教育数字化转型背景下教师数字焦虑的内生形态、形成逻辑与纾解路径

教育数字化转型背景下教师数字焦虑的内生形态、形成逻辑与纾解路径[摘

要]教育数字化转型迈入新赛道需要教师作为关键力量驱动，而教师的情感状态将影响教育数字化转型的新优势突破。面对教育数字化转型，教师在其“教学评一体化”育人实践探索中存在着认知焦虑、体验焦虑与迁移焦虑的内生形态。教师数字焦虑的形成逻辑归于技术认知困境、角色价值冲突、教学情境不适以及评价要素繁杂等因素多重叠加。有效缓解教师数字焦虑需要回归到教师自身的情感修养中：整合教师情感能力，提升教师数字素养；增强教师情感期望，锚定教师价值定位；关注教师情感需求，打磨教师教学技能；激发教师情感共鸣，强化教师自我反思。纾解教师数字焦虑，促进其在“教学评一体化”中的专业发展，助推教育数字化成功转型。

[关键词]教师数字焦虑；教学评一体化；教育数字化转型；情感修养一、引

言

加快建设教育强国，“推进教育数字化”是其重要内容。习近平总书记强调，教育数字化是我国开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口[1]。教育数字化转型对教师队伍水平提出了新的要求，也为教师自身的专业发展带来了新的机遇和挑战[2]。教育数字化正在推动“教、学、评”等各个环节的育人实践改革走向深化，教师作为推动教育数字化转型的关键力量，如何纾解伴随教育数字化转型而来的数字焦虑，以数字技术赋能教师的“教学评一体化”专业发展，已然成为教师群体需直面的重要问题。焦虑是一个心理学概念，它是指个体由于不能达到目标或不能克服障碍，而引起的紧张不安、内疚恐惧的情感状态[3]。教育数字化转型中教师的数字焦虑是一种复杂的、多维度的情感现象，是应对数字技术变革、教学场景转换、教学样式更迭等变化所伴生的焦虑情感状态。焦虑有其正、负效应，适当的情感焦虑可以激活人脑中的防御机制，调动教师应对教育数字化转型的积极性，但是过度的数字焦虑会使得教师畏惧、逃避教育数字化转型所带来的变革，沦为数字时代的边缘人[4]。教师作为“教学评一体化”的行动主体，其在应对数字化转型中教学变革的情感状态直接影响着学生的学习效果。为此，剖析教育数字化转型中教师“教、学、评”所对应的数字焦虑内生形态以及形成逻辑，依循“教学评一体化”的育人旨向提出教师数字焦虑的纾解路径具有重要的时代意义。二、教育数字化转型背景下教师数字焦虑的内生形态教育数字化转型之路已然开辟，数字化为教学内容、教学样态、教学评价带来了新的转变，但是教育的执行主体和受众对象没有改变。人工智能、虚拟现实等数字技术为教师“教学评一体化”的意识与理念深化带来契机[5]，技术理性的过度扩张引起了人们对于情感伦理的重视，技术的工具属性与人的情感属性失衡引发教师的数字焦虑，其贯穿于教育数字化转型与“教学评一体化”融合的过程中，呈现出不同的数字焦虑形态。（一）教师的认知焦虑：“教什么”随着教育数字化进程的深入，数字技术不断迭代升级、教学内容不断扩充更新以及对学生数字素养的要求不断提高，进而引发教师对“教什么”的认知焦虑。人类一切文明最终都要以情绪来表征并被情感所体验，对教学内容的选取要从“情感文明建设”这种高度理解和把握[6]。复归技术与情感平衡的价值追求，教育数字化转型进程中教师“教什么”的认知焦虑主要体现在教师情感认知偏差、技术手段赋魅和信息茧房三个方面。其一，教师情感认知偏差。人的自然情感是个体发展的原动力，受近现代科学主义认识论的影响，技术至上造成了人的价值和情感的失落[7]。知识作为情感、意识、道德、信仰的前提性存在，以人工智能技术为首的“类人化”发展给教师的情感价值判断带来了冲击，对于个人的主体意义、价值判断、情感倾向与传统产生了较大分歧[8]。回应“什么知识最有价值”的问题，需要教师情感认知的正确理性诊断。其二，技术手段赋魅。教师的情感认知要从文本知识转变为数字素养，而教师对技术的具身应用涉及学生的数字素养提升。数字技术作为“受动存在物”，教师的“技术赋魅”遮蔽了数字技术工具性的使用视野，过度依赖和滥用是主要表现形式，这种对技术的情感偏向会误导学生数字素养的发展[9]。其三，信息茧房。依赖于数字技术强大的数据收集和分析能力逐步构建教师教学内容的信息茧房，尤其是扩展性知识的选取趋于同质化、单一化，进而固化教师的教学风格，影响其创新欲望和探索精神。情感具有动力特性，能够推动教师创新的专业发展追求，但当内容选择和情感自由成为数字技术预设的伪命题时，信息茧房就会固化教师的情感张力，加剧教师对“教什么”的认知焦虑。（二）教师的体验焦虑：“如何教”教育数字化转型带来了教学模式的变革，为教师“如何教”带来更多选择性与不确定性。对新事物的新鲜感和好奇感伴随着对未知的不安感和恐惧感，教师作为积极情感的主导者和促进者在应对负面情感时发挥着重要作用[10]。情感心理学认为，积极的情感体验对提高人的道德行为和生命意义有重要作用，人的道德成长需要有知觉、想象、情感等感性要素做基础，彼此间相辅相成[11]。教育数字化转型中“如何教”是指教师在教学中扮演什么样的角色、教师如何开展教学、教师如何使用数字技术等方面的新体验和新挑战。其一，教师角色体验弱化。在教师的教育教学过程中，需平衡自身定位与AI技术的关系，AI技术的强势融入使得教师的主导地位逐步被边缘化，引发教师教学角色弱化的体验焦虑。而教师主体性缺位导致教学想象退隐[12]，人工智能取代教师的舆论导向进一步加剧了教师自身角色体验的焦虑感。其二，教师课堂自主性矮化。教师在如何教的过程中，智能技术驱动下的数字化教学转型突出虚拟交互的主导性，教师的自主性被侵占，教师的创新性被忽视，教师的权威性被弱化，教师的体验感被减弱，加重了教师的体验焦虑。其三，数字技术使用体验感降低。教育数字化转型对数字技术的使用有更高的要求，虚实情境设计与转换不仅对教师的课堂掌控能力提出了更高的要求，也对教师的数字技术应用能力带来了严峻的考验。掌握和使用数字技术需要培训和熟练的过程，在得心应手使用数字技术之前，突如其来的技术操作变故容易打乱教师的教学节奏，产生不良的使用体验，从而打击教师的教学自信，引发体验焦虑。（三）教师的迁移焦虑：“怎么评”数字技术赋能教学评价为教师“怎么评”的评价工作带来了便利，量化分析、智能测评使得教学评价工作更为科学、客观，减轻了教师体力劳动与情感劳动的负担[13]。然而，兼具内在理性和外在表现性的学生情感难以通过数据表征，学生的情感发展需要综合性教育引导，在师生情感交往的过程中，教师需防范学生情感的异化发展，尤其是数字技术对学生元认知的“规训”[14]。由此教育评价多元素的辅助性评价衍生出教师评价能力的多维具象要求。其一，教师的能力迁移焦虑。教师在技术学习中所体验到的焦虑，与其掌握数字评价系统的熟练程度有关，教师的学习能力迁移体现在数字评价技能习得中。技术的算法逻辑和教师能力发展的逻辑既有对应耦合，也有相斥互逆，教师学习的迁移能力与技术发展的曲线交错表征为学习力不足以追赶技术更迭。其二，线上线下评价融合的复杂性。线上和线下两种模式的融合，需要教师具备更综合的情感能力，能够整合量化数据形成综合性评价。相对应的，学生情感的内隐性为教师情感的迁移带来挑战，教师需具备生命发展和情感成长的同理心，从而搭建学生“有意义”的成长评价体系。其三，评价要素多元化的诉求。立足学生的全面发展，面对新模式、新内容和新情境转变调整评价要素，教师应更加注重过程性评价和情感性评价。学生作为情感个体的复杂性是数字评价体系所不能洞悉的，最终需要教师与学生的情感迁移，形成情感共鸣。数字技术赋能既增加了评价的科学性与客观性，也增加了评价的复杂性与片面性，对教师情感迁移能力提出更高要求，从而转变为焦虑感。同时，技术为主或是人文为主的评价范式之争在教育数字化转型进程中愈演愈烈，对教师情感的迁移乃至教学的共鸣是一个长期性考验。

三、教育数字化转型背景下教师数字焦虑的形成逻辑

教育数字化转型引发教师认知、体验和迁移的数字焦虑，贯穿于“教学评一体化”始终。面对不断迭代的技术和不断变革的教学，教师数字焦虑的形态与成因互为表里又相互转换。从发生学的角度分析，技术认知困境、角色价值冲突、教学情境不适、评价要素繁杂等是教师数字焦虑的主要成因，它们之间此消彼长、相互作用，既促进又阻碍着教师自我情感的发展。（一）教师数字焦虑的导火索：技术认知困境教师的技术认知困境是焦虑的导火索。对数字技术科学、正确的认知是帮助教师正确使用技术以赋能教学的基础，然而数字技术的复杂性、变化性、不可控性等因素使得技术认知变得愈发困难。大数据与社会学、心理学等学科的深度融合，与人的视觉、触觉等感官的相互交错，对教师的知识储备和技术认知提出更高要求，造成了对教师从身体到心理的巨大无形压力。首先，在教育数字化转型进程中，数字技术与教育教学深度融合伴随着新内容与新认知，并且随着“人工智能+”的行动部署，教师更需要逐步深化并完善对数字技术的认知，并且需要调配合适的技术手段适应教育教学的需求，这对教师的技术认知提出了“规划与整合”的命题。其次，数字技术对教师认知影响的不可控性衍生出信息茧房与“数字规训”，加剧教师理性与情感的天平倾斜[15]。教师与大数据产生勾连，思维意识的局限导致其情感发展的困境，使得教师的技术认知局限于一席之地。最后，技术认知困境会使得教师对于个性化产生误解，数据推送会捕捉教师的教学行为习惯，对教学内容和方法的个性化选取趋于同质化和同一化，使得教师缺乏创新能力并产生自我怀疑。审视技术发展的过程，从理论到实践，教育数字化转型在技术主宰的机制下引发了教师焦虑，对情感的忽视与数字技术发展历程密切关联，并产生了数字化转型“重技轻情”的教育样貌[16]。（二）教师数字焦虑的催化剂：角色价值冲突教师的角色价值冲突是焦虑的催化剂。随着教育数字化转型，教师的角色定位从“传道授业”转为教学辅助，在马斯洛需要层次理论中，教师的安全感需求是最基础的层级[17]。教师被数字技术逐渐边缘化，冲击教师自身的角色价值，这种焦虑感的蔓延引发教师在教育教学中的“蝴蝶效应”。首先，类似于AI智能伴学、个性化学业规划等教育新样态，教师在其中的角色定位变成技术辅助者，呈现排斥或去中心化的特点，与人的情感高阶发展和社会化过程相悖[18]。与此同时，人工智能取代教师的话题加剧了教师对于自身角色价值的焦虑感。过于片面的转型倾向造成了师生单向度的发展，忽视了教育所追求的“良序善治”的理想目标[19]。其次，教学中传统的“师—生”对话转变为“师—生—机”对话，主体多元化催生了伦理风险，突出表征为“教育机器人”对师生关系潜在的伦理冲击，催生了从数字崇拜到数字正义的价值转换焦虑[20]。在运行维度，“黑箱效应”潜隐存在，影响需求主体的价值认同[21]，而教师情感世界的失落导致其更深层的焦虑。最后，教师兼具对学生情感熏陶的角色定位。复杂化的情感体验需要复杂化的情感加工，教育数字化转型唤起了教师角色价值的新旧冲突，也唤起了教师新的情感追求，即情感文明建设的追求[22]。这种情感追求是由内而外发生的，其中被数字化转型所压抑的数字焦虑暴露出来，教师情感熏陶者的角色定位错位造成对教师专业成长的消极影响。（三）教师数字焦虑的推进器：教学情境不适教师对教学情境不适是教师数字焦虑的推进器。在课堂教学的主阵地上，伴随教育数字化进程的深入，教学情境的虚实转换需要教师乃至学生快速适应。对于教师而言，灵活掌控虚拟与现实的教学情境转换才能更好地运用数字化资源以服务教育教学，这种技术习得焦虑助推了教师的数字焦虑。首先，传统的课堂教学转为线上、线下融合的教学模式，对教师教学技能提出了新的要求，更需要教师打磨教学设计以激发学生的情感共鸣。其次，虚拟与现实情境的转换除了操作上的技术要求，更需要教师教育观念、教育方法和教学策略的转换。把控教学过程的自然衔接，营造不同教学情境下的情感温度，不能依赖于数字技术的情境新颖性来营造的知识传递的假繁荣。相呼应的，教学情境的不适感要能够激发教师对于数字化转型的反思，以教育事业与数字技术的交织演进为主线跳出技术赋魅[23]。最后，教师教学中对情境的掌握是推进教学质量和进度的关键，虚拟与现实教学情境的设计与打造依赖于数字技术的开发，技术人员与教师对于教育理解的隔阂造成了情境与教学内容不相匹配的尴尬境地，而两者的陌生感需要时间加以磨合。同时，虚拟场域的情感温度有助于师生间的情感交流，教师对虚拟教学情境创设的人文情感注入和掌控并非一蹴而就，学生面对“虚拟侵害”更需要教师的情感关怀。虚拟与现实情境转化紧扣教师的自适应能力和情感调节能力，而教师的不适感助推了数字焦虑的蔓延。（四）教师数字焦虑的关键点：评价要素繁杂教师需直面愈发繁杂的评价要素是数字焦虑的关键点。“教学评一体化”中的教学评价是贯穿教学全过程的连续、动态评价，这个有机的评价体系包括教师、学生和数字技术，也包括课前、课中、课后各个环节，以及增强实验体验、驱动数据处理、共享实验平台等多要素[24]。庞大繁杂的评价体系需要教师多维度的情感性注入，通过以评促改、以评促建形成了教、学、评体系的关键循环，并最终回归于教学起点，推动教育数字化转型背景下的师生向善发展。首先，借助数字平台为教师收集和分析学生的学习数据构建了辅助评价体系，在虚拟交互社区中，各式各样的评价图表充斥教师的思维，构筑了评价体系的牢笼。教师的主体性评价被消解或弱化，“人—机”协同评价中的主客矛盾弱化或左右了教师主体的主观表达，需要教师的技术祛魅和情感回归以重新审视评价要素。其次，数字平台的评价需要和教师课堂实践的观测相结合，将云端的数据整合到教师的教学评价中，线上、线下两种评价体系的结合无疑增加了评价的要素，教师的评价逻辑和技术的评价逻辑实质上需要将其情感与理性相统一。最后，教学评价需要学生的数字参与和互动，为教师的有效评价增添了难度。在数字场景中的师生情感互动具有更多不确定性，多要素的评价体系固然为教师教学评价的个性化、多样化和综合化带来积极影响，但也增加了教师的工作负担。与此同时，智能评价体系中数据泄露、网络暴力、虚假信息传播等多要素叠加加剧了教师的心理负担。

四、教育数字化转型背景下教师数字焦虑的纾解路径在教育数字化转型的新赛道上，纾解教师数字焦虑的“挡路石”，推动教师“教学评一体化”与教育数字化的融合发展，除了基础建设、政策支撑、舆论导向等外部因素外[25]，最终要回到教师自身的情感修养上，以健全的情感能力、合理的情感期望、适度的情感需求和深刻的情感共鸣对教师的自我情感进行建构，纾解路径如图1所示。（一）整合教师情感能力，提升教师数字素养教师的情感能力是专业发展的软实力。教师的专业发展要经历起、承、转、合的漫长过程，而教师的情感能力则是贯穿于整个过程的关键力量[26]。因此，整合教师情感能力，提升教师数字素养要从数字思维、数字意识、数字能力等维度切入，基于在地化教育空间建构教师数字素养框架以提升教师数字素养[27]。首先，教师自身要具备情感能力整合意识，为教师数字素养的提升注入内驱力，将自身感情能力的发展与数字素养的培养贯通，通过对“情感文明建设”和教育数字化转型的新追求，以素养要求为架构整合自身的情感能力。其次，明确教育数字化转型与教师队伍的情感能量的相互耦合机制，包括体验、移情、共鸣、自我认同等情感能力的培养与完善[28]。再次，从数字知识、数字观念、数字技能、数字实践等方面协同教师数字素养培训体系，借助数字平台优势资源加强教师数字素养培训，提供教师专业发展的基础动力。最后，在教育教学实践的新情境中，锻炼自身教学评一体的应对能力，与学生搭建良好的情感沟通桥梁。未来教育变革呼唤具备理性与情感统一的教师，将教师情感能力与数字素养中的数字获取、数字交流、数字安全、数字伦理等维度相互契合。充分发挥教师队伍榜样示范的引领属性，以身作则将数字技术的工具属性置于科学合理的轨道中。最重要的是，在教、学、评的各个环节，教师有意识地整合自身情感能力以塑造更富亲和力和感染力的教师形象，进而提升立德树人的成效。（二）增强教师情感期望，锚定教师价值定位教师的情感期望是对于自我感知、价值判断的结果，有助于教师锚定自身的价值定位。教育数字化转型本质上是技术与教育的融合过程，而教师的价值定位就是运用好技术的工具属性为学生的全面发展服务。教师的情感期望在于把握技术的双刃剑以提升教学能力和教学效果。首先，增强教师情感期望，就要坚定教师的精神信仰和价值坐标，以教育家精神为引领激发教师对数字素养教育的热情与投入[29]。做好榜样宣传，以教育家的生平回顾、情趣爱好、人格特征、精神情操等强化教师的情感期望，将师者追求与教育数字化转型、教育强国建设、民族复兴等宏观价值结合起来，锚定自身的价值定位[30]。其次，在教师专业培训中深化“学徒”意识，教师所扮演的是教与学共同体角色，亦是一种教学相长的同频共振。再次，推进中华优秀传统文化进数字平台工程，以“胸怀天下，以文化人”的大情怀和大格局为弘道追求，引导教师做中国精神与中华文化的传播者和弘扬者。最后，加强教师数字全媒体的虚拟现实体验，使得技术应用逻辑始终臣服于教师与学生的发展逻辑之下，立足“情知共生”取向促进“情知交融”的内在逻辑以应对情感焦虑[31]。通过研习培训与自我修养相结合的形式锚定教师情感共同体的价值定位，关注教师自身的情感期望，将育人育德的教师形象刻画进教、学、评的全过程，以教师主体的情感修养促进全社会道德风尚的转变，以情感之未变积极应对教育数字化转型的技术之变。（三）关注教师情感需求，打磨教师教学技能关注教师的情感需求，以情驭技，打磨教师教学技能。情感需求是教师的专业发展需求，在教育数字化转型稳步深入的过程中，不仅需要管理者更加关注教师教学技能能否胜任教学的需求，还要更加关注数字变革对教师情感的影响。关注并满足教师的情感需求、技能需求，缓解教师对教学情境多变性、数字技术不确定性的焦虑情绪。从教师情感需求的角度关注教师教学技能的成长。首先，关注教师教学技能与数字技术的匹配度，优化并调整不适配的数字技术手段，进而将教师学习情境与教学能力进行适配契合。其次，构建数字平台经验交流模块，观照教师情感变化，借助智慧教育平台串联教师的教与学，激发教师终身学习的教育情感，再以学习者的身份优化数字评价要素。再次，有意识地引导教师以评促改，注重数字教学技能的实践与反思，总结数字技术的操作弊病，反馈并调整数字技术的迭代升级，形成教师情感需求与反馈响应的正循环。最后，搭建数字平台的防沉迷守护系统，防范教师对于数字技术与应用的依赖心理，打通教师自身的创新能力和探索能力的发展渠道。以区域搭建教师队伍自身的学习资源库，通过