师范类大学生生活应激、情绪智力与主观幸福感的关联性探究

师范类大学生生活应激、情绪智力与主观幸福感的关联性探究一、引言1.1研究背景与意义1.1.1研究背景师范类大学生作为未来教育领域的主力军，承载着培养下一代的重要使命，在我国教育体系中占据着举足轻重的地位。他们毕业后大多会投身于教育事业，成为中小学教师，其自身的素质和状态将直接影响到学生的成长与发展。在当今社会，师范类大学生面临着诸多挑战和压力，这些因素构成了他们独特的生活应激源。生活应激是个体在面对生活事件时所产生的一系列身心反应。师范类大学生不仅要应对与普通大学生相似的学业压力、人际关系处理、未来职业规划等问题，还需面对师范专业特有的挑战，如教育实习中的教学实践压力、对未来教师角色的适应与准备等。学业上，他们需要掌握扎实的专业知识和教育教学理论，以满足未来教学工作的需求，各类考试、课程作业以及教育实习的考核等都可能给他们带来压力。人际关系方面，师范类大学生需要与同学、老师以及实习过程中的学生和家长建立良好的互动关系，这对他们的人际交往能力提出了较高要求，处理不当则容易产生困扰。职业规划上，对未来教师职业的不确定性、就业竞争的压力等，也会使他们产生焦虑等负面情绪。长期处于这些生活应激状态下，师范类大学生的身心健康可能会受到影响。情绪智力在个体应对生活应激和追求幸福生活中发挥着关键作用。它主要涵盖了个体识别、理解、管理自身及他人情绪的能力。具备高情绪智力的师范类大学生，能够更敏锐地觉察自己的情绪变化，准确理解他人的情绪表达，从而在面对生活应激事件时，更好地调控自己的情绪，以积极的心态应对挑战。例如，当在教育实习中遇到学生调皮捣蛋难以管理的情况时，情绪智力高的学生能够控制自己的烦躁情绪，冷静分析问题，采取合适的教育方法来解决问题，而不是被情绪左右，与学生发生冲突。在与同学相处中，也能更好地理解他人的想法和感受，避免不必要的矛盾和冲突，建立和谐的人际关系。主观幸福感是个体对自身生活质量的整体评价和积极情感体验，反映了个体的心理健康和生活满意度。对于师范类大学生而言，拥有较高的主观幸福感，不仅有助于他们在大学期间保持良好的学习状态和心理状态，积极面对各种困难和挑战，还能为他们未来的职业生涯奠定坚实的心理基础。一个幸福感强的师范类大学生，更有可能以积极乐观的态度投入到教育工作中，将正能量传递给学生，促进学生的心理健康和全面发展。目前，虽然针对普通大学生生活应激、情绪智力和主观幸福感的研究已有不少，但师范类大学生作为一个具有独特专业背景和职业发展方向的群体，对他们这三者关系的研究相对较少。深入探究师范类大学生生活应激、情绪智力及主观幸福感之间的关系，有助于全面了解他们的心理健康状况，为提高他们的心理素质和生活质量提供科学依据，具有重要的现实意义。1.1.2研究意义理论意义：本研究有助于丰富和完善心理学领域中关于生活应激、情绪智力和主观幸福感的理论体系。通过对师范类大学生这一特定群体的研究，可以深入了解不同生活应激源对个体情绪智力和主观幸福感的影响机制，以及情绪智力在生活应激与主观幸福感之间所起的中介作用。这不仅能够拓展现有理论在不同群体中的应用，还可能发现一些新的影响因素和关系路径，为进一步深化对人类心理健康和幸福感受的理解提供实证支持，推动心理学理论的发展。实践意义：对于师范类院校的心理健康教育工作具有重要的指导作用。通过了解师范类大学生生活应激、情绪智力及主观幸福感的关系，学校可以有针对性地制定心理健康教育方案和干预措施。例如，对于生活应激水平较高且情绪智力较低的学生，学校可以提供专门的情绪管理培训课程和心理咨询服务，帮助他们提高情绪智力，更好地应对生活压力，从而提升主观幸福感。这有助于提高师范类大学生的心理健康水平，预防心理问题的发生，促进他们的全面发展。从教育事业的长远发展来看，师范类大学生作为未来的教师，他们的心理健康状况和主观幸福感会直接影响到未来学生的成长和发展。培养出具有良好心理素质和高主观幸福感的师范类大学生，能够为中小学教育输送更优质的师资力量，进而提高基础教育的质量，对我国教育事业的可持续发展具有积极的推动作用。1.2国内外研究现状1.2.1师范类大学生生活应激研究国外关于大学生生活应激的研究起步较早，在20世纪中叶，Selye和Holmes等学者就对生活应激进行了开创性的研究，为后续研究奠定了理论基础。对于师范类大学生生活应激，国外研究多聚焦于学业压力和职业发展方面。有研究发现，师范类大学生在教育实习期间面临较大压力，实习学校的教学环境、学生管理难度以及实习指导教师的评价等，都会成为重要的应激源。在芬兰的一项针对师范类大学生的调查中，约70%的学生表示实习期间感受到明显的压力，其中教学实践中的困难和对自身教学表现的担忧是主要的压力来源。国内对师范类大学生生活应激的研究也逐渐增多。研究表明，师范类大学生的生活应激源呈现多元化。除了学业和职业发展压力外，人际关系也是重要的应激源之一。在与同学、老师以及实习中与学生家长的相处过程中，沟通不畅、人际冲突等问题会给师范类大学生带来困扰。有学者通过对多所师范院校学生的调查发现，超过50%的学生认为人际关系处理不当会导致自己产生焦虑情绪。此外，未来职业的不确定性也给师范类大学生带来心理压力，随着教育行业竞争的加剧，对教师的要求不断提高，师范类大学生担心自己无法满足就业市场的需求，从而产生焦虑、不安等负面情绪。在应对方式上，国内外研究都发现，师范类大学生通常会采用多种应对策略。积极的应对方式包括寻求社会支持、自我调节等；消极的应对方式则有逃避、过度焦虑等。有研究指出，积极的应对方式能够有效缓解生活应激带来的负面影响，提高师范类大学生的心理健康水平，而消极应对方式则可能加重负面情绪，影响其身心健康和学业发展。1.2.2师范类大学生情绪智力研究国外对于情绪智力的研究较为深入，自20世纪90年代，Salovey和Mayer提出情绪智力的概念后，众多学者围绕情绪智力展开了广泛研究。在师范类大学生情绪智力方面，研究发现，高情绪智力的师范类大学生在人际交往中更加得心应手，能够更好地理解他人的情绪，建立良好的师生关系和同学关系。美国的一项研究表明，情绪智力较高的师范类大学生在教育实习中，能够更好地应对学生的情绪问题，与学生建立起信任和尊重的关系，从而提高教学效果。国内对师范类大学生情绪智力的研究主要集中在情绪智力的水平、结构和培养方式等方面。有研究表明，师范类大学生的情绪智力整体处于中等偏上水平，但在情绪管理和情绪表达方面仍有提升空间。通过对不同年级师范类大学生的调查发现，随着年级的升高，情绪智力有一定程度的提高，这可能与大学生在学习和生活中不断积累经验，逐渐掌握情绪管理技巧有关。在情绪智力结构方面，国内学者提出师范类大学生的情绪智力包括自我情绪认知、他人情绪认知、情绪表达、情绪调节等维度，这些维度相互关联，共同影响着师范类大学生的情绪智力水平。在培养方式上，国内研究提出通过开设情绪教育课程、组织实践活动等方式，可以有效提高师范类大学生的情绪智力。有研究通过对实验组和对照组的对比实验发现，接受情绪教育课程和实践活动训练的师范类大学生，在情绪智力的各个维度上都有显著提升。在课程中教授情绪管理的理论知识，让学生了解情绪产生的原因和影响，同时通过角色扮演、案例分析等实践活动，让学生在实际情境中锻炼情绪识别和调节能力，从而提高他们的情绪智力水平。1.2.3师范类大学生主观幸福感研究国外对大学生主观幸福感的研究涉及多个领域，在师范类大学生主观幸福感方面，研究表明，学业成就、人际关系和职业满意度是影响其主观幸福感的重要因素。在德国的一项研究中，对师范类大学生进行长期跟踪调查发现，那些在学业上取得较好成绩、拥有良好人际关系并且对未来职业发展充满信心的学生，主观幸福感水平较高。国内对于师范类大学生主观幸福感的研究也取得了不少成果。研究发现，家庭环境、社会支持和个人性格等因素都会对师范类大学生的主观幸福感产生影响。家庭氛围和谐、经济条件较好的师范类大学生，通常具有更高的主观幸福感。社会支持方面，来自同学、老师和家人的支持能够增强师范类大学生的归属感和安全感，从而提升他们的主观幸福感。个人性格上，乐观开朗、积极向上的学生更容易体验到幸福。有研究通过相关分析发现，社会支持与主观幸福感呈显著正相关，社会支持越高，主观幸福感越强。在测量方法上，国内外常用的量表包括生活满意度量表、情感平衡量表等，这些量表从不同维度对师范类大学生的主观幸福感进行测量，为研究提供了量化的数据支持。在提升策略方面，国内研究提出通过心理健康教育、社会实践活动等方式，可以帮助师范类大学生树立正确的价值观和人生观，提高他们的心理调适能力，从而提升主观幸福感。组织师范类大学生参与志愿服务活动，不仅可以增强他们的社会责任感，还能让他们在帮助他人的过程中获得成就感和幸福感。1.3研究目标与方法1.3.1研究目标本研究旨在深入剖析师范类大学生生活应激、情绪智力及主观幸福感之间的内在联系，从多个维度揭示三者之间的作用机制，为师范类大学生心理健康教育提供坚实的理论基础和切实可行的实践指导。具体而言，研究目标包括以下几个方面：深入探究师范类大学生生活应激的现状，全面分析其生活应激源的类型、强度和发生频率，明确不同应激源对师范类大学生身心健康的影响程度。通过对学习压力、人际关系、职业发展等方面应激源的细致研究，了解师范类大学生在面对这些应激源时的身心反应，为后续研究提供基础数据。系统研究师范类大学生情绪智力的水平和特点，分析其在不同年级、性别、专业等因素下的差异，探究情绪智力在应对生活应激过程中的作用机制。通过对情绪智力各维度的测量和分析，了解师范类大学生在情绪认知、表达、调节等方面的能力水平，以及这些能力如何影响他们对应激事件的应对和处理。准确评估师范类大学生主观幸福感的状况，深入分析其主观幸福感的影响因素，以及生活应激和情绪智力在其中所起的作用。通过对生活满意度、积极情感和消极情感等维度的测量，全面了解师范类大学生的主观幸福感水平，以及生活应激和情绪智力如何通过不同路径影响他们的主观幸福感。构建师范类大学生生活应激、情绪智力及主观幸福感的关系模型，明确三者之间的直接和间接关系，为心理健康教育提供针对性的建议和干预措施。通过结构方程模型等统计方法，揭示生活应激、情绪智力和主观幸福感之间的复杂关系，为制定有效的心理健康教育策略提供科学依据。1.3.2研究方法为了确保研究的科学性和可靠性，本研究综合运用问卷调查法、访谈法和统计分析法等多种研究方法，从不同角度收集和分析数据。问卷调查法：采用标准化的问卷对师范类大学生进行大规模调查，以获取关于生活应激、情绪智力和主观幸福感的量化数据。对于生活应激，选用具有良好信效度的大学生生活应激量表，该量表涵盖学习压力、人际关系、经济压力、就业压力等多个维度，能够全面测量师范类大学生面临的生活应激事件及其影响程度。在情绪智力方面，采用国际上广泛使用的情商量表（EQ-i），该量表从自我情绪认知、他人情绪认知、情绪表达、情绪调节等维度对情绪智力进行测量，能够准确评估师范类大学生的情绪智力水平。对于主观幸福感的测量，则选用生活满意度量表（SWLS）和情感平衡量表（ABS），生活满意度量表主要测量个体对生活整体及各个方面的满意程度，情感平衡量表则用于测量个体的积极情感和消极情感体验，通过这两个量表的结合，能够全面评估师范类大学生的主观幸福感。在问卷发放过程中，选取多所师范院校的不同年级、专业的学生作为研究对象，采用分层随机抽样的方法，确保样本的代表性。问卷发放总量为[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。通过对问卷数据的收集和整理，为后续的统计分析提供了丰富的数据支持。访谈法：在问卷调查的基础上，选取部分具有代表性的师范类大学生进行深入访谈，以深入了解他们在生活应激、情绪智力和主观幸福感方面的真实感受和体验。访谈对象的选择综合考虑性别、年级、专业、生活应激水平等因素，确保访谈对象的多样性。访谈过程采用半结构化访谈的方式，事先准备好访谈提纲，涵盖生活中遇到的主要应激事件、应对方式、情绪管理经验、对幸福的理解和感受等方面的问题。在访谈过程中，鼓励访谈对象自由表达自己的观点和想法，根据访谈对象的回答进行适当追问，以获取更详细、深入的信息。访谈结束后，对访谈内容进行逐字转录，并运用主题分析法对访谈数据进行分析。通过对访谈数据的分析，挖掘出师范类大学生在生活应激、情绪智力和主观幸福感方面的深层信息，如他们对应激事件的独特认知、情绪调节的有效策略、影响主观幸福感的关键因素等，为问卷调查结果提供了丰富的质性补充。统计分析法：运用SPSS、AMOS等统计软件对问卷调查数据进行统计分析，以揭示师范类大学生生活应激、情绪智力和主观幸福感之间的关系。首先，对各变量进行描述性统计分析，计算均值、标准差等统计量，了解师范类大学生在生活应激、情绪智力和主观幸福感各维度上的得分情况，以及不同性别、年级、专业之间的差异。接着，采用相关分析方法，探讨生活应激、情绪智力和主观幸福感之间的相关性，初步分析它们之间的关系方向和程度。然后，运用回归分析方法，进一步探究生活应激和情绪智力对主观幸福感的预测作用，明确哪些因素对主观幸福感具有显著影响。最后，采用结构方程模型（SEM）分析方法，构建生活应激、情绪智力和主观幸福感之间的关系模型，验证假设模型的合理性和拟合度，深入揭示三者之间的内在作用机制。通过一系列的统计分析，为研究结论的得出提供了科学、严谨的数据分析支持。二、相关理论基础2.1生活应激理论2.1.1生活应激的概念与模型生活应激（lifestress）指个体在面对生活中各种事件时所产生的身心紧张状态。这些生活事件涵盖了个人生活的各个领域，包括但不限于恋爱婚姻、家庭变故、人际关系、工作学习、经济状况以及社会文化环境的变迁等。生活应激并非简单地由生活事件直接引发，而是个体与环境之间复杂交互作用的结果。例如，同样面临一次考试失利，不同的学生会有不同的反应，有的学生可能会感到沮丧、焦虑，产生强烈的应激反应；而有的学生则能以平和的心态接受，并将其视为一次提升自己的机会，应激反应相对较小。这表明个体的认知评价、应对方式以及性格特质等因素在生活应激的产生过程中起着关键作用。在众多生活应激理论中，拉扎勒斯（Lazarus）的认知-评价理论具有重要影响力。该理论认为，情绪是人与环境相互作用的产物，在情绪活动中，人们需要不断地评价刺激事件与自身的关系。具体而言，这一评价过程包含三个层次：初评价、次评价和再评价。初评价是个体确认刺激事件与自己是否存在利害关系，以及这种关系的程度。例如，师范类大学生在面临教育实习时，首先会判断实习对于自己未来职业发展的重要性，以及实习过程中可能面临的挑战对自己的影响程度。如果认为实习至关重要且可能面临较大困难，就会产生较高的应激水平。次评价是个体对自己反应行为的调节和控制，主要涉及能否控制刺激事件以及控制的程度，也就是一种控制判断。当师范类大学生意识到实习中的困难后，会思考自己是否有能力应对这些困难，比如是否具备足够的教学技能、能否有效地管理学生等。如果觉得自己有能力应对，应激水平可能会相对降低；反之，如果认为自己能力不足，应激水平则会升高。再评价是个体对自己的情绪和行为反应的有效性和适宜性的评价，实际上是一种反馈性行为。在实习结束后，师范类大学生会回顾自己在实习过程中的表现，评价自己的应对方式是否有效，情绪反应是否恰当。如果认为自己的应对方式有效，情绪调节得当，就会增强自信心，下次面对类似应激源时，应激水平可能会降低；反之，如果对自己的表现不满意，可能会在未来面对类似情况时产生更高的应激水平。除了拉扎勒斯的认知-评价理论，还有其他一些重要的生活应激模型。例如，塞里（Selye）的一般适应综合征（GeneralAdaptationSyndrome，GAS）模型，该模型认为个体在面对应激源时，会经历三个阶段：警觉期、抵抗期和衰竭期。在警觉期，个体的身体会迅速动员起来，进入应激状态，准备应对挑战；抵抗期，个体开始适应应激源，身体会调整自身的生理和心理状态，以维持平衡；如果应激源持续存在且个体无法有效应对，就会进入衰竭期，此时个体的身体和心理资源被耗尽，可能会出现各种身心问题。这一模型从生理角度阐述了生活应激对个体的影响过程，为理解生活应激的生理机制提供了重要参考。2.1.2师范类大学生生活应激源分析师范类大学生作为一个特殊的群体，在学习和生活中面临着多种生活应激源，这些应激源对他们的身心健康和学业发展产生着重要影响。学习压力：师范类大学生需要掌握丰富的专业知识和教育教学理论，课程设置涵盖了教育学、心理学、学科专业知识等多个领域，学习任务繁重。各类考试、课程作业以及教育实习的考核等，都给他们带来了较大的压力。在教育学原理这门课程中，学生需要理解和掌握众多复杂的教育理论，如杜威的实用主义教育思想、赫尔巴特的传统教育理论等，考试时不仅要求记忆这些理论，还需要能够运用理论分析实际教育问题，这对学生的学习能力和思维能力提出了较高要求，许多学生在备考过程中会感到焦虑和紧张。教育实习的考核也至关重要，学生的教学表现、与学生和家长的沟通能力等都会被纳入考核范围，实习成绩直接关系到未来的职业发展，这使得学生在实习期间承受着较大的心理压力。就业竞争：随着教育行业的发展，对教师的要求日益提高，师范类大学生面临着激烈的就业竞争。一方面，教师招聘考试的竞争愈发激烈，报考人数众多，而岗位有限，许多师范类大学生为了在考试中脱颖而出，需要付出大量的时间和精力进行备考。另一方面，除了专业知识和教学技能，用人单位对教师的综合素质，如沟通能力、团队协作能力、创新能力等也提出了更高要求。师范类大学生需要在大学期间不断提升自己的综合素质，以满足就业市场的需求，这无疑增加了他们的心理负担。一些热门地区的教师岗位，报考比例甚至达到了几十比一，学生们需要在笔试、面试等多个环节中展现出自己的优势，才能获得工作机会，这使得他们在求职过程中充满了焦虑和不安。人际关系：师范类大学生在学校中需要与同学、老师以及实习过程中的学生和家长建立良好的人际关系。与同学相处时，可能会因为性格差异、利益冲突等原因产生矛盾和冲突；与老师的关系也会影响到学生的学习和心理状态，如果与老师沟通不畅或得不到老师的认可，可能会导致学生自信心受挫。在教育实习中，与学生和家长的关系处理也至关重要。学生的调皮捣蛋、家长的过高期望等都可能给师范类大学生带来困扰。有的学生在与同学合作完成小组作业时，因为分工不合理或意见不合而产生争吵，影响了彼此的关系，给自己带来了负面情绪；在实习过程中，遇到调皮的学生，难以管理，而家长又对学生的学习成绩过于关注，对实习老师提出过高要求，这使得师范类大学生感到压力巨大。经济压力：部分师范类大学生家庭经济条件并不宽裕，大学期间的学费、生活费等费用给家庭带来了一定的负担。为了减轻家庭的经济压力，他们需要利用课余时间兼职打工，这在一定程度上影响了他们的学习和休息时间，增加了身心的疲惫感。一些来自农村或偏远地区的学生，家庭收入主要依靠务农或外出打工，收入不稳定，难以承担学生在大学期间的各项费用。学生为了赚取生活费，可能会选择在周末或节假日去做家教、发传单等兼职工作，这不仅占用了他们的学习时间，还可能导致他们在学习和工作之间难以平衡，身心俱疲。2.2情绪智力理论2.2.1情绪智力的概念与结构情绪智力（EmotionalIntelligence）这一概念最早由美国心理学家彼得・萨洛维（PeterSalovey）和约翰・梅耶（JohnMayer）于1990年提出，他们将情绪智力定义为“个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力”。这一概念的提出，打破了传统智力理论仅关注认知能力的局限，强调了情绪在人类智力活动中的重要作用。在情绪智力的结构方面，众多学者从不同角度进行了研究和阐述，形成了多种理论模型。其中，丹尼尔・戈尔曼（DanielGoleman）的情绪智力模型具有广泛的影响力。戈尔曼认为，情绪智力主要包括以下五个维度：自我情绪认知：指个体能够敏锐地觉察自己的情绪状态，了解情绪产生的原因和影响，准确识别自己的情绪体验，如喜悦、悲伤、愤怒、焦虑等。一个善于自我情绪认知的师范类大学生，能够在面对学习压力时，清楚地意识到自己的焦虑情绪，并分析这种情绪是由于对考试结果的担忧还是对自身能力的不自信所导致。情绪管理：个体能够有效地调控自己的情绪，使其在适当的时间、地点以恰当的方式表达出来。在面对挫折时，能够控制自己的沮丧情绪，迅速调整心态，积极寻找解决问题的方法；在与他人发生冲突时，能够克制自己的愤怒情绪，保持冷静，以理性的方式解决矛盾。对于师范类大学生来说，在教育实习中面对学生的调皮捣蛋时，能够管理好自己的情绪，不被情绪左右而对学生发脾气，是非常重要的能力。自我激励：个体能够依据某种活动的目标，适时调动、指挥情绪的能力，通过自我激励，保持积极的心态和高昂的斗志，克服困难，努力实现目标。师范类大学生在备考教师招聘考试时，可能会遇到各种困难和挫折，如复习内容繁多、竞争压力大等，此时自我激励能力就显得尤为重要，能够激励自己坚持学习，不轻易放弃。他人情绪识别：个体能够通过细微的社会信号，敏感地感受到他人的情绪、需求或欲望的变化，理解他人的感受和观点，从而更好地与他人沟通和相处。师范类大学生在与同学合作完成小组作业时，能够通过观察同学的表情、语言和行为，识别出同学的情绪状态，如是否对任务分配不满意、是否遇到了困难等，以便及时调整合作方式，提高合作效率。在教育实习中，能够准确识别学生的情绪变化，了解学生的学习状态和心理需求，对于提高教学效果具有重要意义。人际关系管理：个体能够调控自己与他人情绪反应的能力，通过有效的沟通、协调和合作，建立良好的人际关系。师范类大学生需要与同学、老师、实习中的学生和家长等建立良好的关系，良好的人际关系管理能力能够帮助他们在与他人交往中，尊重他人的感受，表达自己的观点，解决矛盾和冲突，营造和谐的人际氛围。除了戈尔曼的模型，还有其他一些重要的情绪智力理论。梅耶和萨洛维提出的情绪智力四因素模型，将情绪智力分为情绪知觉、情绪整合、情绪理解和情绪管理四个维度。情绪知觉是指个体对自己和他人情绪的感知能力；情绪整合是指个体将情绪与认知相结合，促进思维和行为的能力；情绪理解是指个体理解情绪的含义、原因和后果的能力；情绪管理是指个体调控自己和他人情绪的能力。这一模型从情绪的感知、理解和应用等方面，系统地阐述了情绪智力的结构和内涵。2.2.2师范类大学生情绪智力的特点通过相关研究和实际观察发现，师范类大学生的情绪智力在不同性别、年级、专业等方面呈现出一定的特点。性别差异：在情绪智力的多个维度上，师范类大学生存在性别差异。一般来说，女生在情绪感知和表达方面表现更为出色，她们能够更敏锐地觉察自己和他人的情绪变化，并且更善于用语言和非语言的方式表达自己的情感。在与同学交流时，女生往往能够更好地理解对方的感受，给予对方情感上的支持。而男生在情绪管理和问题解决方面可能具有一定优势，他们在面对压力和挫折时，更容易保持冷静，采取理性的方式应对问题。在处理与实习学校领导或家长的关系时，男生可能更擅长运用逻辑思维和沟通技巧来解决问题。年级差异：随着年级的升高，师范类大学生的情绪智力总体呈上升趋势。低年级学生在情绪管理和人际关系处理方面相对较弱，他们可能更容易受到情绪的影响，在与他人交往中也可能会出现一些矛盾和冲突。刚进入大学的新生，由于对新环境的不适应，可能会在情绪上表现得较为焦虑和迷茫，在与室友相处时也可能会因为生活习惯的差异而产生矛盾。而高年级学生在经历了大学的学习和生活后，通过不断地实践和锻炼，逐渐掌握了情绪管理和人际交往的技巧，情绪智力得到了提高。在教育实习中，高年级学生能够更好地应对各种挑战，与学生、家长和实习指导教师建立良好的关系。专业差异：不同专业的师范类大学生在情绪智力上也存在差异。教育类专业的学生由于在学习过程中接受了更多关于教育心理学、心理咨询等方面的课程，对情绪和人际关系的理解更为深入，在情绪智力的某些维度上可能表现更为突出，如他人情绪识别和人际关系管理。他们在与学生相处时，能够更好地理解学生的心理需求，运用合适的教育方法引导学生。而理工科专业的师范类大学生可能在逻辑思维和问题解决能力方面较强，在面对一些需要理性分析和解决的情绪问题时，能够迅速找到解决方案。在处理与同事在教学方法上的分歧时，理工科专业的学生可能更善于运用逻辑思维来阐述自己的观点，寻求共识。2.3主观幸福感理论2.3.1主观幸福感的概念与测量主观幸福感（SubjectiveWell-being，SWB）是个体依据自定的标准对其生活质量的整体性评估，是衡量个体生活质量的重要综合性心理指标，它涵盖了认知和情感两个主要成分。从认知成分来看，主要体现为生活满意度，这是个体对自身生活整体状况以及各个具体领域，如工作、家庭、健康、人际关系等的认知评价。一个师范类大学生如果对自己的学业成绩、师生关系、未来职业前景等方面都感到满意，那么他在认知层面上的主观幸福感就较高。在情感成分上，主观幸福感包括积极情感和消极情感。积极情感如喜悦、满足、自豪等，反映了个体在日常生活中体验到的愉快情绪；消极情感如悲伤、焦虑、愤怒等，则体现了个体不愉快的情绪体验。主观幸福感并非仅仅是积极情感的简单累加，而是积极情感与消极情感之间的平衡状态。例如，一个师范类大学生在某段时间内虽然面临学习压力，但如果他能够在与同学的相处中获得快乐，在帮助他人时体验到满足，那么他的积极情感可能会抵消部分消极情感，从而保持较高的主观幸福感。在主观幸福感的测量方面，学者们开发了多种量表，以全面、准确地评估个体的主观幸福感水平。总体幸福感量表（GeneralWell-BeingSchedule，GWBS）：该量表由Fazio于1977年编制，旨在测量个体在过去一周内的情感状态和对生活的满意度。量表包含33个项目，涉及健康、精力、对生活的满足与兴趣、忧郁或愉快的心境等多个维度。每个项目采用1-6级评分，得分越高表示个体的总体幸福感越高。在一项针对师范类大学生的研究中，使用总体幸福感量表发现，那些参与社团活动丰富、与老师沟通良好的学生，在该量表上的得分明显高于其他学生，表明他们具有更高的总体幸福感。该量表具有良好的信效度，能够较为全面地反映个体的主观幸福感状况，在国内外的相关研究中被广泛应用。生活满意度量表（SatisfactionwithLifeScale，SWLS）：由Diener等人于1985年编制，是目前测量生活满意度最常用的量表之一。量表包含5个项目，如“我的生活在大多数方面接近我的理想”“我对我的生活感到满意”等，采用7级评分，从“非常不同意”到“非常同意”。得分越高，表明个体对生活的满意度越高。生活满意度量表具有简洁明了、易于施测的特点，其信效度也得到了众多研究的验证。在对师范类大学生的研究中，该量表能够有效地测量出他们对大学生活各个方面的满意程度，为了解他们的主观幸福感提供了重要的认知维度数据。情感平衡量表（AffectBalanceScale，ABS）：由Bradburn于1969年编制，用于测量个体的积极情感和消极情感。量表共包含10个项目，其中5个项目测量积极情感，如“对某事特别热衷或特别感兴趣”“由于完成了某项工作而感到愉快”；另外5个项目测量消极情感，如“感到坐立不安”“忧郁或非常不幸福”。采用“是”或“否”作答，通过计算积极情感和消极情感的得分差值来评估个体的情感平衡状况，得分越高表示积极情感越占优势，主观幸福感越高。情感平衡量表能够直观地反映个体在情感层面的主观幸福感，在研究师范类大学生的情绪体验与主观幸福感的关系时具有重要的应用价值。这些量表从不同角度对主观幸福感进行测量，研究者可以根据研究目的和对象的特点选择合适的量表，以深入了解师范类大学生的主观幸福感状况。2.3.2影响师范类大学生主观幸福感的因素师范类大学生的主观幸福感受到多种因素的综合影响，这些因素相互交织，共同作用于他们的心理体验。人口学因素：性别：在师范类大学生中，性别差异对主观幸福感有一定影响。一般来说，女生在情感表达和人际交往方面更为细腻，她们更注重人际关系的质量，善于从亲密的人际关系中获得情感支持，这可能使得女生在积极情感体验方面相对较多，从而在主观幸福感的某些方面表现较好。在与室友、同学的相处中，女生更愿意分享彼此的生活点滴，互相倾诉烦恼，这种良好的人际关系能够提升她们的幸福感。然而，女生也更容易受到负面情绪的影响，在面对压力和挫折时，可能更容易陷入焦虑和抑郁等情绪中，从而对主观幸福感产生负面影响。在面临考试失利或与他人发生矛盾时，女生可能会比男生更容易长时间沉浸在负面情绪中。年级：随着年级的增长，师范类大学生的主观幸福感呈现出一定的变化趋势。低年级学生刚进入大学，面临着适应新环境、建立新人际关系等挑战，可能会出现一定程度的不适应，主观幸福感相对较低。大一新生可能会因为对大学课程难度的不适应、对家乡和亲人的思念等，而感到焦虑和孤独，影响他们的主观幸福感。而高年级学生在经历了大学的学习和生活后，逐渐适应了环境，掌握了更多的知识和技能，对未来的职业规划也更加清晰，他们在学业成就、人际关系和自我认知等方面都有了更好的发展，主观幸福感可能会有所提高。在教育实习中，高年级学生能够将所学知识运用到实践中，获得成就感，同时与实习学校的师生建立良好的关系，这些都有助于提升他们的主观幸福感。生源地：来自不同生源地的师范类大学生，其主观幸福感也存在差异。城市生源的学生在成长过程中可能接触到更丰富的教育资源和社会文化环境，他们在进入大学后，对校园生活的适应能力可能相对较强，在主观幸福感的某些方面表现较好。城市生源的学生在高中阶段可能就参与过各种社团活动和社会实践，进入大学后能够更快地融入校园文化，找到自己的兴趣点，从而提升幸福感。而农村生源的学生可能在经济条件、教育资源等方面相对薄弱，进入大学后可能会面临经济压力、对城市生活的不适应等问题，这些因素可能会对他们的主观幸福感产生一定的负面影响。农村生源的学生可能需要花费更多的时间和精力去适应大学的学习节奏和城市的生活方式，同时还需要面对经济上的压力，如支付学费、生活费等，这些都可能导致他们的主观幸福感降低。但农村生源的学生也具有吃苦耐劳、坚韧不拔的品质，他们在面对困难时能够积极应对，通过自身的努力克服困难，从而在克服困难的过程中获得成就感，提升主观幸福感。心理因素：人格特质：人格特质对师范类大学生的主观幸福感有着重要影响。外向型人格的学生善于社交，喜欢与人交往，他们能够积极主动地参与各种社交活动，建立广泛的人际关系网络，从而获得更多的社会支持和情感满足，主观幸福感较高。在大学社团中，外向型人格的学生往往能够成为组织者和活跃分子，他们通过与他人的合作和交流，不仅提升了自己的能力，还收获了友谊和快乐，进而提高了主观幸福感。而内向型人格的学生相对较为内敛，社交圈子相对较小，可能在人际关系的拓展上存在一定困难，这可能会影响他们的主观幸福感。但内向型人格的学生也具有专注、善于思考的优点，他们在学习和研究中可能更容易取得成就，从学业成就中获得满足感，从而提升主观幸福感。应对方式：师范类大学生在面对生活应激事件时所采用的应对方式，直接影响着他们的主观幸福感。积极的应对方式，如问题解决、寻求社会支持、积极的自我暗示等，能够帮助学生有效地应对压力，缓解负面情绪，从而提升主观幸福感。当面临学习压力时，学生通过制定合理的学习计划、向老师和同学请教等方式解决问题，能够增强自信心，减轻压力感，提升幸福感。而消极的应对方式，如逃避、过度自责、抱怨等，不仅无法解决问题，还可能加重负面情绪，降低主观幸福感。当遇到人际关系问题时，如果学生选择逃避，不积极解决矛盾，可能会导致问题越来越严重，自己的心情也会越来越糟糕，从而降低主观幸福感。社会因素：社会支持：社会支持是影响师范类大学生主观幸福感的重要外部因素。来自家庭、朋友、老师和同学的支持，能够让学生感受到被关爱和被尊重，增强他们的归属感和安全感，从而提升主观幸福感。在师范类大学生面临学习压力和就业竞争时，家人的鼓励、朋友的陪伴和老师的指导，都能够给予他们精神上的支持和实际的帮助，让他们感受到温暖和力量，提升主观幸福感。在教育实习中，实习指导老师的耐心指导和同学之间的互相支持，能够帮助学生更好地应对实习中的困难，提高他们的实习满意度，进而提升主观幸福感。家庭环境：家庭环境对师范类大学生的主观幸福感有着深远的影响。和谐、温暖的家庭氛围能够为学生提供稳定的情感支持和心理依靠，使他们在面对生活中的困难时更有信心和勇气，主观幸福感较高。家庭关系融洽，父母对孩子关心、尊重，注重培养孩子的独立性和自主性，这样的家庭环境能够让师范类大学生在成长过程中形成积极的自我认知和良好的心理素质，从而提升他们的主观幸福感。相反，家庭关系紧张、父母过度严厉或溺爱，都可能对学生的心理健康产生负面影响，降低他们的主观幸福感。父母过度严厉，对孩子的要求过高，可能会让学生感到压力过大，产生自卑心理，影响他们的主观幸福感。三、研究设计与实施3.1研究对象选取3.1.1抽样方法与样本分布本研究采用分层随机抽样的方法，从不同地区、不同层次的师范院校中选取研究对象，以确保样本具有广泛的代表性，能够反映师范类大学生的总体特征。首先，依据我国的地域划分，将全国分为东部、中部、西部三个区域。东部地区经济发达，教育资源丰富，师范院校在师资力量、教学设施等方面具有优势；中部地区教育发展较为均衡，师范院校数量较多，培养了大量的教育人才；西部地区教育相对落后，但近年来也在不断加大对教育的投入，师范院校在当地教育发展中起着重要作用。在每个区域内，按照学校的层次，将师范院校分为重点师范大学、普通本科师范院校和专科师范院校。重点师范大学在学科建设、科研水平等方面处于领先地位，为国家培养了众多优秀的教育人才；普通本科师范院校是师范教育的主体，承担着培养大量中小学教师的任务；专科师范院校主要培养小学和幼儿教师，为基础教育的普及和发展做出了重要贡献。在每个层次的师范院校中，按照一定的比例随机抽取学校。在抽取的学校中，再按照年级、专业进行分层抽样。每个年级和专业都有一定数量的学生被抽取，以保证样本在不同年级和专业上的分布均匀。在某重点师范大学中，从大一至大四每个年级中，按照师范类专业和非师范类专业的比例，分别抽取一定数量的学生。通过以上分层随机抽样的方法，共选取了[X]所师范院校的[X]名师范类大学生作为研究对象。其中，东部地区[X]所学校，中部地区[X]所学校，西部地区[X]所学校；重点师范大学[X]所，普通本科师范院校[X]所，专科师范院校[X]所。样本在不同地区和学校层次上的分布情况如下表所示：地区重点师范大学普通本科师范院校专科师范院校合计东部[X][X][X][X]中部[X][X][X][X]西部[X][X][X][X]合计[X][X][X][X]这种抽样方法充分考虑了师范类大学生在地区、学校层次、年级和专业等方面的差异，能够有效减少抽样误差，提高样本的代表性，为后续研究结果的准确性和可靠性提供了有力保障。3.1.2样本特征描述对选取的样本进行人口学特征描述，包括性别、年级、专业、生源地等信息，这些信息为后续数据分析提供了基础，有助于深入了解不同特征的师范类大学生在生活应激、情绪智力及主观幸福感方面的差异。在性别方面，样本中男生[X]人，占比[X]%；女生[X]人，占比[X]%。师范类专业中女生比例相对较高，这与师范教育的特点和社会对教师职业的认知有关，女生通常被认为在教育领域具有耐心、细心等优势，更适合从事教师工作。年级分布上，大一学生[X]人，占比[X]%；大二学生[X]人，占比[X]%；大三学生[X]人，占比[X]%；大四学生[X]人，占比[X]%。不同年级的师范类大学生在学习任务、生活经历和心理发展阶段上存在差异，这可能会对他们的生活应激、情绪智力及主观幸福感产生影响。大一学生刚进入大学，面临适应新环境、建立新人际关系等挑战；大二学生逐渐适应了大学生活，开始关注专业学习和未来职业规划；大三学生面临教育实习、专业考试等压力；大四学生则主要面临就业压力和角色转变。专业分类上，教育类专业学生[X]人，占比[X]%；文学类专业学生[X]人，占比[X]%；理学类专业学生[X]人，占比[X]%；其他专业学生[X]人，占比[X]%。不同专业的课程设置、培养目标和职业发展方向不同，学生所面临的生活应激源和发展需求也有所差异。教育类专业学生更注重教育理论和教学实践的学习，在教育实习中可能面临更多的教学压力和学生管理问题；文学类专业学生在文学素养和语言表达方面有较高要求，可能在学业竞争和未来职业选择上存在压力；理学类专业学生则侧重于专业知识和科研能力的培养，在实验操作和学术研究中可能会遇到困难和挑战。生源地方面，城市生源学生[X]人，占比[X]%；农村生源学生[X]人，占比[X]%。城市和农村生源的师范类大学生在成长环境、教育资源和家庭背景等方面存在差异，这些差异可能会影响他们的价值观、生活方式和应对压力的能力，进而对生活应激、情绪智力及主观幸福感产生影响。城市生源学生可能在成长过程中接触到更丰富的教育资源和社会文化环境，对新事物的接受能力较强，但在面对困难时可能缺乏坚韧不拔的精神；农村生源学生可能在艰苦的环境中成长，具有吃苦耐劳的品质，但在适应城市生活和应对复杂人际关系时可能会面临一定的困难。样本的人口学特征分布情况如下表所示：人口学特征类别人数占比（%）性别男[X][X]女[X][X]年级大一[X][X]大二[X][X]大三[X][X]大四[X][X]专业教育类[X][X]文学类[X][X]理学类[X][X]其他[X][X]生源地城市[X][X]农村[X][X]通过对样本人口学特征的详细描述，为后续深入分析师范类大学生生活应激、情绪智力及主观幸福感的关系提供了全面、准确的基础数据，有助于揭示不同特征群体之间的差异和规律，为针对性地开展心理健康教育和干预提供依据。3.2研究工具选择3.2.1生活应激量表本研究选用学生生活应激问卷（Student-LifeStressInventory，SLSI）来测量师范类大学生的生活应激水平。该量表由美国东德克萨斯州大学心理系教授B.M.Gadzella于1991年编制，旨在了解大学生在校期间所面临的冲突、挫折、变化、压力等应激源及对这些应激源作出的生理、情绪、认知与行为的反应。后经河北师范大学心理学教授王欣组织翻译与逆翻译，并根据我国国情进行修改后定稿。SLSI共51道陈述题，量表分为两大维度：应激源和应激反应，这两个维度由9个因子组成。应激源包括5个因子，分别为挫折（1-7题），如“我曾因迟迟达不到我的目标而体验过挫折感”；冲突（8-10题），例如“由于面对两个或两个以上都渴望得到的对象而产生的冲突”；压力（11-14题），像“竞争（在学业，工作，与朋友的关系方面）”；变化（15-17题），如“突然发生的不愉快变化”；自我加强（18-23题），比如“我喜欢竞争，并期望取胜”。应激反应包括4个因子，分别是生理反应（24-37题），涵盖“两手出汗”“说话结巴”等；情绪反应（38-41题），包含“害怕，焦虑，烦恼”“愤怒”等；行为反应（42-49题），例如“哭闹”“欺辱他人（骂人或打人）”等；认知反应（50-51题），如“思考并分析我所处紧张状态的情况”。该量表每题以五级记分，1=从来没有；2=很少；3=偶尔；4=经常；5=总是。记分方式为：前八个因子中各题为正向记分，即1=1分；2=2分；3=3分；4=4分；5=5分，最后一个认知因子为反向记分，即1=5分；2=4分，3=3分；4=2分；5=1分。总分为九个因子中各题得分的和，得分越高表明被试所面临的生活应激越强，产生的应激反应越大。在评定标准上，可根据平均数（x）±标准差（s）为界定应激状态的高、中和低水平的标准，即总分大于x±s为高应激水平，总分在x±s之间为中等应激水平，总分小于x±s为低应激水平。SLSI具有良好的信效度。在信度方面，有研究表明其Cronbachα系数达到0.86，具有较高的内部一致性，能够较为稳定地测量大学生的生活应激状况。在效度方面，该量表的内容效度较高，其题目涵盖了大学生生活中常见的各种应激源和应激反应，能够全面地反映大学生的生活应激情况。同时，通过与其他相关量表的比较和验证，也证明了其具有较好的结构效度和效标关联效度，能够有效地测量出大学生生活应激的真实水平。选择SLSI用于本研究，主要是因为其专门针对大学生群体设计，能够全面、准确地测量师范类大学生在校园生活中所面临的各种应激源以及产生的应激反应。量表涵盖的维度丰富，不仅包括学习、人际关系、经济等常见的应激源，还涉及到大学生在成长过程中自我认知、自我期望等方面带来的应激，能够为研究师范类大学生的生活应激提供全面的数据支持。3.2.2情绪智力量表本研究采用大学生情绪智力问卷（UniversityStudents'EmotionalIntelligenceQuestionnaire，UEIQ）来测量师范类大学生的情绪智力。该问卷是在充分梳理国内外有关情绪智力的理论及其研究发展脉络的基础上编制而成，旨在构建符合我国文化背景的情绪智力测量工具。UEIQ的构建过程严谨科学。在文献研究的基础上，从情绪智力概念的内涵和外延出发，结合访谈和开放式问卷调查，按情绪智力活动内容和指向两个维度构建题项。在选项设置上，采用多维度的三级评分方法，以更精确地测量被试的情绪智力水平。经过两次测试筛选，运用探索性因素分析的方法，最终得到一个含47个题项的情绪智力问卷。其构建出的情绪智力结构为一个二阶十因素模型，其中两个二阶因子分别是操作自我情绪的能力和操作他人情绪的能力。操作自我情绪的能力含有五个次因素，分别为认识情绪，如“我能清楚地意识到自己在不同时刻的情绪状态”；表达情绪，例如“我能够用恰当的方式表达自己的情绪”；调控情绪，像“当我情绪不好时，我能很快调整自己的情绪”；预见情绪，比如“我能预见到自己的情绪变化对行为的影响”；体验情绪，如“我能深刻体验到自己情绪的细微变化”。操作他人情绪的能力包括觉察情绪，如“我能通过他人的表情和行为觉察到他们的情绪”；评价与表达情绪，例如“我能准确评价他人的情绪，并恰当地表达我对他们情绪的理解”；预见情绪，像“我能预见到他人情绪变化的趋势”；体验情绪，比如“我能设身处地体验他人的情绪感受”；调控情绪，如“我能帮助他人调节他们的不良情绪”。该问卷采用三级评分，被试根据自身实际情况进行作答，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1-3分，得分越高表示情绪智力水平越高。UEIQ具有良好的信效度。经信效度检验和验证性因素分析，该问卷的信度较高，其内部一致性系数达到了0.8以上，表明问卷的各个题项之间具有较高的相关性，能够稳定地测量大学生的情绪智力。在效度方面，问卷的理论结构与数据拟合较好，内容效度和结构效度都得到了充分验证。内容效度上，问卷的题项涵盖了情绪智力的各个方面，与理论框架高度契合；结构效度上，通过验证性因素分析，证明了二阶十因素模型的合理性和有效性，能够准确地反映大学生情绪智力的结构。选择UEIQ的依据主要在于其具有良好的信效度，且是针对我国大学生群体编制，充分考虑了我国文化背景和大学生的特点，能够更准确地测量师范类大学生的情绪智力水平。其独特的二阶十因素模型，能够深入分析师范类大学生在操作自我情绪和操作他人情绪方面的能力，为研究情绪智力在师范类大学生应对生活应激和提升主观幸福感中的作用提供详细的数据支持。3.2.3主观幸福感量表本研究选用总体幸福感量表（GeneralWell-BeingSchedule，GWBS）来测量师范类大学生的主观幸福感。该量表由美国国立卫生统计中心制定，是一种定式型测查工具，旨在通过评价个体对幸福的陈述来确定其总体幸福感水平。GWBS包含18个项目，涵盖多个方面，从不同角度全面测量个体的主观幸福感。量表涉及对个体总体感觉的询问，如“你的总体感觉怎样(在过去的一个月里)”；对自身情绪状态的关注，像“你是否感到焦虑、担心或不安(在过去的一个月里)”；对生活满足度的考量，例如“你是否因为疾病、身体的不适、疼痛或对患病的恐惧而烦恼(在过去一个月里)”；对生活中积极体验的评估，如“你每天的生活中是否充满了让你感兴趣的事情(在过去的一个月里)”等。该量表采用李克特5点计分法，从1到5分，表示从“完全不同意”到“完全同意”。被试者根据自己的实际感受选择相应分值。其中，1、3、6、7、9、11、13、15、16为反向记分题，在计算总分时需进行反向计分。最后将所有项目得分相加得到总分，得分越高，表明个体的主观幸福感越强。GWBS具有良好的信效度。在信度方面，其Cronbach’sα系数在0.80以上，总量表信度大于各子量表，具有较高的内部一致性，说明量表的各个项目能够稳定地测量个体的主观幸福感，测量结果可靠。在效度方面，通过内容效度、结构效度与准则相关效度分析，效度系数达到理想标准。内容效度上，量表项目紧密围绕主观幸福感的概念和内涵，全面涵盖了影响主观幸福感的各个方面；结构效度上，量表包含生活满意度、情绪体验和心理健康3个子量表，各子量表之间既相互关联又相对独立，能够合理地反映主观幸福感的结构；准则相关效度上，量表测量结果与其他相关变量，如生活质量、心理健康水平等具有较好的相关性，能够有效反映被试者的总体幸福感。选择GWBS测量师范类大学生主观幸福感，主要是因为其具有较高的信效度，能够全面、准确地评估师范类大学生的主观幸福感水平。量表的项目设置简单易懂，便于被试回答，且涵盖了生活中的多个重要方面，能够综合反映师范类大学生在学习、生活、人际关系等方面的感受和体验，为研究生活应激和情绪智力对主观幸福感的影响提供了有效的测量工具。3.3数据收集与整理3.3.1数据收集过程在数据收集阶段，本研究严格遵循科学的研究方法和程序，以确保所收集数据的真实性、有效性和可靠性。问卷发放：研究团队与选取的[X]所师范院校取得联系，获得学校相关部门和教师的支持与配合。在每所学校中，由经过培训的调查人员深入到不同年级、专业的班级进行问卷发放。为了确保问卷发放的随机性和全面性，调查人员在每个班级中采用随机抽样的方式选取被试学生。在某师范院校的大二班级中，调查人员将所有学生的学号写在纸条上，放入盒子中搅拌均匀，然后随机抽取一定数量的学号对应的学生发放问卷。在发放问卷时，调查人员向学生详细说明研究的目的、意义和问卷填写的要求，强调问卷填写的匿名性和保密性，消除学生的顾虑，鼓励他们如实填写问卷。问卷回收：问卷发放后，调查人员现场回收问卷。对于未能当场填写问卷的学生，调查人员与他们约定回收时间，并通过班级负责人或电子邮件等方式进行回收，以确保问卷的回收率。在问卷回收过程中，调查人员仔细检查问卷的完整性，对于漏填、错填的问卷，及时与学生沟通，要求他们补充或更正。在某学校的问卷回收过程中，发现部分学生漏填了生活应激量表中的一些项目，调查人员通过电话与这些学生联系，耐心解释问卷填写的重要性，指导他们完成漏填项目的填写，确保了问卷数据的完整性。问卷审核：回收的问卷首先进行初步审核，检查问卷是否存在大面积空白、回答内容是否明显敷衍等无效情况。对于无效问卷，进行标记并单独存放。在初步审核后，对有效问卷进行进一步的质量审核，检查问卷中各量表的回答是否符合逻辑、是否存在极端值等情况。在情绪智力量表中，如果发现某个学生在所有题项上都选择了最高分或最低分，且与其他学生的回答差异较大，就需要进一步核实该问卷的有效性。对于存在疑问的问卷，通过与被试学生进行沟通核实，确保问卷数据的真实性和可靠性。经过严格的审核，最终确定有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%，为后续的数据分析提供了坚实的数据基础。3.3.2数据整理方法为了保证数据分析的准确性和有效性，在数据收集完成后，采用科学规范的数据整理方法对数据进行处理。数据录入：将审核后的有效问卷数据录入到计算机中，使用专业的数据录入软件（如EpiData）进行双录入，以减少数据录入错误。在录入过程中，录入人员认真核对每个数据，确保数据的准确性。将生活应激量表中某学生的“偶尔”选项对应的数值准确录入，避免录入错误导致数据偏差。录入完成后，对录入的数据进行一致性检验，通过软件对比两次录入的数据，找出不一致的地方并进行核实修改，确保数据的一致性和准确性。数据清理：对录入的数据进行清理，检查数据中是否存在缺失值、异常值和重复值等问题。对于缺失值，根据数据缺失的比例和特征，采用不同的处理方法。如果缺失值比例较小，采用均值替代法、回归插补法等进行填补；如果缺失值比例较大，则考虑删除相应的样本。在主观幸福感量表中，如果某个学生的个别项目存在缺失值，且缺失值比例较小，可采用该量表中其他学生在该项目上的均值进行替代。对于异常值，通过绘制箱线图、散点图等方法进行识别，对于明显偏离正常范围的数据，进行进一步核实和处理。如果某个学生在生活应激量表上的得分远高于其他学生，通过与该学生沟通了解情况，判断是否为真实情况还是数据录入错误，若为错误则进行修正。对于重复值，通过数据查重功能找出重复的样本，并删除重复数据，确保数据的唯一性。数据编码：对问卷中的一些分类变量进行编码，以便于数据分析。将性别变量进行编码，“男”编码为1，“女”编码为2；将年级变量编码，“大一”编码为1，“大二”编码为2，“大三”编码为3，“大四”编码为4。对于专业、生源地等变量也进行相应的编码处理，使数据以数字形式呈现，便于后续使用统计软件进行数据分析。通过合理的数据编码，能够提高数据分析的效率和准确性，为深入分析师范类大学生生活应激、情绪智力及主观幸福感之间的关系奠定基础。四、研究结果与分析4.1师范类大学生生活应激、情绪智力及主观幸福感的现状分析4.1.1生活应激现状对回收的有效问卷中生活应激量表的数据进行统计分析，结果显示，师范类大学生生活应激量表总分为[X]±[X]。按照量表的评定标准，以平均数（x）±标准差（s）为界定应激状态的高、中和低水平的标准，处于中等应激水平的学生占比最高，约为[X]%；处于高水平应激的学生占比为[X]%；处于低水平应激的学生占比为[X]%。这表明大部分师范类大学生面临着一定程度的生活应激，但整体应激水平处于中等范围。在生活应激量表的各维度得分方面，挫折维度平均分为[X]±[X]，表明师范类大学生在追求目标的过程中，经常会遇到各种挫折，如学业上的困难、人际关系的不和谐等，给他们带来了一定的心理压力。冲突维度平均分为[X]±[X]，说明师范类大学生在面对多种选择或不同观点时，容易产生内心的冲突，在选择未来职业方向时，可能会在公立学校教师和私立教育机构工作之间犹豫不决，内心充满矛盾。压力维度平均分为[X]±[X]，体现出师范类大学生在学习、生活和未来职业发展等方面感受到较大的压力，如学习任务繁重、就业竞争激烈等。变化维度平均分为[X]±[X]，表明师范类大学生在面对生活中的各种变化时，如环境的改变、人际关系的变动等，会产生一定的应激反应。自我加强维度平均分为[X]±[X]，这意味着师范类大学生在追求自我提升和成长的过程中，也会给自己带来一定的压力，他们渴望在学业和未来职业中取得优异成绩，不断给自己设定更高的目标。进一步分析不同性别、年级、专业等因素对生活应激的影响。性别方面，独立样本t检验结果显示，男生生活应激量表总分为[X]±[X]，女生总分为[X]±[X]，女生的生活应激总分显著高于男生（t=[X]，p<0.05）。在各维度上，女生在挫折、冲突、压力和变化维度上的得分均显著高于男生（p<0.05）。这可能是由于女生相对更加敏感，对生活中的负面事件感受更为深刻，在面对学业压力和人际关系问题时，更容易产生焦虑和不安的情绪。在面对考试失利时，女生可能会比男生更加自责，陷入负面情绪中难以自拔。年级方面，单因素方差分析结果表明，不同年级的师范类大学生在生活应激总分上存在显著差异（F=[X]，p<0.05）。进一步的事后检验（LSD法）显示，大四学生的生活应激总分显著高于大一、大二和大三学生（p<0.05），大三学生的生活应激总分显著高于大一和大二学生（p<0.05）。在各维度上，大四学生在压力、变化和自我加强维度上的得分均显著高于其他年级学生（p<0.05）。这是因为大四学生面临着毕业和就业的双重压力，需要在短时间内完成毕业论文、参加教师招聘考试等，生活中的变化也较多，如从校园生活向职场生活的转变，这些因素都导致他们的生活应激水平较高。专业方面，单因素方差分析结果显示，不同专业的师范类大学生在生活应激总分上存在显著差异（F=[X]，p<0.05）。事后检验（LSD法）表明，教育类专业学生的生活应激总分显著高于文学类和理学类专业学生（p<0.05）。在各维度上，教育类专业学生在挫折、冲突、压力和自我加强维度上的得分均显著高于其他专业学生（p<0.05）。教育类专业的学生在教育实习中需要面对实际的教学场景和学生管理问题，教学任务的繁重和学生的多样性给他们带来了较大的压力，在实习过程中可能会遇到学生调皮捣蛋难以管理的情况，这使得他们更容易产生挫折感和冲突感。4.1.2情绪智力现状对情绪智力量表的数据进行统计分析，师范类大学生情绪智力问卷总得分为[X]±[X]，表明师范类大学生的情绪智力整体处于中等偏上水平。在情绪智力问卷的各维度得分方面，认识情绪维度平均分为[X]±[X]，这说明师范类大学生对自己和他人的情绪有一定的觉察能力，能够在一定程度上识别自己和他人的情绪状态。表达情绪维度平均分为[X]±[X]，显示出师范类大学生在情绪表达方面还有一定的提升空间，部分学生可能在表达自己的情绪时存在困难，不能准确地向他人传达自己的感受。调控情绪维度平均分为[X]±[X]，表明师范类大学生在情绪调控方面具备一定的能力，能够在一定程度上控制自己的情绪，但在面对强烈的情绪冲击时，可能还需要进一步提高情绪调控能力。预见情绪维度平均分为[X]±[X]，体现出师范类大学生对自己和他人情绪变化的预见能力有待提高，不能很好地预测自己和他人情绪的发展趋势。体验情绪维度平均分为[X]±[X]，说明师范类大学生对情绪的体验较为深刻，能够感受到情绪的细微变化。分析不同背景因素下情绪智力的差异。性别方面，独立样本t检验结果显示，女生情绪智力问卷总分为[X]±[X]，男生总分为[X]±[X]，女生的情绪智力总分显著高于男生（t=[X]，p<0.05）。在各维度上，女生在认识情绪、表达情绪、体验情绪维度上的得分均显著高于男生（p<0.05）。女生通常在情感表达和感知方面更为细腻，更善于理解和表达自己的情绪，在与他人交流时，女生往往能够更好地表达自己的情感，理解他人的情绪变化。年级方面，单因素方差分析结果表明，不同年级的师范类大学生在情绪智力总分上存在显著差异（F=[X]，p<0.05）。进一步的事后检验（LSD法）显示，大四学生的情绪智力总分显著高于大一、大二和大三学生（p<0.05），大三学生的情绪智力总分显著高于大一和大二学生（p<0.05）。随着年级的升高，师范类大学生在学习和生活中不断积累经验，逐渐掌握了更多的情绪管理和人际交往技巧，情绪智力得到了提高。在教育实习中，高年级学生通过与学生、家长和实习指导教师的交流互动，提高了自己的情绪智力。专业方面，单因素方差分析结果显示，不同专业的师范类大学生在情绪智力总分上存在显著差异（F=[X]，p<0.05）。事后检验（LSD法）表明，教育类专业学生的情绪智力总分显著高于文学类和理学类专业学生（p<0.05）。教育类专业的学生在学习过程中接受了更多关于教育心理学、心理咨询等方面的课程，这些课程有助于他们更好地理解和管理情绪，提高情绪智力。在教育心理学课程中，学生学习了情绪的产生机制和调节方法，这使得他们在实际生活中能够更好地运用这些知识来管理自己和他人的情绪。4.1.3主观幸福感现状通过对主观幸福感量表的数据统计分析，师范类大学生主观幸福感量表总分为[X]±[X]，表明师范类大学生的主观幸福感整体处于中等水平。在主观幸福感量表的各维度得分方面，生活满意度维度平均分为[X]±[X]，说明师范类大学生对自己的生活整体上比较满意，但仍有一定的提升空间。积极情感维度平均分为[X]±[X]，体现出师范类大学生在日常生活中能够体验到较多的积极情感，如快乐、满足等。消极情感维度平均分为[X]±[X]，这意味着师范类大学生也会经历一些消极情感，如焦虑、沮丧等，但程度相对较轻。研究不同因素与主观幸福感的关系。性别方面，独立样本t检验结果显示，女生主观幸福感量表总分为[X]±[X]，男生总分为[X]±[X]，女生的主观幸福感总分显著高于男生（t=[X]，p<0.05）。在各维度上，女生在生活满意度和积极情感维度上的得分均显著高于男生（p<0.05），而在消极情感维度上的得分显著低于男生（p<0.05）。女生可能更善于从人际关系中获得情感支持，从而提升自己的主观幸福感，在与室友、同学的相处中，女生更容易建立亲密的关系，获得情感上的满足，减少消极情感的体验。年级方面，单因素方差分析结果表明，不同年级的师范类大学生在主观幸福感总分上存在显著差异（F=[X]，p<0.05）。进一步的事后检验（LSD法）显示，大四学生的主观幸福感总分显著高于大一、大二和大三学生（p<0.05），大三学生的主观幸福感总分显著高于大一和大二学生（p<0.05）。随着年级的增长，师范类大学生在学业、人际关系和自我认知等方面都有了更好的发展，对未来的职业规划也更加清晰，这些因素都有助于提升他们的主观幸福感。在教育实习中，高年级学生能够将所学知识运用到实践中，获得成就感，同时与实习学校的师生建立良好的关系，这些都提高了他们的生活满意度和积极情感体验。专业方面，单因素方差分析结果显示，不同专业的师范类大学生在主观幸福感总分上存在显著差异（F=[X]，p<0.05）。事后检验（LSD法）表明，教育类专业学生的主观幸福感总分显著高于文学类和理学类专业学生（p<0.05）。教育类专业的学生在学习和实践过程中，能够感受到自己未来职业的价值和意义，与学生的互动也能给他们带来快乐和满足感，从而提升主观幸福感。在教育实习中，教育类专业学生看到自己的教学能够对学生产生积极影响，会感到非常有成就感，这种成就感进一步提升了他们的主观幸福感。4.2师范类大学生生活应激、情绪智力及主观幸福感的相关性分析4.2.1生活应激与情绪智力的相关性运用Pearson相关分析方法，探讨师范类大学生生活应激与情绪智力之间的相关关系，结果表明，生活应激量表总分与情绪智力量表总分呈显著负相关（r=-[X]，p<0.01），这意味着师范类大学生所面临的生活应激水平越高，其情绪智力水平越低。生活应激可能会对师范类大学生的情绪认知、表达和调控能力产生负面影响，当他们处于高应激状态时，可能会因为过度关注应激事件而忽略对自身情绪的觉察和管理，导致情绪智力难以有效发挥。进一步分析生活应激各维度与情绪智力各维度的相关性，结果如下表所示：生活应激维度认识情绪表达情绪调控情绪预见情绪体验情绪挫折-[X]**-[X]**-[X]**-[X]**-[X]**冲突-[X]**-[X]**-[X]**-[X]**-[X]**压力-[X]**-[X]**-[X]**-[X]**-[X]**变化-[X]**-[X]**-[X]**-[X]**-[X]**自我加强-[X]**-[X]**-[X]**-[X]**-[X]**注：**表示p<0.01，相关性显著。从表中可以看出，生活应激的各个维度与情绪智力的各个维度均呈显著负相关。挫折维度与认识情绪、表达情绪、调控情绪、预见情绪和体验情绪维度的相关系数分别为-[X]、-[X]、-[X]、-[X]和-[X]，这表明师范类大学生在经历挫折时，其对自身和他人情绪的认识能力、情绪表达能力、调控能力、预见能力以及情绪体验的深刻程度都会受到影响，导致情绪智力水平下降。在学业上遭遇挫折，如考试不及格时，学生可能会陷入自我否定的情绪中，难以客观地认识自己的情绪状态，也无法有效地向他人表达自己的感受，在调控情绪方面也会变得更加困难。冲突维度与情绪智力各维度的负相关关系也较为显著，相关系数在-[X]至-[X]之间。当师范类大学生面临冲突时，如与同学或老师发生意见分歧，他们的情绪智力会受到挑战，可能会因为情绪激动而无法准确地识别他人的情绪，也难以有效地管理自己的情绪，从而影响人际关系和问题的解决。压力维度与情绪智力各维度的相关系数在-[X]至-[X]之间，表明压力会对师范类大学生的情绪智力产生负面影响。在学习压力、就业压力等的作用下，学生可能会出现焦虑、紧张等情绪，这些负面情绪会干扰他们对情绪的感知和调控，降低情绪智力水平。变化维度与情绪智力各维度的相关系数在-[X]至-[X]之间，说明生活中的变化，如环境的改变、人际关系的变动等，会使师范类大学生的情绪智力受到影响。当他们进入新的学习环境或实习环境时，可能会因为不适应而出现情绪波动，影响对情绪的认识和管理。自我加强维度与情绪智力各维度的相关系数在-[X]至-[X]之间，表明师范类大学生在追求自我提升和成长的过程中，如果给自己施加过大的压力，也会对情绪智力产生负面影响。为了在学业和未来职业中取得优异成绩，不断给自己设定过高的目标，可能会导致焦虑情绪的产生，进而影响情绪智力的发挥。4.2.2生活应激与主观幸福感的相关性对师范类大学生生活应激与主观幸福感的相关性进行分析，结果显示，生活应激量表总分与主观幸福感量表总分呈显著负相关（r=-[X]，p<0.01），即生活应激水平越高，主观幸福感水平越低。这说明生活应激事件会给师范类大学生带来负面的心理影响，降低他们对生活的满意度和积极情感体验，增加消极情感，从而降低主观幸福感。具体到生活应激各维度与主观幸福感各维度的相关性，结果如下表所示：生活应激维度生活满意度积极情感消极情感挫折-[X]**-[X]**[X]**冲突-[X]**-[X]**[X]**压力-[X]**-[X]**[X]**变化-[X]**-[X]**[X]**自我加强-[X]**-[X]**[X]**注：**表示p<0.01，相关性显著。挫折维度与生活满意度和积极情感呈显著负相关，相关系数分别为-[X]和-[X]，与消极情感呈显著正相关，相关系数为[X]。这表明师范类大学生在经历挫折时，会对自己的生活满意度产生负面影响，减少积极情感体验，同时增加消极情感。在追求学业目标过程中遇到挫折，可能会让他们对自己的大学生活感到不满意，产生沮丧、失落等消极情绪，降低主观幸福感。冲突维度与生活满意度和积极情感的相关系数分别为-[X]和-[X]，与消极情感的相关系数为[X]，说明冲突会降低师范类大学生的生活满意度和积极情感，增加消极情感。与同学发生冲突可能会破坏他们的人际关系，导致他们在学校生活中感到不愉快，从而降低主观幸福感。压力维度与生活满意度和积极情感呈显著负相关，相关系数分别为-[X]和-[X]，与消极情感呈显著正相关，相关系数为[X]。这说明学习压力、就业压力等会使师范类大学生对生活的满意度下降，积极情感减少，消极情感增加，进而降低主观幸福感。在备考教师招聘考试期间，巨大的压力可能会让学生感到焦虑和疲惫，对生活的满意度降低，主观幸福感也随之下降。变化维度与生活满意度和积极情感的相关系数分别为-[X]和-[X]，与消极情感的相关系数为[X]，表明生活中的变化会对师范类大学生的主观幸福感产生负面影响。刚进入大学时，生活环境和人际关系的变化可能会让学生感到不适应，产生孤独、焦虑等消极情绪，降低生活满意度和积极情感，影响主观幸福感。自我加强维度与生活满意度和积极情感的相关系数分别为-[X]和-[X]，与消极情感的相关系数为[X]，说明师范类大学生在追求自我提升的过程中，如果给自己施加过大的压力，会降低生活满意度和积极情感，增加消极情感，影响主观幸福感。过度追求学业成绩，给自己设定过高的目标，可能会导致学生在面对困难时产生挫败感，降低主观幸福感。4.2.3情绪智力与主观幸福感的相关性