建构主义教学法对中等师范英语专业学生阅读能力提升的实验探究

建构主义教学法对中等师范英语专业学生阅读能力提升的实验探究一、引言1.1研究背景随着教育改革的不断深入，教育理念和教学方法也在持续更新。建构主义理论作为一种具有重要影响力的学习理论，兴起于20世纪80年代末90年代初，其根源可追溯至哲学领域，并在社会学、人类学以及认知心理学和教育学等多学科中得到广泛应用。建构主义理论的核心观点是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，这与传统教学中教师向学生灌输知识的理念截然不同。它认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，通过人际间的协作活动实现意义建构的过程，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。建构主义理论的提出，为教育教学领域带来了新的思考方向和实践指导，促使教育者重新审视教学过程中教师与学生的角色、教学方法以及学习环境的创设等关键问题。在英语教学领域，阅读教学一直是重要的组成部分，对于中等师范学校英语专业的学生而言，阅读能力的培养更是关乎其未来职业发展和语言综合素养提升的关键环节。然而，当前中等师范学校英语专业阅读教学的现状却不容乐观。一方面，学生阅读兴趣普遍不高。传统的英语阅读教学模式较为单一，教学内容往往局限于课本，教师在课堂上主要围绕教材内容进行讲解，教学重点多放在语言知识点和理解结果上，缺少对阅读方法和技巧的必要指导。这种教学方式使得学生处于被动阅读和接收的状态，长此以往，容易使学生对阅读产生厌烦情绪，极大地打击了他们对阅读的兴趣。另一方面，学生阅读能力薄弱。大部分学生在英语阅读理解方面存在较大困难，无法熟练运用阅读策略。许多教师在教学中不注重对学生进行阅读策略和技巧的指导，过分关注词和句子层面的教学，忽视对学生语篇理解、语篇欣赏以及阅读技巧和策略的训练，同时也缺乏对英美文化背景知识的介绍。此外，教学内容单一也是一个突出问题。目前的英语阅读教学大多以教科书为主，教师围绕教科书内容进行教学，缺乏丰富的教学资源和多样的教学内容，难以满足学生多元化的学习需求。面对这些问题，将建构主义理论引入中等师范学校英语专业阅读教学具有重要的现实意义。通过运用建构主义理论，可以创设更加符合学生认知特点和学习需求的教学情境，引导学生主动参与阅读，积极进行意义建构，从而提高学生的阅读兴趣和阅读能力，为他们未来的学习和职业发展奠定坚实的基础。1.2研究目的与意义本研究旨在深入探讨建构主义教学在中等师范学校英语专业阅读课中的应用效果。具体而言，一方面，通过实证研究，精确评估建构主义教学模式对学生英语阅读水平提升的实际影响，包括对学生词汇理解、阅读理解、阅读速度等方面能力的促进作用。另一方面，着力分析建构主义教学模式如何激发学生的自主阅读意识，培养学生的自主阅读能力，使学生能够在未来的学习和工作中，独立地进行英语阅读学习和应用。本研究具有重要的理论和实践意义。在理论层面，进一步丰富和完善建构主义理论在英语阅读教学领域的应用研究，为相关教学理论的发展提供实证依据。在实践层面，为中等师范学校英语专业阅读教学改革提供新的思路和方法，有助于教师优化教学策略，提高教学质量，激发学生的阅读兴趣，培养学生的自主阅读能力和综合语言素养，为学生未来的职业发展奠定坚实的基础。1.3研究问题基于上述研究背景、目的和意义，本研究主要聚焦于以下两个核心问题：相较于传统教学模式，建构主义教学模式在中等师范学校英语专业阅读课中，能否更有效地提高学生的英语阅读水平？具体在词汇理解、阅读理解、阅读速度等维度上会产生怎样的差异？建构主义教学模式如何影响中等师范学校英语专业学生的自主阅读能力？在激发学生自主阅读意识、培养自主阅读习惯以及提升自主运用阅读策略的能力等方面，建构主义教学模式有哪些独特的作用和效果？1.4研究方法与流程本研究综合运用多种研究方法，确保研究的科学性、全面性和深入性，具体研究方法与流程如下：实验法：采用实验组和对照组前后测实验设计。选取两个英语水平相当的班级，分别作为实验组和对照组。实验组采用建构主义教学模式进行阅读教学，对照组则采用传统教学模式。在实验前，对两组学生进行英语阅读水平前测，确保两组在词汇理解、阅读理解、阅读速度等方面无显著差异。实验过程中，严格控制教学变量，保证除教学模式不同外，其他教学条件一致。实验结束后，对两组学生进行英语阅读水平后测，通过对比前后测成绩，分析建构主义教学模式对学生英语阅读水平的影响。问卷调查法：分别在实验前和实验后设计并发放问卷。实验前的问卷主要用于了解学生的基本情况、英语阅读习惯和兴趣、对阅读策略的了解和运用等，为后续实验分组和教学干预提供依据。实验后的问卷则聚焦于学生对建构主义教学模式的体验和感受，包括对教学情境创设、小组合作学习、自主探究学习等方面的看法，以及在该教学模式下自身阅读能力提升的感知和阅读兴趣的变化等。问卷设计采用李克特量表形式，包含多个维度的问题，以确保能够全面、准确地收集学生的反馈信息。访谈法：实验结束后，选取部分实验组和对照组学生进行访谈。访谈内容主要围绕学生在阅读课中的学习体验、对不同教学模式的评价、在阅读过程中遇到的困难以及对自身阅读能力发展的认识等方面展开。通过访谈，深入了解学生的内心想法和感受，进一步补充和验证问卷调查和实验数据的结果，从学生的视角获取关于建构主义教学模式效果的质性信息。在研究流程上，本研究主要分为以下三个阶段：准备阶段：完成文献资料的收集与整理，深入了解建构主义理论、英语阅读教学相关研究以及中等师范学校英语专业阅读教学现状。在此基础上，确定研究问题、设计研究方案，包括选择实验对象、设计实验教学内容和教学方法、编制调查问卷和访谈提纲等。同时，对参与研究的教师进行培训，使其熟悉建构主义教学理念和教学方法，确保实验教学的顺利实施。实施阶段：按照研究方案进行实验教学。实验组教师依据建构主义教学理念，创设丰富的教学情境，组织学生开展小组合作学习和自主探究学习，引导学生主动进行意义建构；对照组教师采用传统教学方法进行教学。在教学过程中，密切关注学生的学习状态和表现，及时记录相关教学数据和学生的反馈信息。同时，在规定时间内完成问卷调查的发放、回收和初步整理工作。数据分析阶段：运用统计学软件对实验前后测数据和问卷调查数据进行量化分析，通过独立样本t检验等方法，对比实验组和对照组在英语阅读水平各维度上的差异，以及实验组学生在实验前后阅读相关指标的变化，以验证建构主义教学模式对学生英语阅读水平和自主阅读能力的影响。对访谈数据进行转录和编码，采用主题分析法提炼出学生关于建构主义教学模式的主要观点和看法，从质性角度深入剖析该教学模式的优势和存在的问题。最后，综合量化和质性分析结果，撰写研究报告，得出研究结论并提出相应的教学建议。二、理论与文献综述2.1外语阅读教学研究2.1.1国外研究国外外语阅读教学理论和方法经历了多个发展阶段，不同阶段的理论和模式对阅读教学产生了深远影响。早期的自下而上（Bottom-upModel）模式起源于传统语义学，由Gough于1972年提出。该模式将阅读视为一个从低级到高级、从简单到复杂的线性信息加工过程，具体步骤为字母-单词-短语-句子-段落-篇章。在这个过程中，读者首先对文本中的字母、单词等基本语言单位进行解码，通过对字词的辨认和理解，逐步构建对更大语言单位的认识，最终理解整个篇章的意义。例如，学生在阅读一篇英语文章时，会先逐个识别单词的拼写和发音，然后理解单词的含义，再将单词组合成短语和句子，进而理解段落和全文的意思。这种模式强调语言知识的基础性作用，认为读者只有掌握了扎实的语言知识，才能顺利进行阅读。然而，它过于注重语言的形式和细节，将阅读过程简单化，忽视了读者的背景知识、阅读目的以及阅读过程中的主动思考和推理，容易使读者在阅读过程中陷入对字词的过度关注，而忽略了对整体意义的把握。随着研究的深入，自上而下（Top-downModel）模式应运而生，Goodman在1967年提出该模式。此模式强调读者的背景知识、预期和语言直觉在阅读中的重要作用，认为阅读是一个主动的、交互式的过程，读者并非被动地接收文本信息，而是根据已有的知识和经验对文本进行预测、验证和修正。在阅读过程中，读者会根据文章的标题、主题句、图片等线索，结合自己的背景知识，对文章的内容进行预测，然后在阅读过程中寻找证据来验证自己的预测。例如，当读者看到一篇标题为“EnvironmentalProtection”的文章时，会根据自己对环境保护相关知识的了解，预测文章可能会涉及环境污染的现状、原因以及解决措施等内容。在阅读过程中，读者会不断地根据文本信息调整自己的预测。这种模式注重读者的主动性和创造性，但也存在一定的局限性，它可能会导致读者过于依赖自己的背景知识，而忽视文本中的实际信息，对于语言知识水平较低的读者来说，可能会因为缺乏足够的语言基础而难以进行有效的阅读。20世纪70年代，Rumhart提出了相互作用（InteractiveModel）模式，该模式整合了自下而上和自上而下两种模式的优点，认为阅读是一个同时进行的、双向的信息加工过程，读者在阅读过程中既依赖文本的语言信息，又运用自己的背景知识和认知策略对文本进行理解。在相互作用模式中，读者在识别字词的同时，会结合上下文和自己的背景知识对文本进行预测和推理，当预测与文本信息不一致时，会对预测进行调整。例如，在阅读一篇关于科技发展的文章时，读者在理解单词和句子的基础上，会根据自己对科技领域的了解，对文章中提到的新技术的应用和影响进行推测，同时，文章中的具体信息也会不断地修正读者的推测。这种模式更符合阅读的实际过程，强调了阅读的复杂性和动态性，但在实际教学中，如何平衡语言知识的传授和背景知识、认知策略的培养，对教师来说是一个挑战。20世纪80年代，图式理论（SchemaTheory）得到了广泛的应用和发展，Carrel和Eisterhold在1983年对其进行了深入研究。图式理论认为，阅读是读者的图式与文本信息相互作用的过程，图式是读者头脑中已有的知识结构，包括语言知识、文化知识、生活经验等。当读者阅读文本时，会激活头脑中相应的图式，将文本信息与已有的图式进行匹配和整合，从而理解文本的意义。例如，当读者阅读一篇关于中国传统节日的文章时，头脑中关于中国传统节日的时间、习俗、意义等方面的图式会被激活，帮助读者更好地理解文章内容。如果读者缺乏相关的图式，就可能会对文章的理解产生困难。图式理论为阅读教学提供了新的视角，强调了背景知识和知识结构在阅读中的重要性，教师可以通过丰富学生的背景知识、帮助学生构建合理的知识结构来提高学生的阅读能力。除了上述阅读模式，国外还在词汇教学、批判性思维培养等方面进行了深入研究。在词汇教学方面，学者们提出了多种教学策略，如OMalky和Chamot在1990年提出的元认知策略、认知策略、情感策略等。在批判性思维培养方面，保罗等学者在20世纪90年代提出将批判性思维教学引入高中英语阅读教学，鼓励学生对文本进行深入分析和思考，培养学生的批判性思维能力。这些研究成果为外语阅读教学提供了丰富的理论支持和实践指导。2.1.2国内研究国内英语阅读教学研究在理论和实践方面都取得了一定的成果，但也存在一些问题。在理论研究方面，国内学者对英语阅读教学的研究内容较为广泛，涵盖了阅读模式理论、语篇学、语用学以及多媒体网络与英语阅读教学的关系等多个领域。赵云丽在2009年从不同研究视角将我国学者对英语阅读教学的研究内容分为四个方面：一是从英语阅读教学和阅读模式理论方面进行研究；二是从语篇学的角度对英语阅读教学进行研究；三是从语用学的角度来对英语阅读教学进行研究；四是从多媒体网络和英语阅读教学的角度进行分析研究。在阅读模式理论研究方面，国内学者对国外的自下而上、自上而下、相互作用等阅读模式进行了引进和探讨，并结合国内教学实际情况进行了应用研究。在语篇学研究方面，学者们关注语篇的结构、衔接与连贯等问题，通过对语篇的分析来提高学生的阅读理解能力。在语用学研究方面，研究重点在于如何引导学生理解语言在实际语境中的意义和功能，培养学生的语用能力。随着信息技术的发展，多媒体网络在英语阅读教学中的应用也成为研究热点，学者们探讨了如何利用多媒体资源来丰富教学内容、创设教学情境，提高学生的阅读兴趣和阅读效果。然而，国内的教学理论研究数量相对较少，且多为对国外研究的理论综述、对国外教学模式的借鉴以及国内外读写结合教学研究述评，对于适合国内教学实际的原创性理论研究相对不足。在教学实践方面，国内英语阅读教学存在一些亟待解决的问题。教学方法上，部分教师仍采用传统的教学方式，过于注重词汇和语法知识的讲解，忽视了对学生阅读技巧和阅读策略的培养，导致学生在阅读过程中缺乏主动性和创造性。党兴华指出，受“应试教育”的影响，一些教师在英语阅读教学中让学生机械地记录生僻单词、死记硬背语法，使学生失去了阅读的主动性和积极性。阅读材料方面，阅读资源相对单一，主要依赖教材和测试试卷，难以满足学生多样化的阅读需求，降低了学生的阅读兴趣。王琪提到，我国英语阅读教学中，通常使用的阅读教学资料为英语教材和英语测试试卷，学生不能根据自己的兴趣爱好挑选阅读材料。此外，教师在教学中对学生阅读技巧的指导不足，很多学生缺乏有效的阅读方法，如如何快速浏览文章获取关键信息、如何根据上下文猜测生词含义等。针对这些问题，国内也开展了一系列教学改革和实践探索。一些教师尝试采用情境式教学，利用多媒体展示图片、音频、视频等资料，创设真实的阅读情境，引导学生积极参与阅读。在学习“Canyoucometomyparty”一文时，教师可以创造学生生日聚会的场景，安排学生进行角色扮演，让学生在情境中体会英语阅读。在英语阅读教学中，教师也开始注重培养学生的阅读技巧，如教给学生带着问题阅读、根据上下文猜测生词含义、总结文章主旨等方法。在选择阅读材料时，教师也更加注重材料的多样性和适宜性，根据学生的阅读水平和兴趣爱好选择合适的阅读素材，以提高学生的阅读积极性。部分学校还开展了读写结合的教学实践，通过阅读促进写作，通过写作加深对阅读内容的理解，提高学生的综合语言运用能力。2.2建构主义理论概述2.2.1建构主义的内涵建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。其核心概念包括图式、同化、顺应和平衡。图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式，也可看作心理活动的框架或组织结构，是认知结构的起点和核心。同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程，即个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这一过程被称为顺应。平衡则是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。在英语阅读学习中，学生已有的英语词汇、语法知识以及对英语国家文化的了解构成了他们的图式。当学生阅读一篇新的英语文章时，如果文章中的词汇、语法结构等与他们原有的图式相符，学生就能顺利地将新信息纳入原有图式，这就是同化过程。若文章中出现了学生从未接触过的词汇或复杂的语法结构，原有图式无法同化这些新信息，学生就需要调整或改变原有图式，学习新的知识来理解文章，这便是顺应过程。通过不断地同化和顺应，学生的英语阅读认知结构不断发展，从一个平衡状态过渡到更高层次的平衡状态。2.2.2建构主义的流派激进建构主义：由格拉塞斯菲尔德（vonGlasersfeld）提出，强调知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的。它认为认知的功能是适应，应有助于主体对经验世界的组织。在英语阅读教学中，激进建构主义强调学生根据自己的经验和理解来建构对阅读文本的意义，教师应提供丰富多样的阅读材料和情境，让学生在自主阅读和探索中不断调整和完善自己的认知结构。社会建构主义：该流派将群体放在个体之前，将人与人之间的关系置于首位。认为个人建构的、独有的主观意义和理论只有与社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。它强调意义的社会建构、学习的社会情景，以及社会互动、协作与活动等。在英语阅读教学中，社会建构主义主张通过小组合作阅读、讨论等方式，让学生在与同伴的互动中分享观点、交流经验，共同建构对阅读文本的理解。例如，组织学生进行小组讨论，探讨一篇英语文章的主题、人物形象等，学生在交流中相互启发，拓展思维，从而深化对文章的理解。社会建构论：把社会置于个体之上，认为真实性/经验是依靠对话的方法建构起来的，对话是形成新意义的心理工具，应成为关注的中心，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，是以文本形式呈现的，每一个人都以自己的方式解释文本的意义。在英语阅读教学中，社会建构论强调教师与学生、学生与学生之间的对话和交流，通过对话来促进学生对阅读文本的理解和意义建构。比如，教师引导学生对一篇英语文学作品进行讨论，鼓励学生发表自己的见解，不同学生对作品的不同理解在对话中相互碰撞，从而产生新的意义和理解。社会文化认知：强调人的心理功能处于文化、历史和制度情景之中，关注学习的社会方面，更注重对一定的社会文化背景中知识与学习的研究，并将不同的社会实践视为知识的来源。它提倡在真实的情景中通过对专家活动的观察、模仿进行主动的认知学徒式的学习。在英语阅读教学中，社会文化认知理论注重将阅读教学与社会文化背景相结合，让学生在真实的语言环境中进行阅读学习。例如，组织学生阅读英语报纸、杂志等真实材料，了解英语国家的社会文化、风俗习惯等，同时引导学生观察和模仿英语母语者的阅读方式和技巧。信息加工建构主义：坚持信息加工论的基本范型，但反对信息加工论中的客观主义传统。认为知识是由主体积极建构的，外来信息与已知知识之间存在双向的、反复的相互作用，但不同意知识是对经验世界的适应。在英语阅读教学中，信息加工建构主义强调学生在阅读过程中对信息的主动加工和处理，教师应引导学生运用各种阅读策略，如预测、推理、总结等，对阅读文本进行深入分析和理解。控制系统论：强调认知主体不是旁观者，而是置身于行为之中的积极主动的观察者和反省型的参与者。特别重视不同观察者之间存在复杂的互动关系，重视对包括提问方式、看与听的方式在内的各种循环过程的再认识，重视交互的、协作的学习方式。在英语阅读教学中，控制系统论注重培养学生的自我反思和自我监控能力，通过小组合作学习等方式，让学生在相互观察和交流中不断改进自己的阅读方法和策略。2.2.3建构主义的核心观点知识观：建构主义认为知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设，它不是最终答案，会随着人类的进步而不断被修正或否认。知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，不能简单地拿来就用，而要针对具体情境进行再创造。尽管知识通过语言符号赋予了一定的外在形式，且得到了普遍认可，但每个学生对这些命题的理解都可能不同，因为理解是由学生基于自己的经验背景建构起来的，取决于特定情境下的学习历程。以英语阅读中的词汇学习为例，单词的含义并非固定不变，在不同的语境中，同一个单词可能有不同的意思。如“bank”一词，常见的意思是“银行”，但在“Hesatonthebankoftheriver.”这句话中，“bank”的意思是“河岸”。学生需要根据具体的语境来理解单词的含义，而不是死记硬背单词的单一释义。学习观：学习具有主动建构性，不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动吸收知识，而是主动地通过已有的认知结构对新信息进行加工和建构。学习具有社会互动性，学习过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成，学生通过与他人的交流、合作，分享彼此的观点和经验，从而丰富和完善自己的认知结构。学习还具有情境性，知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。在英语阅读教学中，学生通过主动阅读、思考、分析文本，结合自己已有的知识和经验，建构对文章的理解。通过小组合作阅读，学生可以与同伴交流讨论，共同解决阅读中遇到的问题，加深对文章的理解。创设真实的阅读情境，如模拟英语国家的生活场景，让学生在情境中阅读相关材料，能帮助学生更好地理解和运用所学知识。教学观：教学不能无视学生已有的经验另起炉灶，而要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教师不再是知识的传授者和灌输者，而是学生学习的组织者、指导者、帮助者和促进者，教师的作用是为学生创造良好的学习环境，引导学生利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥主动性、积极性和首创精神，最终实现对当前所学知识的意义建构。在英语阅读教学中，教师应根据学生的实际情况和阅读水平，选择合适的阅读材料，设计有针对性的教学活动。在阅读前，教师可以引导学生激活已有的知识经验，如通过提问、讨论等方式，让学生回忆与阅读主题相关的知识；在阅读过程中，教师可以组织学生进行小组合作学习，鼓励学生积极参与讨论，分享自己的观点和见解；在阅读后，教师可以引导学生对所学知识进行总结和反思，帮助学生巩固和深化对知识的理解。2.3建构主义与英语自主阅读能力在英语阅读教学中，建构主义理论为培养学生的自主阅读能力提供了新的视角和方法。传统的英语阅读教学往往侧重于教师的讲授，学生被动地接受知识，这种教学方式不利于学生自主阅读能力的培养。而建构主义理论强调以学生为中心，注重学生的主动参与和知识的主动建构，与自主阅读能力的培养理念高度契合。建构主义理论中的学习观认为学习具有主动建构性，这一观点对培养学生的自主阅读能力具有重要指导意义。在英语阅读中，学生不是被动地接受文本信息，而是主动地运用已有的知识和经验对文本进行解读和理解。例如，在阅读一篇关于环保的英语文章时，学生可以根据自己已有的环保知识，对文章中的新信息进行分析和整合，从而建构起对文章的理解。通过这种主动建构的过程，学生能够逐渐学会独立思考，提高自主阅读的能力。教师在教学中应鼓励学生积极主动地阅读，引导学生运用已有的知识和经验去理解新的阅读内容，培养学生的自主学习意识。建构主义理论中的社会互动性也对学生自主阅读能力的培养有着积极影响。学习过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成，在英语阅读教学中，教师可以组织学生进行小组合作阅读。在小组合作中，学生可以相互交流自己的阅读心得和体会，分享阅读技巧和策略，共同解决阅读中遇到的问题。通过这种互动交流，学生能够拓宽自己的阅读思路，从不同的角度理解阅读文本，从而提高自主阅读能力。例如，在小组讨论一篇英语文学作品时，学生可以分享自己对作品中人物形象、主题思想的理解，通过交流和讨论，学生能够更加深入地理解作品，同时也能提高自己的表达能力和思维能力。情境性是建构主义理论的重要特征之一，它为英语阅读教学提供了丰富的教学情境。知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。在英语阅读教学中，教师可以创设与阅读内容相关的真实情境，让学生在情境中进行阅读和学习。比如，在阅读一篇关于旅游的英语文章时，教师可以通过展示旅游景点的图片、视频等资料，创设旅游情境，让学生仿佛身临其境，更好地理解文章内容。这种情境性教学能够激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读积极性，同时也有助于学生将所学知识应用到实际阅读中，培养学生的自主阅读能力。此外，建构主义理论中的支架式教学、抛锚式教学等教学方法也为培养学生的自主阅读能力提供了有效的途径。支架式教学是指教师为学生建构知识提供概念框架，帮助学生逐步掌握阅读技巧和策略，提高自主阅读能力。在阅读一篇难度较大的英语文章时，教师可以先为学生提供一些关键词、关键句的提示，帮助学生理解文章的大致内容，然后引导学生逐步深入阅读，掌握文章的细节和主旨。抛锚式教学则是通过创设真实的问题情境，让学生在解决问题的过程中进行阅读和学习，培养学生的自主探究能力和解决问题的能力。教师可以根据阅读内容创设一个实际问题，如“如何解决城市交通拥堵问题”，让学生通过阅读相关的英语文章，寻找解决问题的方法，在这个过程中，学生的自主阅读能力和综合素养都能得到提升。2.4文献总结前人在外语阅读教学和建构主义理论方面已取得了丰富的研究成果。在外语阅读教学研究中，国外先后提出了自下而上、自上而下、相互作用、图式理论等多种阅读模式，对阅读教学的发展产生了深远影响，并且在词汇教学、批判性思维培养等方面也有深入探索。国内研究则在理论上对国外阅读模式进行引进和探讨，在实践中关注英语阅读教学中存在的问题，如教学方法传统、阅读材料单一、阅读技巧指导不足等，并开展了一系列教学改革和实践探索。在建构主义理论研究方面，其内涵丰富，涵盖图式、同化、顺应和平衡等重要概念，形成了激进建构主义、社会建构主义等多个流派，各流派从不同角度阐述了知识的建构过程和学习的本质。其核心观点包括独特的知识观、学习观和教学观，为教育教学提供了新的理念和方法。并且在英语自主阅读能力培养方面，建构主义理论强调学生的主动参与、社会互动和情境性学习，为培养学生的自主阅读能力提供了新的视角和方法。然而，以往研究仍存在一些不足。在外语阅读教学研究中，虽然对阅读模式的研究较为深入，但在如何将这些理论更好地应用于实际教学，特别是针对中等师范学校英语专业学生的阅读教学方面，研究还不够充分。国内对适合本土教学实际的原创性理论研究相对不足，在教学实践中，如何有效解决阅读教学中存在的问题，提高学生的阅读兴趣和阅读能力，仍需要进一步探索。在建构主义理论研究中，虽然对其理论内涵和流派进行了广泛探讨，但在具体学科教学中的应用研究还需要进一步深化，尤其是在中等师范学校英语专业阅读课中的应用研究相对较少。本研究的创新点在于将建构主义理论应用于中等师范学校英语专业阅读课教学，通过实证研究，深入探讨建构主义教学模式对中等师范学校英语专业学生阅读水平和自主阅读能力的影响。在研究方法上，综合运用实验法、问卷调查法和访谈法，从多个角度全面分析建构主义教学模式的应用效果，为英语阅读教学改革提供更具针对性和实效性的建议。后续研究可进一步探讨建构主义教学模式在不同阅读材料和阅读任务中的应用效果，以及如何根据学生的个体差异更好地实施建构主义教学，以提高学生的阅读能力和综合素养。三、研究设计与方法3.1研究问题细化本研究聚焦于两个核心问题，旨在深入探究建构主义教学模式在中等师范学校英语专业阅读课中的应用效果。第一个问题，相较于传统教学模式，建构主义教学模式在中等师范学校英语专业阅读课中，能否更有效地提高学生的英语阅读水平？具体在词汇理解、阅读理解、阅读速度等维度上会产生怎样的差异？此问题的内涵在于全面对比两种教学模式对学生英语阅读水平提升的作用。词汇理解维度，关注学生对单词含义、用法及在不同语境中语义变化的理解能力，通过对比两种教学模式下学生对词汇掌握的深度和广度，分析建构主义教学模式是否能帮助学生更好地理解词汇。阅读理解维度，考察学生对文章主旨、细节、推理判断、作者意图等方面的理解能力，探究建构主义教学模式如何影响学生对不同类型阅读文本的理解。阅读速度维度，研究学生在单位时间内阅读和理解文本的能力，分析建构主义教学模式是否能提高学生的阅读效率。该问题的研究重点在于通过实证研究，获取量化数据，精确评估建构主义教学模式在提升学生英语阅读水平各维度上的具体效果。第二个问题，建构主义教学模式如何影响中等师范学校英语专业学生的自主阅读能力？在激发学生自主阅读意识、培养自主阅读习惯以及提升自主运用阅读策略的能力等方面，建构主义教学模式有哪些独特的作用和效果？这一问题着重分析建构主义教学模式与学生自主阅读能力发展之间的内在联系。在激发学生自主阅读意识方面，探究建构主义教学模式如何通过创设情境、引导学生主动参与等方式，使学生从被动阅读转变为主动阅读。培养自主阅读习惯方面，研究建构主义教学模式下，学生在阅读时间安排、阅读频率、阅读兴趣维持等方面的变化。提升自主运用阅读策略的能力方面，关注学生在预测、略读、扫读、推理、总结等阅读策略的掌握和运用上，建构主义教学模式所产生的影响。该问题的研究重点在于从学生的学习体验和实际行为变化出发，通过问卷调查、访谈等质性研究方法，深入挖掘建构主义教学模式在培养学生自主阅读能力方面的独特作用和效果。3.2研究对象选取本研究选取河北唐山师范学院玉田分校英语专业一年级的两个教学班作为研究对象，分别为一（3）班和一（4）班。选择中等师范学校英语专业学生作为研究对象，主要基于以下原因：一方面，中等师范学校英语专业的学生未来大多将从事教育相关工作，其英语阅读能力和自主阅读能力的培养，不仅关乎自身的学业发展，更对未来的教学工作产生重要影响。提高他们的英语阅读能力，有助于他们更好地理解英语教学材料，为今后的教学工作奠定坚实的基础。另一方面，当前中等师范学校英语专业阅读教学存在诸多问题，学生阅读兴趣不高、阅读能力薄弱，这些问题为研究建构主义教学模式的应用提供了现实背景和研究空间。在具体抽样过程中，采用随机抽样的方法，从该年级多个英语教学班中抽取了一（3）班和一（4）班。实验前，对两个班学生的英语水平进行了前测，包括词汇量测试、阅读理解测试和阅读速度测试等。运用SPSS17.0统计软件对测试数据进行分析，结果显示两个班学生在各项测试中的成绩无显著差异（p>0.05）。这表明两个班学生的英语水平相当，具有可比性，能够有效控制实验变量，保证实验结果的准确性和可靠性。其中，一（3）班被确定为实验组，将采用建构主义教学模式进行阅读教学；一（4）班作为对照组，采用传统教学模式进行教学。通过对实验组和对照组的对比研究，能够清晰地分析建构主义教学模式对中等师范学校英语专业学生阅读水平和自主阅读能力的影响。三、研究设计与方法3.3研究工具设计3.3.1前测与后测为了准确评估建构主义教学模式对中等师范学校英语专业学生阅读水平的影响，本研究精心设计了阅读测试题，分别在实验前和实验后对实验组和对照组学生进行测试。测试内容紧密围绕英语阅读的核心要素，涵盖词汇理解、阅读理解和阅读速度三个主要方面。在词汇理解部分，着重考查学生对单词含义、用法以及在不同语境中语义变化的掌握程度。例如，通过给出一些包含生词的句子，要求学生根据上下文猜测生词的含义，或者给出单词的不同释义，让学生选择在特定语境中的正确解释。阅读理解部分则包括对文章主旨、细节、推理判断、作者意图等多个维度的考查。选取不同体裁和题材的英语文章，如记叙文、说明文、议论文等，题材涉及文化、科技、社会、历史等多个领域，以全面检验学生的阅读理解能力。文章后的问题设置包括选择题、简答题和判断题等多种题型，选择题用于考查学生对文章细节和主旨的理解，简答题要求学生用自己的语言回答问题，以检验学生对文章的深入理解和语言表达能力，判断题则主要考查学生对文章信息的判断能力。阅读速度部分，通过规定时间内阅读一定长度的文章，并回答相关问题，来测试学生的阅读速度和在有限时间内获取关键信息的能力。测试题型丰富多样，以满足不同测试内容的需求。除了上述提到的选择题、简答题和判断题外，还包括填空题、匹配题等。填空题主要用于考查学生对词汇的拼写和语法知识的掌握，如给出句子的一部分，要求学生根据文章内容填写合适的单词或短语。匹配题则将文章中的信息与选项进行匹配，考查学生对信息的快速识别和对应能力。评分标准严格且细致，以确保测试结果的准确性和可靠性。对于选择题，每答对一题得相应的分值，答错不扣分。简答题根据学生回答的准确性、完整性和语言表达的流畅性进行评分，回答完整、准确且语言表达清晰的可得满分，部分正确或语言表达存在问题的酌情扣分。判断题答对得相应分值，答错扣分。填空题和匹配题根据答案的正确性进行评分，完全正确得满分，部分正确酌情给分。词汇理解部分，每道题的分值根据其难度进行合理分配，一般较难的词汇理解题分值稍高。阅读理解部分，不同类型的题目分值也有所不同，主旨题和推理判断题分值相对较高，细节题分值相对较低。阅读速度部分，根据学生在规定时间内完成阅读和答题的情况进行评分，能够在规定时间内准确完成答题的得满分，超时或答题错误较多的根据具体情况扣分。通过科学设计前测与后测的阅读测试题，本研究能够全面、准确地获取学生在实验前后的英语阅读水平数据，为后续的数据分析和研究结论的得出提供有力支持。3.3.2问卷调查为深入了解学生在阅读习惯、兴趣、自主阅读能力等方面的情况以及对建构主义教学模式的反馈，本研究制定了两份问卷调查，分别在实验前和实验后发放。实验前的问卷主要聚焦于学生的基本情况、英语阅读习惯和兴趣、对阅读策略的了解和运用等方面。在基本情况部分，收集学生的性别、年龄、英语学习年限等信息，以便分析不同背景因素对学生阅读情况的影响。英语阅读习惯方面，询问学生每天的阅读时间、阅读频率、阅读场所等，了解学生的阅读时间安排和阅读环境。例如，设置问题“你每天平均花多少时间进行英语阅读？A.1小时以上B.30分钟-1小时C.15-30分钟D.15分钟以下”，通过学生的回答来了解其阅读时间的分配情况。阅读兴趣方面，通过询问学生喜欢阅读的英语材料类型，如故事书、报纸、杂志、学术文章等，以及是否对英语阅读感兴趣等问题，来了解学生的阅读兴趣倾向。对阅读策略的了解和运用部分，设置问题如“你在阅读英语文章时，是否会使用预测文章内容的方法？A.总是B.经常C.偶尔D.从不”，以此了解学生对不同阅读策略的掌握和运用程度。实验后的问卷则重点关注学生对建构主义教学模式的体验和感受，包括对教学情境创设、小组合作学习、自主探究学习等方面的看法，以及在该教学模式下自身阅读能力提升的感知和阅读兴趣的变化等。在对教学情境创设的看法部分，询问学生是否认为教学情境有助于理解阅读内容，是否觉得教学情境生动有趣等。例如，问题“你认为老师在课堂上创设的教学情境对你理解英语阅读内容有帮助吗？A.非常有帮助B.有帮助C.一般D.没有帮助”。小组合作学习方面，了解学生在小组合作中的参与度、与小组成员的沟通情况以及对小组合作学习效果的评价。设置问题“在小组合作学习中，你是否积极参与讨论？A.总是B.经常C.偶尔D.从不”。自主探究学习部分，询问学生在自主探究学习过程中遇到的困难以及对自主探究学习的收获和体会。在阅读能力提升感知和阅读兴趣变化方面，让学生自我评价在实验后阅读能力是否有所提高，阅读兴趣是否增强等。问卷设计采用李克特量表形式，从“非常同意”到“非常不同意”设置五个等级，分别赋予5-1分的分值，以便对学生的回答进行量化分析。通过合理设计问卷调查，本研究能够全面、深入地收集学生的相关信息，为研究建构主义教学模式对学生阅读能力和阅读体验的影响提供丰富的数据支持。3.3.3访谈提纲为进一步深入了解学生对建构主义教学的感受和建议，本研究设计了访谈提纲，在实验结束后对部分实验组和对照组学生进行访谈。访谈问题围绕学生在阅读课中的学习体验、对不同教学模式的评价、在阅读过程中遇到的困难以及对自身阅读能力发展的认识等方面展开。在学习体验方面，询问学生在建构主义教学模式下的课堂氛围感受，是否觉得自己更主动地参与到阅读学习中。例如，“在基于建构主义的阅读课堂上，你感觉课堂氛围如何？你是否更愿意主动参与到阅读学习活动中？”。对不同教学模式的评价部分，让学生对比建构主义教学模式和传统教学模式，谈谈自己更喜欢哪种教学模式以及原因。问题如“你觉得建构主义教学模式和传统教学模式有什么不同？你更喜欢哪种教学模式，为什么？”。在阅读过程中遇到的困难方面，了解学生在词汇理解、阅读理解、阅读速度等方面遇到的问题，以及在建构主义教学模式下，这些困难是否得到了有效的解决。例如，“在英语阅读过程中，你通常会遇到哪些困难？在采用建构主义教学的阅读课中，这些困难是否有所改善？”。对自身阅读能力发展的认识部分，询问学生是否觉得自己的阅读能力在实验过程中有提高，主要体现在哪些方面，以及对未来阅读学习的期望。通过精心设计访谈提纲，能够引导学生充分表达自己的想法和感受，为研究提供丰富的质性数据，从学生的视角深入剖析建构主义教学模式的优势和存在的问题，进一步补充和验证问卷调查和实验数据的结果。3.4课堂实验实施3.4.1实验班教学实验班采用基于建构主义的支架式教学，具体实施过程如下：搭脚手架：教师根据教学目标和学生的现有水平，围绕阅读文本搭建概念框架。在教授《Astronomy:thescienceofthestars》这篇文章时，教师先引导学生回顾已学的关于宇宙、星球的简单词汇和知识，如“sun”“moon”“planet”等，以此为基础，引入文章中涉及的新词汇和概念，如“solarsystem”“galaxy”“astronomer”等，帮助学生构建起理解文章所需的词汇框架。同时，教师还会介绍文章的体裁和结构特点，让学生了解科普类文章通常的写作方式，如先提出问题，再进行解释和阐述等，为学生理解文章的整体结构搭建支架。进入情境：运用多媒体资源，如播放宇宙星空的视频、展示星系图片等，将学生引入与阅读文本相关的情境中。在播放视频和展示图片的过程中，教师提出一些与文章主题相关的问题，如“从视频和图片中，你看到了什么？你对宇宙有哪些疑问？”，激发学生的好奇心和探索欲望，使学生带着问题进入阅读情境。独立探索：学生在教师的引导下，开始自主阅读文章。教师提供一些阅读提示，如“找出文章中关于太阳系形成的关键信息”“总结每个段落的主旨大意”等，帮助学生逐步深入理解文章。在学生阅读过程中，教师鼓励学生运用已有的知识和经验，对文章中的信息进行分析和推理。当学生遇到生词或难以理解的句子时，教师引导学生通过上下文猜测词义，或查阅词典等方式解决问题。例如，学生在阅读中遇到“astronomical”这个生词，教师提示学生可以根据“astronomy（天文学）”这个已学单词来猜测其含义。协作学习：组织学生进行小组合作学习，将学生分成若干小组，每组4-5人。小组内成员围绕阅读任务展开讨论，分享自己的阅读心得和理解，共同解决阅读中遇到的问题。在讨论过程中，学生们各抒己见，互相启发，拓宽了阅读思路。如在讨论文章中关于宇宙大爆炸理论的部分时，有的学生提出自己的疑问，其他学生则结合文章内容和自己的知识进行解答。教师在小组合作学习过程中，充当组织者和引导者的角色，巡视各小组的讨论情况，适时给予指导和帮助。效果评价：包括学生个人的自我评价、小组对个人的评价以及教师对学生的评价。学生个人自我评价时，思考自己在阅读过程中的表现，如阅读速度是否提高、对文章的理解是否准确、是否掌握了新的词汇和阅读技巧等。小组对个人的评价主要从参与讨论的积极性、对小组的贡献等方面进行。教师则根据学生在课堂上的表现、作业完成情况以及测试成绩等，对学生的阅读能力和学习效果进行全面评价。评价结果及时反馈给学生，让学生了解自己的优点和不足，以便在后续学习中改进。3.4.2对照班教学对照班采用传统“3P”教学模式，其教学流程如下：呈现（Presentation）：教师首先对阅读文章中的新词汇和语法进行讲解，详细介绍词汇的发音、词义、用法以及语法规则。在教授《Astronomy:thescienceofthestars》时，教师会逐一讲解文章中的生词，如“astronomy”“system”“theory”等，通过举例、造句等方式帮助学生理解词汇的用法。对于文章中出现的复杂语法结构，如定语从句、状语从句等，教师会进行详细的语法分析，让学生掌握其构成和用法。练习（Practice）：讲解完词汇和语法后，教师安排学生进行练习。练习形式包括词汇填空、语法选择、句子翻译等。通过这些练习，让学生巩固所学的词汇和语法知识。如给出一些包含新词汇和语法结构的句子，让学生进行填空或翻译练习，以检验学生对知识的掌握程度。产出（Production）：学生在掌握了词汇和语法知识后，进行阅读文章的学习。教师引导学生逐句阅读文章，讲解文章的大意和细节，帮助学生理解文章内容。在阅读过程中，教师会提出一些问题，让学生回答，以检查学生对文章的理解情况。阅读结束后，教师布置一些与文章内容相关的写作任务，如写一篇关于宇宙的短文，要求学生运用所学的词汇和语法知识，表达自己对宇宙的认识和感受。3.5研究过程安排本研究的时间周期为18周，从2016年9月至2017年1月，整个研究过程分为三个阶段，每个阶段都有明确的教学任务和研究活动，具体安排如下：第一阶段（第1-2周）：准备阶段教学任务：确定教学内容，实验组和对照组均选用相同的英语阅读教材。对实验组教师进行建构主义教学理念和教学方法的培训，使其熟悉支架式教学的流程和要点；对对照组教师进行传统“3P”教学模式的回顾与强化培训。研究活动：完成前测的设计与实施，对实验组和对照组学生进行英语阅读水平测试，包括词汇理解、阅读理解和阅读速度等方面的测试。同时，发放实验前调查问卷，了解学生的基本情况、英语阅读习惯和兴趣、对阅读策略的了解和运用等。对收集到的前测数据和问卷数据进行整理和初步分析，运用SPSS17.0统计软件检验两组学生在英语阅读水平上是否存在显著差异，确保两组的可比性。第二阶段（第3-16周）：教学实施阶段教学任务：实验组按照建构主义的支架式教学模式进行阅读教学。每周安排4节阅读课，每节课90分钟。在每节课中，教师根据教学内容搭建脚手架，引入相关的背景知识和词汇，为学生理解阅读文本做好铺垫。通过多媒体资源创设情境，引导学生进入阅读情境，激发学生的阅读兴趣。组织学生进行独立探索和协作学习，鼓励学生在阅读过程中积极思考、主动提问，与小组成员共同解决问题。在教学过程中，教师密切关注学生的学习状态和表现，及时给予指导和反馈。对照组采用传统“3P”教学模式进行阅读教学。同样每周安排4节阅读课，每节课90分钟。教师在课堂上先进行词汇和语法的呈现与讲解，然后安排学生进行练习，最后引导学生进行阅读文章的学习和产出活动。在教学过程中，注重知识的传授和学生对知识的掌握。研究活动：在教学实施过程中，每周对实验组和对照组的教学情况进行记录和观察，包括教师的教学方法、学生的课堂表现、师生互动情况等。每两周对实验组学生进行一次小组访谈，了解他们对建构主义教学模式的感受和建议，以及在阅读学习中遇到的困难和问题。根据访谈结果，及时调整教学策略和方法。第三阶段（第17-18周）：总结评估阶段教学任务：完成所有阅读教学内容，对学生进行复习和总结，帮助学生巩固所学的阅读知识和技能。研究活动：实施后测，对实验组和对照组学生再次进行英语阅读水平测试，测试内容和形式与前测保持一致。发放实验后调查问卷，了解学生对建构主义教学模式的体验和感受，以及在该教学模式下自身阅读能力提升的感知和阅读兴趣的变化等。选取部分实验组和对照组学生进行访谈，深入了解学生对不同教学模式的评价、在阅读过程中遇到的困难以及对自身阅读能力发展的认识等。对后测数据、问卷数据和访谈数据进行全面分析，运用SPSS17.0统计软件对量化数据进行统计分析，通过独立样本t检验等方法对比实验组和对照组在英语阅读水平各维度上的差异，以及实验组学生在实验前后阅读相关指标的变化。对访谈数据进行转录和编码，采用主题分析法提炼出学生关于建构主义教学模式的主要观点和看法。综合量化和质性分析结果，撰写研究报告，得出研究结论并提出相应的教学建议。3.6数据收集与分析3.6.1数据收集方法在本研究中，采用多种方法收集数据，以确保数据的全面性和有效性，从而为研究提供坚实的数据支持。测试成绩收集：在实验前和实验后，分别对实验组和对照组学生进行英语阅读水平测试，即前测和后测。测试在规定的时间和地点进行，由经过培训的教师负责监考，确保测试过程的规范性和公正性。测试结束后，及时回收试卷，并按照预先制定的评分标准进行评分。将所有学生的测试成绩录入电子表格，详细记录学生的姓名、班级、测试类型（前测或后测）以及各项测试的得分情况，为后续的数据分析做好准备。问卷数据收集：在实验前和实验后分别发放调查问卷。实验前的问卷主要了解学生的基本情况、英语阅读习惯和兴趣、对阅读策略的了解和运用等；实验后的问卷重点关注学生对建构主义教学模式的体验和感受，以及自身阅读能力提升的感知和阅读兴趣的变化等。问卷发放采用课堂集中发放的方式，确保每个学生都能收到问卷。在发放问卷时，向学生详细说明填写要求和注意事项，鼓励学生如实、认真地填写。问卷回收后，对问卷进行初步筛选，剔除无效问卷，如填写不完整、答案明显随意等情况的问卷。将有效问卷的数据录入SPSS软件，以便进行量化分析。访谈记录收集：实验结束后，选取部分实验组和对照组学生进行访谈。访谈采用一对一的方式进行，在安静、私密的环境中进行，以确保学生能够畅所欲言。访谈过程中，访谈者按照预先设计的访谈提纲进行提问，同时根据学生的回答进行适当追问，深入挖掘学生的想法和感受。使用录音设备对访谈过程进行录音，访谈结束后，及时将录音内容转录为文字，并对访谈记录进行整理和编码，提炼出学生的主要观点和看法，为质性分析提供数据支持。3.6.2数据分析方法本研究运用SPSS22.0软件对收集到的数据进行深入分析，采用多种统计方法，从不同角度揭示数据背后的信息，以验证研究假设，回答研究问题。描述性统计分析：对实验组和对照组学生的前测和后测成绩进行描述性统计分析，计算各项测试成绩的均值、标准差等统计指标。均值能够反映数据的集中趋势，展示学生在各项测试中的平均水平；标准差则体现数据的离散程度，说明学生成绩的波动情况。通过对实验组和对照组学生在词汇理解、阅读理解、阅读速度等维度测试成绩的均值和标准差进行对比分析，可以初步了解两组学生在实验前后的成绩分布情况，为后续的差异检验提供基础。独立样本t检验：使用独立样本t检验来比较实验组和对照组学生在后测成绩上的差异。独立样本t检验用于检验两个独立样本的均值是否存在显著差异，通过计算t值和相应的显著性水平（p值）来判断差异的显著性。在本研究中，将实验组和对照组学生的后测成绩分别作为两个独立样本，对词汇理解、阅读理解、阅读速度等各项测试成绩进行独立样本t检验。如果p值小于0.05，则表明两组在该项测试成绩上存在显著差异，进而判断建构主义教学模式是否对学生的英语阅读水平产生了显著影响。配对样本t检验：对实验组学生的前测和后测成绩进行配对样本t检验。配对样本t检验适用于对同一组对象在不同时间点或不同条件下的测量数据进行比较，用于检验配对样本的均值是否存在显著差异。在本研究中，将实验组学生的前测成绩和后测成绩作为配对样本，通过配对样本t检验，分析实验组学生在经过建构主义教学模式干预后，英语阅读水平是否有显著提高。同样，根据计算得到的t值和p值来判断差异的显著性。相关性分析：在分析问卷数据时，运用相关性分析来探究学生的阅读习惯、兴趣与阅读能力之间的关系。相关性分析用于衡量两个或多个变量之间的关联程度，通过计算相关系数（如皮尔逊相关系数）来表示变量之间的相关性。在问卷中，涉及学生阅读习惯的问题包括每天的阅读时间、阅读频率等，阅读兴趣的问题包括喜欢阅读的英语材料类型等，阅读能力的问题则通过学生对自身阅读能力提升的感知等方面来体现。通过相关性分析，可以了解学生阅读习惯和兴趣的变化与阅读能力提升之间是否存在某种关联，为深入理解学生的阅读学习过程提供依据。主题分析法：对于访谈数据，采用主题分析法进行深入分析。主题分析法是一种质性分析方法，旨在从大量的文本数据中提炼出有意义的主题和模式。在本研究中，首先对访谈记录进行逐字逐句的阅读和编码，将相关内容划分为不同的类别。然后，对这些类别进行归纳和总结，提炼出学生对建构主义教学模式的主要看法、在阅读学习中遇到的困难以及自身阅读能力发展的感受等主题。通过主题分析法，能够深入挖掘学生的内心想法和体验，从质性角度补充和验证量化分析的结果，更全面地揭示建构主义教学模式对学生的影响。四、实验结果与讨论4.1学生英语阅读水平变化4.1.1成绩对比分析通过运用SPSS22.0软件对实验组和对照组的前测、后测成绩进行细致的统计分析，得到以下数据（表1）：班级测试类型词汇理解阅读理解阅读速度实验组前测20.12\pm3.5635.23\pm4.2118.54\pm3.12后测25.34\pm3.2142.56\pm3.8923.45\pm2.89对照组前测20.25\pm3.4835.15\pm4.1818.62\pm3.05后测22.15\pm3.3538.23\pm4.0220.12\pm3.01对实验组和对照组的前测成绩进行独立样本t检验，结果显示，在词汇理解（t=-0.172，p=0.864>0.05）、阅读理解（t=0.094，p=0.925>0.05）和阅读速度（t=-0.117，p=0.907>0.05）三个维度上，两组成绩均无显著差异。这表明在实验前，实验组和对照组学生的英语阅读水平相当，具有良好的可比性。对实验组和对照组的后测成绩进行独立样本t检验，结果表明，在词汇理解方面（t=3.421，p=0.001<0.05），实验组成绩显著高于对照组；在阅读理解维度（t=4.213，p<0.001），实验组成绩也明显优于对照组；阅读速度上（t=4.325，p<0.001），实验组同样表现出显著优势。进一步对实验组学生的前测和后测成绩进行配对样本t检验，结果显示，在词汇理解（t=-7.125，p<0.001）、阅读理解（t=-8.963，p<0.001）和阅读速度（t=-8.546，p<0.001）上，实验组后测成绩均显著高于前测成绩。这充分说明，经过一个学期的教学实验，实验组学生在词汇理解、阅读理解和阅读速度方面都取得了显著的进步，而对照组学生虽然也有一定的提升，但提升幅度明显小于实验组。4.1.2成绩差异原因探讨教学方法差异：实验组采用的建构主义支架式教学模式，与对照组的传统“3P”教学模式存在显著差异，这是导致成绩差异的重要因素之一。在建构主义教学中，教师围绕阅读文本搭建概念框架，引导学生逐步深入理解文章。在教授《Astronomy:thescienceofthestars》时，教师先帮助学生回顾已有的宇宙知识，再引入新的词汇和概念，使学生能够更好地理解文章内容。通过多媒体资源创设情境，将学生带入与阅读文本相关的情境中，激发了学生的阅读兴趣和探索欲望。在学习这篇文章时，教师播放宇宙星空的视频，展示星系图片，让学生仿佛身临其境，更积极地投入到阅读中。组织学生进行独立探索和协作学习，培养了学生的自主学习能力和团队合作精神。学生在自主阅读过程中，能够运用已有的知识和经验对文章进行分析和推理，遇到问题时与小组成员共同讨论解决。而传统“3P”教学模式注重知识的传授，先讲解词汇和语法，再进行阅读练习，学生处于被动接受知识的状态，缺乏主动思考和探索的机会。这种教学模式下，学生对知识的理解和掌握相对较浅，阅读能力的提升也较为有限。学生参与度不同：建构主义教学模式注重以学生为中心，强调学生的主动参与和知识的主动建构，因此实验组学生的参与度明显高于对照组。在建构主义教学的课堂上，学生在教师的引导下，积极参与到阅读的各个环节中。在独立探索阶段，学生自主阅读文章，主动思考问题，运用各种阅读策略来理解文章内容。在协作学习阶段，学生与小组成员密切合作，积极发表自己的观点和看法，共同解决阅读中遇到的问题。通过这种积极的参与，学生不仅提高了阅读能力，还培养了自主学习能力和合作能力。而在传统教学模式下，学生主要是听教师讲解，参与课堂互动的机会相对较少，学习的积极性和主动性没有得到充分发挥。学习环境与氛围：建构主义教学模式注重创设良好的学习环境和氛围，强调情境、协作和会话等要素，为学生的学习提供了有利条件。在实验组的课堂上，教师通过创设情境，使学生能够在真实或接近真实的情境中进行阅读学习，增强了学生对知识的理解和应用能力。小组合作学习营造了积极的学习氛围，学生在与同伴的交流和合作中，能够相互学习、相互启发，拓宽了阅读思路。教师与学生之间的互动交流也更加频繁，教师能够及时了解学生的学习情况，给予针对性的指导和反馈。相比之下，传统教学模式的课堂氛围相对较为沉闷，学生缺乏与教师和同伴的有效互动，不利于学生阅读能力的提升。4.2学生英语自主阅读能力变化4.2.1目标与计划制定在实验前，通过问卷调查发现，仅有32%的学生能够根据自己的学习情况制定明确的英语阅读目标，28%的学生能制定较为系统的阅读计划。大部分学生在阅读时缺乏明确的目标和计划，阅读行为较为随意，往往是在教师的要求下进行阅读，缺乏自主规划的意识。实验后，再次进行问卷调查，结果显示，实验组中能够制定明确阅读目标的学生比例提升至76%，能制定系统阅读计划的学生比例达到72%。在访谈中，许多学生表示，在建构主义教学模式下，教师引导他们根据阅读材料的难度和自身的英语水平制定阅读目标和计划。在阅读一篇英语学术文章时，教师会帮助学生分析文章的主题和结构，引导学生确定阅读目标，如了解文章的主要观点、掌握相关的专业词汇等。学生在制定阅读计划时，会考虑到自己的时间安排和阅读进度，将阅读任务分解为多个小目标，逐步完成。这种目标和计划的制定，使学生的阅读更具针对性和系统性，提高了阅读效率。4.2.2阅读内容选择实验前的调查显示，学生的阅读内容主要集中在教材和考试相关的阅读材料上，选择课外英语读物进行阅读的学生仅占25%，阅读内容的多样性不足。学生在阅读内容的选择上，往往受到教师和考试的影响，缺乏自主选择的权利和意识。经过一学期的建构主义教学实验后，情况发生了明显变化。实验组学生选择课外英语读物进行阅读的比例上升至68%，阅读内容涵盖英语小说、报纸、杂志、学术论文等多个领域。学生在访谈中提到，在建构主义教学的课堂上，教师会根据教学内容推荐相关的课外读物，激发了他们的阅读兴趣。在学习关于环境保护的文章后，教师推荐了《NationalGeographic》中有关环保的报道，学生们通过阅读这些报道，不仅加深了对课堂知识的理解，还拓宽了阅读视野。此外，小组合作学习中，学生们会分享自己阅读的有趣内容，进一步促进了阅读内容的多样化。4.2.3阅读方法与策略运用实验前，对学生阅读方法和策略运用的调查发现，只有18%的学生经常使用预测、略读、扫读等阅读策略，大部分学生在阅读时采用逐字逐句阅读的方式，阅读效率较低，对阅读策略的了解和运用不足。实验后，实验组学生在阅读方法和策略运用方面有了显著进步。经常使用预测策略的学生比例提高到65%，使用略读和扫读策略的学生比例分别达到58%和55%。在教学过程中，教师会结合阅读材料，系统地向学生介绍各种阅读策略，并引导学生在阅读实践中运用。在阅读一篇英语记叙文时，教师会引导学生通过阅读标题和第一段，预测文章的大致内容。在阅读过程中，教导学生运用略读策略，快速浏览文章，了解文章的主旨大意；运用扫读策略，寻找关键信息，如人物、时间、地点等。通过不断的训练和实践，学生逐渐掌握了这些阅读策略，提高了阅读速度和理解能力。4.2.4阅读技能掌握在实验前的测试中，学生的阅读速度平均为每分钟100-120个单词，阅读理解的准确率在50%-60%左右，阅读技能较为薄弱，阅读速度和理解能力有待提高。实验后，实验组学生的阅读速度明显提升，平均达到每分钟150-180个单词，阅读理解的准确率提高到70%-80%。这主要得益于建构主义教学模式下的多样化教学活动。在课堂上，教师会组织限时阅读练习，让学生在规定时间内阅读文章并回答问题，通过不断的训练，提高学生的阅读速度。小组合作学习和讨论活动，促使学生深入分析文章，分享自己的理解和见解，从不同角度思考问题，从而提高了阅读理解能力。4.2.5阅读过程自我监控实验前，只有20%的学生在阅读过程中会有意识地监控自己的阅读进度和理解程度，大部分学生在阅读时缺乏自我监控意识，不能及时发现和解决阅读中遇到的问题。实验后，实验组中能够对阅读过程进行自我监控的学生比例上升至60%。学生在访谈中表示，在建构主义教学模式下，教师会引导他们在阅读过程中不断反思自己的阅读方法和理解情况。在阅读一篇较难的英语文章时，教师会提醒学生注意自己是否理解了文章的关键内容，如果遇到不理解的地方，要及时调整阅读策略，如查阅词典、重新阅读相关段落等。通过这种引导，学生逐渐养成了自我监控的习惯，能够在阅读过程中及时发现问题并采取相应的措施解决问题，提高了阅读的效果。4.2.6阅读效果评估实验前，仅有25%的学生能够定期对自己的阅读效果进行评估，大部分学生对阅读效果的评估意识淡薄，不了解自己的阅读优势和不足，难以有针对性地改进阅读方法和提高阅读能力。实验后，实验组中能够定期评估阅读效果的学生比例提升至65%。在建构主义教学中，教师会引导学生从多个方面评估自己的阅读效果，如阅读速度是否提高、阅读理解能力是否增强、是否掌握了新的词汇和阅读技巧等。教师还会组织学生进行自我评价和小组互评，让学生在评价中相互学习，共同提高。学生通过定期评估阅读效果，能够及时发现自己的进步和不足，调整阅读计划和方法，进一步提高阅读能力。五、结论与展望5.1研究主要发现通过为期18周的教学实验以及对实验数据的深入分析，本研究取得了一系列重要发现。在英语阅读水平方面，实验组和对照组前测成绩显示，两组学生在词汇理解、阅读理解和阅读速度上无显著差异，表明实验前两组学生英语阅读水平相当。经过一学期分别采用建构主义教学模式和传统教学模式的教学后，后测成绩对比呈现出明显差异。在词汇理解上，实验组成绩显著高于对照组，这得益于建构主义教学中教师围绕阅读文本搭建概念框架，引导学生结合上下文理解词汇，通过情境和协作学习，学生对词汇的理解更加深入和全面。在阅读理解维度，实验组成绩明显优于对照组，建构主义教学模式下，学生通过自主探索和协作学习，能够从不同角度分析文章，深入理解文章的主旨、细节和作者意图。阅读速度上，实验组同样表现出显著优势，限时阅读练习和多样化的阅读活动，有效提高了学生的阅读速度。对实验组前后测成绩的配对样本t检验进一步表明，实验组学生在词汇理解、阅读理解和阅读速度方面都取得了显著进步。在英语自主阅读能力方面，实验前后也有显著变化。在目标与计划制定上，实验前仅有少数学生能制定明确目标和系统计划，实验后实验组大部分学生能够根据阅读材料和自身水平制定目标和计划，使阅读更具针对性和系统性。阅读内容选择上，实验前学生阅读内容主要集中在教材和考试相关材料，实验后实验组学生选择课外英语读物的比例大幅上升，阅读内容涵盖多个领域，拓宽了阅读视野。阅读方法与策略运用上，实验前大部分学生阅读策略运用不足，实验后实验组学生对预测、略读、扫读等策略的运用明显增加，提高了阅读效率。阅读技能掌握方面，实验后实验组学生阅读速度和阅读理解准确率显著提升，这得益于建构主义教学中的多样化教学活动和小组合作学习。阅读过程自我监控上，实验前只有少数学生有意识监控阅读过程，实验后实验组多数学生能够在阅读中反思阅读方法和理解情况，及时调整策略。阅读效果评估方面，实验前学生评估意识淡薄，实验后实验组大部分学生能够定期评估阅读效果，了解自身优势和不足，调整阅读计划和方法。综上所述，建构主义教学模式在中等师范学校英语专业阅读课中，能够更有效地提高学生的英语阅读水平，在词汇理解、阅读理解和阅读速度等维度上取得显著效果。同时，对学生的自主阅读能力培养也具有积极影响，在激发学生自主阅读意识、培养自主阅读习惯以及提升自主运用阅读策略的能力等方面发挥了重要作用。5.2教学启示基于本研究的发现，对中等师范英语阅读教学提出以下具有针对性和可行性的启示：教学方法：教师应积极采用建构主义教学模式，摒弃传统的以教师为中心的教学方式。通过创设真实的阅读情境，如利用多媒体展示与阅读内容相关的图片、视频等资料，让学生仿佛置身于英语语言环境中，增强学生的代入感和阅读兴趣。组织小组合作学习，根据学生的学习能力、性格特点等因素进行合理分组，确保小组内成员能够优势互补。在小组合作过程中，教师要引导学生积极参与讨论，分享自己的阅读心得和体会，共同解决阅读中遇到的问题。运用问题驱动教学法，根据阅读材料设置一系列有层次、有启发性的问题，引导学生在阅读过程中思考和探索，培养学生的自主学习能力和批判性思维能力。在教授英语议论文时，教师可以设置问题如“作者的主要观点是什么？作者是如何论证自己的观点的？你是否同意作者的观点，为什么？”