形成性评价与临床技能国际认证本土化结合

形成性评价与临床技能国际认证本土化结合演讲人2026-01-07

01理论逻辑：形成性评价与国际认证的内在契合与本土化需求02实践路径：形成性评价与国际认证本土化结合的三维框架03挑战突破：本土化实践中的关键矛盾与解决策略04案例验证：本土化实践的真实图景与成效反思05总结与展望：回归医学教育初心，构建本土化评价新范式目录

形成性评价与临床技能国际认证本土化结合作为长期扎根于医学教育一线的工作者，我深刻体会到临床技能培养是医学教育的核心命脉。近年来，随着全球医学教育标准的趋同，以OSCE（客观结构化临床考试）、Mini-CEX（迷你临床演练评估）为代表的临床技能国际认证体系逐渐成为衡量医学生与医师临床能力的重要标杆。然而，这些诞生于西方医学教育体系的评价工具，在引入中国时面临着文化差异、医疗资源分布不均、教育传统惯性等多重挑战。与此同时，形成性评价作为强调“过程反馈、持续改进”的评价范式，其在我国医学教育中的实践仍处于探索阶段。如何将形成性评价的理念与方法融入临床技能国际认证的本土化改造，构建既符合国际标准又扎根中国实际的评价体系，已成为当前医学教育改革的关键命题。本文将从理论逻辑、实践路径、挑战突破及案例验证四个维度，系统阐述这一结合的必要性与可行性，以期为医学教育工作者提供可操作的参考框架。01ONE理论逻辑：形成性评价与国际认证的内在契合与本土化需求

形成性评价的核心内涵与临床技能培养的适配性形成性评价（FormativeAssessment）区别于终结性评价的“结果判定”，本质是“通过评价促进学习”的动态过程。其核心要素包括：评价与教学同步进行、提供具体可操作的反馈、聚焦学生能力短板、鼓励学生参与评价过程。在临床技能培养中，这一理念的价值尤为凸显：临床能力的习得并非一蹴而就，而是通过“实践-反馈-修正-再实践”的循环逐步提升。例如，在内科问诊教学中，传统的终结性评价往往只关注学生最终问诊报告的完整性，而形成性评价则强调教师在学生问诊过程中实时记录沟通技巧、信息覆盖度等维度，当场指出“如何用开放式问题引导患者倾诉情绪”等具体问题，并让学生在标准化病人（SP）身上即时改进。这种“即时反馈-即时应用”的模式，精准契合了临床技能“碎片化”“实践性强”的特点，从根本上解决了“学评分离”的痼疾。

形成性评价的核心内涵与临床技能培养的适配性从理论渊源看，形成性评价根植于Bloom的“掌握学习理论”与Vygotsky的“最近发展区”理论。前者强调只要提供足够的学习时间与精准反馈，绝大多数学生都能达到掌握水平；后者则指出教师需在学生现有能力与潜在发展水平间搭建“脚手架”。临床技能国际认证中的OSCE多站点考核、Mini-CEX直接观察等工具，本质上就是为学生能力发展提供“脚手架”的载体，而形成性评价则是填充“脚手架”的核心材料——没有持续的形成性反馈，再精密的国际认证工具也只能沦为“一次性考试”，无法真正推动能力成长。

临床技能国际认证的标准体系与本土化适配的必要性临床技能国际认证体系以“能力本位教育”（CBE）为核心理念，强调评价内容的全面性（涵盖知识、技能、态度）、评价方法的客观性（如SP、操作模型、评分量规的标准化）及评价结果的跨可比性。这些标准对于提升我国医学教育质量、推动国际人才互认具有重要意义，但其本土化适配仍面临三重现实挑战：其一，文化情境差异。国际认证中的病例设计与沟通场景多基于西方医患关系模式，而中国医患沟通中普遍存在的“家属参与决策”“人情关系网络”等文化因素未被充分纳入。例如，OSCE中若设置“独立向肿瘤患者告知病情”的站点，完全忽略中国家庭“共同决策”的传统，可能导致学生在真实临床环境中“水土不服”。其二，医疗资源分布差异。国际认证多依赖高端模拟设备与充足的SP资源，但我国基层医学院校普遍存在模拟教学设备不足、SP队伍不稳定等问题。若直接套用国际标准，可能加剧教育资源的不均衡——资源丰富的院校“轻松达标”，资源匮乏的院校则“望而却步”。

临床技能国际认证的标准体系与本土化适配的必要性其三，教育传统惯性。我国医学教育长期以“教师为中心”“知识传授为导向”，而国际认证强调“学生为中心”“能力输出为导向”。这种传统与现代理念的冲突，若仅通过“工具移植”而非“理念重构”，容易导致“形式上的国际化，实质上的传统化”。在此背景下，形成性评价的引入为本土化适配提供了关键路径：形成性评价强调“基于情境的评价”，允许教师根据本土文化调整病例与沟通场景；其“低stakes、重反馈”的特性，降低了资源匮乏院校的实施压力；更重要的是，形成性评价的“过程导向”本质，与推动教育理念从“知识传授”向“能力培养”转变的目标高度一致，为国际认证的本土化改造奠定了理念基础。02ONE实践路径：形成性评价与国际认证本土化结合的三维框架

实践路径：形成性评价与国际认证本土化结合的三维框架基于上述理论逻辑，形成性评价与国际认证本土化结合需构建“内容重构-方法创新-机制保障”的三维实践框架，实现国际标准的“内核”与本土实践的“外壳”有机统一。（一）内容重构：以本土化临床需求为核心，构建“国际标准+本土情境”的评价内容体系国际认证的核心能力框架（如加拿大医学会的CanMEDS角色模型、美国医学院协会的CoreEntrustableProfessionalActivities）具有普适性价值，但需通过本土化改造使其落地生根。具体路径包括：

病例本土化：嵌入中国常见病与医疗实践场景在保留国际认证“病例真实性”原则的基础上，将中国高发疾病、基层医疗需求、中医药特色诊疗等元素融入病例设计。例如，OSCE“慢性病管理”站点可替换为“中国社区高血压患者随访”，要求学生结合《中国高血压防治指南》调整用药方案，并处理患者“担心西药副作用”的疑虑；“医患沟通”站点可设置“农村患者转诊至三级医院的决策沟通”，考察学生如何用通俗语言解释分级诊疗政策，同时尊重患者“想找熟人医生”的人情需求。这些本土化病例不仅提升了评价的情境效度，更传递了“扎根中国大地办医学教育”的理念。

能力本土化：强化“岗位胜任力+职业素养”的双重维度国际认证对“职业素养”的界定（如患者同理、团队协作）需与中国医学教育强调的“医德医风”“家国情怀”相结合。例如，在Mini-CEX中增设“医疗资源合理使用”的评价维度，考察学生是否在保证疗效的前提下考虑患者经济负担；在OSCE中设置“公共卫生事件应急处置”站点，要求学生结合新冠疫情经验，解释“隔离政策”的科学性与人文关怀。这种“国际能力框架+本土素养要求”的内容重构，使评价真正服务于中国医疗健康体系对人才的需求。

标准本土化：建立“国际基准+本土差异”的分级评价标准针对我国医疗资源分布不均的现状，可借鉴WHO“全球最低基本能力标准”思路，将国际认证的核心能力划分为“基准级”“进阶级”两级标准。“基准级”适用于所有医学院校（如病史采集的完整性、基本操作的规范性），确保基本教学质量；“进阶级”则允许资源丰富院校根据自身特色（如教学医院、基层定向培养）增设标准（如复杂病例分析、基层公共卫生服务能力）。这种分级标准既保证了国际可比性，又尊重了本土差异。（二）方法创新：以形成性评价为工具，打造“过程嵌入、反馈闭环”的评价方法体系国际认证的标准化工具（如OSCE、Mini-CEX）需与形成性评价的方法创新结合，从“一次性考核”转变为“持续培养”。具体实践包括：

OSCE的“分站式形成性改造”传统OSCE多用于终结性评价，其“多站点、限时完成”的特点难以提供深度反馈。形成性改造思路是：将OSCE拆解为“阶段性模块”，在不同学习阶段重复实施，并聚焦特定能力维度。例如，在临床实习初期，设置“问诊技巧”“体格检查”基础模块，重点反馈“如何建立医患信任”“触诊手法规范性”；实习中期，增设“病例分析”“临床决策”模块，反馈“鉴别诊断的逻辑性”“治疗方案的经济性”；实习后期，开展“综合能力”模块，反馈“多学科团队协作能力”“应对突发情况的应变力”。每个模块结束后，教师需填写“形成性反馈表”，不仅评分，更需标注“优势项”“改进项”及具体案例（如“在问诊中主动询问患者的心理状态，值得肯定；但未记录患者的家族史，需补充”）。

Mini-CEX的“即时反馈+跟踪改进”闭环Mini-CEX的核心优势是“床边直接观察”与“即时反馈”，其形成性价值需通过“反馈-改进-再反馈”的闭环强化。具体流程包括：-观察阶段：带教教师在学生接诊患者时，直接观察7项核心能力（病史采集、体格检查、临床判断、沟通技巧、人文关怀、组织效能、专业素养）；-反馈阶段：结束后10分钟内，教师与学生进行“三明治反馈”——先肯定1-2个亮点（如“今天的体格检查顺序很规范，节省了时间”），再指出1-2个关键问题（如“解释检查目的时使用了专业术语，患者表示没听懂”），最后共同制定改进目标（如“下次用‘比喻法’解释，比如把胃镜比作‘带摄像头的软管’”）；-跟踪阶段：学生根据改进目标在后续临床实践中刻意练习，1-2周后再次接受Mini-CEX评估，重点考察改进成效。这种“短周期、高频次”的反馈闭环，使Mini-CEX从“评价工具”升级为“培养工具”。

DOPS的“情境模拟+反思实践”拓展DOPS（直接操作技能评估）常用于评估临床操作技能（如缝合、穿刺），但其形成性价值可通过“模拟情境+反思日志”进一步提升。例如，在“外科缝合”DOPS评估中，先让学生在模拟皮肤上进行操作，教师记录操作步骤（如持针方式、进针角度、缝合间距）；操作后，引导学生观看自己的操作录像，填写“反思日志”（如“我发现自己的左手固定力度不够，导致缝线不均匀”）；教师结合录像与日志提供反馈，并让学生在模拟器上重复练习，直至达到标准。这种“做-看-思-改”的循环，将技能训练从“机械重复”提升为“反思性实践”。（三）机制保障：以制度建设为支撑，构建“多元协同、持续改进”的保障体系形成性评价与国际认证的本土化结合，需突破“教师单打独斗”的局限，构建院校支持、教师发展、技术赋能的多维保障机制。

院校层面：建立“评价-教学-改进”联动机制医学院校需将形成性评价纳入整体教学计划，明确其在临床技能培养中的“核心地位”。具体措施包括：-资源倾斜：设立“形成性评价专项经费”，用于SP培训、模拟设备采购、反馈工具开发；-制度保障：将形成性评价结果纳入学生形成性成绩（占比不低于30%），与实习轮转、毕业考核挂钩，同时明确“形成性评价重在改进，不作为淘汰依据”，降低学生焦虑；-质量监控：成立“评价质量监控小组”，定期抽查形成性评价记录（如Mini-CEX反馈表、学生反思日志），确保反馈的真实性与有效性。3214

教师层面：实施“评价能力提升计划”形成性评价的有效性高度依赖教师的评价能力，而我国临床教师普遍缺乏“如何给予反馈”“如何设计评价工具”的系统培训。院校需针对性开展“形成性评价工作坊”，内容包括：-反馈技巧：如何运用“描述性反馈”（避免“你做得不好”，改为“如果在这里增加一个封闭式问题，可能会更清楚患者的用药史”）；-评价工具使用：OSCE站点设计、Mini-CEX评分量规解读、DOPS操作要点观察；-文化敏感性培养：如何识别并回应本土临床情境中的特殊需求（如患者对“死亡”的讳忌、家属对治疗决策的干预）。

技术层面：借助信息化工具实现评价数据化与个性化1信息技术可大幅提升形成性评价的效率与精准度。例如，开发“临床技能形成性评价平台”，实现三大功能：2-数据记录：自动汇总学生的Mini-CEX、OSCE、DOPS等评价结果，生成“能力雷达图”，直观展示学生优势与短板（如“沟通能力得分高，但临床决策能力需加强”）；3-反馈推送：基于AI分析学生评价数据，自动推送个性化学习资源（如“针对‘鉴别诊断能力不足’，推荐《内科学》肺炎章节的病例库”）；4-质量预警：当某班级/学生在特定维度上出现普遍性问题时（如“多数学生问诊时忽略心理社会史”），自动向教学管理部门发送预警，推动教学方案调整。03ONE挑战突破：本土化实践中的关键矛盾与解决策略

挑战突破：本土化实践中的关键矛盾与解决策略在推动形成性评价与国际认证本土化结合的过程中，我们不可避免地会遇到理念冲突、资源约束、文化适应等挑战。基于多年实践经验，我认为需从以下三方面寻求突破：

理念冲突：从“工具移植”到“理念重构”挑战表现：部分院校将“本土化”等同于“简化标准”，例如为降低实施难度，在OSCE中减少站点数量、放宽评分标准，导致“形式上的国际化，实质上的降级化”；或教师认为“形成性评价增加工作量”，将其视为“额外负担”，敷衍了事。解决策略：-理念宣讲：通过专题讲座、案例分享等方式，让教师认识到“本土化不是降低标准，而是让国际标准更适合中国学生”；例如，展示某院校通过本土化OSCE病例设计，学生毕业1年后在处理基层慢性病患者时的满意度显著高于传统教学的案例。-激励机制：将形成性评价工作纳入教师绩效考核（如计算教学工作量时，Mini-CEX反馈1次计0.5个课时），设立“形成性评价优秀教师奖”，激发教师参与动力。

资源约束：从“均衡发展”到“特色发展”挑战表现：资源匮乏院校因缺乏模拟设备、SP不足，难以开展OSCE、Mini-CEX等评价；而资源丰富院校则可能出现“过度依赖高端设备”，忽视真实临床场景中的评价。解决策略：-分层实施：资源匮乏院校可采用“替代性评价工具”，如用“真实患者+简易评分表”替代Mini-CEX，用“临床病例讨论+反思日志”替代DOPS；例如，某乡镇卫生院教学点在“体格检查”评价中，由带教教师直接观察学生为村民体检，用手机记录操作片段，课后与学生共同复盘。-资源共享：建立区域“临床技能评价中心”，由医学院校牵头，联合附属医院、基层医院共建共享SP队伍、模拟设备；评价中心负责制定统一的本土化评价标准，向区域内院校开放预约服务。

文化适应：从“单向输出”到“双向对话”挑战表现：国际认证中的“患者自主权”“知情同意”等理念与中国传统“家长式决策”模式存在冲突，学生若在评价中完全照搬西方沟通方式，可能引发患者抵触。解决策略：-本土化情境开发：组织临床教师、医学伦理专家、患者代表共同开发“本土化沟通案例库”，涵盖“农村患者转诊决策”“肿瘤患者治疗选择中的家属参与”等典型场景，明确“尊重患者自主权”与“尊重文化传统”的平衡点（如“在告知病情时，先询问患者是否希望家属在场，再根据患者意愿决定沟通方式”）。-患者参与评价：邀请SP及真实患者参与形成性评价反馈，例如在OSCE结束后，请SP分享“作为患者，我更希望医生如何解释病情”，让学生从“患者视角”理解本土化沟通的重要性。04ONE案例验证：本土化实践的真实图景与成效反思

案例验证：本土化实践的真实图景与成效反思理论的价值需通过实践检验。以下结合国内两所医学院校的案例，具体呈现形成性评价与国际认证本土化结合的实践路径与成效。

案例A：某部属医学院校“OSCE分站式形成性改造”实践背景：该校作为临床医学国家实验教学示范中心，拥有丰富的模拟教学资源，但传统OSCE多用于终结性评价，学生反馈“考完就忘，改进无门”。实践路径：1.内容本土化：将OSCE拆解为“基础-进阶-综合”三级模块，融入中国高发病例（如糖尿病、慢性阻塞性肺疾病）与基层医疗场景（如“社区高血压患者健康教育”站点）；2.方法创新：在实习第3、6、9月分别开展三级OSCE，每轮后提供“个人能力报告+改进建议书”，要求学生制定“改进计划表”并由带教教师跟踪落实；3.机制保障：开发“OSCE形成性评价管理平台”，自动记录学生各模块成绩，生成

案例A：某部属医学院校“OSCE分站式形成性改造”实践能力轨迹图；将形成性评价结果占实习成绩的40%，与优秀实习生评选挂钩。成效反思：-学生能力提升：与传统OSCE相比，实验组学生在“临床决策能力”“医患沟通能力”维度的OSCE得分提升18.7%，毕业后1年住院医师规范化培训（规培）结业考核通过率提升12.3%；-教师理念转变：90%的参与教师表示“从‘考官’转变为‘导师’，更关注学生如何改进”；-问题暴露：部分学生因“过度关注分数”产生焦虑，后续需强化“形成性评价重在成长”的理念引导。

案例A：某部属医学院校“OSCE分站式形成性改造”实践（二）案例B：某地方医学院校“Mini-CEX即时反馈+基层实践”融合实践背景：该校作为面向基层培养人才的院校，临床资源相对薄弱，但拥有多家紧密合作的基层社区卫生服务中心。实践路径：1.内容本土化：将Mini-CEX评价维度调整为“基层常见病处理”“公共卫生服务能力”“医患沟通中的方言运用”等本土化指标；2.方法创新：学生在社区实习期间，每周完成2次Mini-CEX，带教教师（社区全科医生）用“方言版反馈表”提供反馈；学生填写“基层实践反思日志”，记录“与老年患者沟通的技巧”“如何解释医保政策”等经验；

案例A：某部属医学院校“OSCE分站式形成性改造”实践3.机制保障：与社区卫生服务中心共建“基层教学评价工作站”，对社区医生开展Mini-CEX带教培训；设立“基层临床技能奖学金”，奖励形成性评价中表现优秀且愿意扎根基层的学生。成效反思：-岗位适配性提升：毕业生进入基层医疗机构工作后，患者满意度达92.6%，显著高于往届（85.1%）；-资源优化利用：通过“真实患者+社区医生”模式，解决了模拟资源不足的问题；-经验启示：基层医生的反馈更贴近真实临床需求，这种“院校-社区”协同评价模式值