建游戏中教师有效介入策略探讨

建构游戏作为幼儿自主探索、创造性表达的重要载体，承载着促进幼儿空间认知、问题解决能力及社会性发展的多元价值。在游戏过程中，教师的介入行为犹如“隐形的脚手架”，既需为幼儿的游戏探索提供支持，又要避免过度干预消解游戏的自主性。如何把握介入的“度”与“质”，以专业视角识别介入契机、选择适宜方式，成为提升建构游戏教育效能的核心命题。本文结合幼儿游戏行为观察与教育实践经验，从观察判断、时机选择、介入方式及后续支持四个维度，探讨教师在建构游戏中的有效介入策略，为一线教育工作者提供实践参考。一、精准观察：教师介入的前提性策略建构游戏中，幼儿的行为表现是其认知水平、社交需求及发展困境的外显。教师需以专业观察者的角色，建立“三维观察框架”——行为观察（材料操作方式、建构技能运用、重复性行为的意义）、社交观察（同伴互动类型、合作冲突的解决尝试）、情绪观察（专注度变化、挫折感的产生与调节）。例如，当幼儿反复尝试堆叠积木却因重心失衡倒塌，伴随抓挠头部、叹气等肢体语言时，其行为背后隐含着对“结构稳定性”的认知困惑，这正是介入的潜在信号。皮亚杰的认知发展理论指出，幼儿通过“同化”与“顺应”建构知识，教师的观察需超越表面行为，解读幼儿的“最近发展区”——即现有能力与潜在发展水平之间的差距。如中班幼儿用长方体积木平铺“马路”，却未尝试立体建构，教师可判断其处于“平面建构向立体建构过渡”的发展阶段，介入时需兼顾现有经验与拓展空间。观察工具的运用可提升判断精准度，如采用“游戏行为检核表”记录幼儿的材料选择、建构复杂度、社交互动频次等，结合“轶事记录法”捕捉关键事件（如幼儿首次尝试合作搭建的过程），为介入决策提供客观依据。二、时机判断：区分“支持性介入”与“干扰性介入”教师介入的时机犹如“天平的支点”，失衡则会陷入“过度干预”或“放任自流”的误区。实践中需把握四类关键时机：（一）困境突破型介入当幼儿的探索行为陷入“无效循环”且自主调节失败时。例如，小班幼儿试图用球形积木搭建“高楼”，多次滚动掉落却未尝试更换材料，此时教师可轻声提问：“这个圆圆的积木好像总爱‘跑’，有没有其他积木能让它站稳？”引导幼儿关注材料特性与结构的适配性。（二）安全隐患型介入建构游戏中材料堆叠过高、工具使用不当（如用积木敲击同伴）等安全风险出现时，教师需以“保护者”角色快速介入，采用“动作示范+语言引导”的方式（如轻扶摇晃的积木塔，同时说：“这个塔有点歪，我们一起扶一扶，再找个大积木当底座会更稳哦”），既消除隐患，又延续游戏的教育性。（三）目标偏离型介入当游戏行为明显违背教育目标（如将建构材料当作武器打闹）时，教师需以“引导者”身份介入，但需避免直接否定幼儿的游戏意愿。例如，幼儿用积木互相投掷，教师可提供纸箱、胶带等材料：“我们来搭一个‘武器库’，把这些‘武器’都收进去，看看谁的‘武器库’最坚固？”将偏离行为转化为建构任务。（四）主动求助型介入当幼儿主动眼神求助、语言询问时，教师需给予即时回应，以“合作者”身份参与。例如，幼儿举着断裂的积木说：“老师，它坏了！”教师可回应：“我们看看能不能用胶带把它修好，或者找一个更结实的积木代替它？”将问题解决的主动权交还幼儿。需警惕“伪介入时机”：当幼儿专注于重复性游戏（如反复堆叠、推倒积木）时，这可能是其探索因果关系的重要过程，教师需耐心观察，除非幼儿表现出无聊、挫败的情绪，否则无需介入。三、介入方式：多元路径支持游戏深度推进根据幼儿的游戏状态与需求，教师可选择差异化的介入方式，构建“支持性介入光谱”：（一）平行式介入教师以“游戏同伴”身份参与，通过示范拓展游戏可能性，却不主导进程。例如，幼儿在搭建“城堡”时仅用平面围合，教师在旁边搭建“城堡的地下通道”，示范立体建构与空间规划，幼儿观察后可能会模仿并创新（如增设“城堡塔楼”）。这种方式尊重幼儿的游戏自主性，同时隐性传递新技能。（二）材料支持式介入通过提供“低结构、高开放性”的材料，拓展游戏的广度与深度。当幼儿搭建“桥梁”遇到跨度不足的问题时，教师可提供不同长度的木板、绳索或塑料瓶（作为桥墩），引导幼儿探索“材料特性—结构功能”的关系。材料的投放需遵循“延迟满足”原则，先观察幼儿的尝试，再在其陷入困境时适时提供，避免材料过剩导致游戏方向混乱。（三）语言引导式介入以提问、启发的方式激活幼儿的思维，而非直接告知答案。例如，幼儿抱怨“这个桥总是塌”，教师可追问：“你觉得哪里最容易塌？是中间还是两边？有没有办法让它更结实？”通过“问题链”引导幼儿分析问题、提出假设并验证，培养其批判性思维与问题解决能力。（四）合作式介入教师与幼儿共同参与建构，通过“协同创作”解决复杂问题。例如，大班幼儿计划搭建“幼儿园全景”，却因分工混乱陷入僵局，教师可提议：“我们来画一张‘建构地图’，把教室、操场、花园的位置标出来，再分配任务，怎么样？”与幼儿一起梳理思路，将教师的经验转化为游戏的“脚手架”。介入方式的选择需遵循“幼儿主导，教师辅助”的原则，避免“介入即接管”的误区。例如，当幼儿明确拒绝教师的材料或建议时，教师需尊重其选择，调整策略或等待下一个时机。四、后续支持：延续建构游戏的教育价值有效介入不仅体现在游戏过程中，更需延伸至游戏后，形成“观察—介入—反思—改进”的闭环：（一）游戏分享与反思组织幼儿围坐交流，用照片、视频回顾游戏过程，引导幼儿分享“遇到的问题”“解决的方法”“新的发现”。例如，展示幼儿搭建的“歪歪扭扭的桥”，提问：“这个桥为什么会歪？后来我们是怎么让它变稳的？”帮助幼儿梳理经验，将个体经验转化为集体智慧。（二）环境与材料的动态调整根据游戏中暴露的需求，调整建构区的材料与布局。若幼儿频繁探索“结构稳定性”，可增加不同重量、形状的材料（如木质积木、泡沫积木、易拉罐）；若合作建构较多，可扩大建构区域，提供标记笔、图纸等辅助工具。（三）个性化支持计划针对游戏中表现出不同发展水平的幼儿，制定分层支持策略。例如，对建构技能薄弱的幼儿，设计“逐步进阶”的任务（从搭建“稳定的底座”到“立体的塔楼”）；对能力较强的幼儿，提供“挑战性任务”（如搭建“能承重的桥”），确保每个幼儿在最近发展区内获得成长。案例分析：大班“未来幼儿园”建构游戏中的教师介入游戏背景：大班幼儿以“未来幼儿园”为主题开展建构游戏，初期幼儿各自搭建教室、操场，出现材料争夺、结构松散等问题。教师观察：通过观察发现，幼儿的建构停留在“独立创作”阶段，缺乏整体规划与合作意识，部分幼儿因积木倒塌产生挫败感。介入时机与方式：1.困境突破型介入：针对积木倒塌问题，教师采用“平行式介入”，在旁边搭建“抗震教学楼”，示范交叉堆叠、使用底板加固的方法，幼儿观察后尝试模仿，结构稳定性显著提升。2.目标偏离型介入：当幼儿用积木互相投掷时，教师提供纸箱、胶带：“我们来搭一个‘材料回收中心’，把不用的积木收进去，看看谁的回收中心最有创意？”将打闹行为转化为建构任务。3.合作式介入：针对分工混乱，教师引导幼儿绘制“幼儿园平面图”，共同讨论区域划分、材料分配，幼儿在教师的辅助下明确任务，开始合作搭建“共享操场”“空中花园”。后续支持：游戏后组织分享会，幼儿用图画记录“我的建构故事”，教师将游戏过程制作成展板，投放于建构区，激发新的游戏灵感。同时，根据幼儿需求增加“微型人偶”“绿植模型”等材料，支持游戏的深化。效果反思：教师的介入既解决了游戏中的即时问题，又培养了幼儿的合作能力、问题解决能力，游戏从“无序建构”发展为“主题化、合作化”的深度探索，幼儿的建构技能与社会性发展均得到提升。结语建构游戏中教师的有效介入，是一门“平衡的艺术”——既要敏锐捕