数字化学业评价中教师的评价角色困境及其突破

数字化学业评价中教师的评价角色困境及其突破摘要：教育数字化转型颠覆了以往的学业评价生态，对教师这一评价角色提出了新的要求和挑战。教师要避免自身评价主体价值被数字技术所取代，就要凸显评价智慧性、评价情感性、评价育人性的特质，确保自我在场。而数字化学业评价在重塑教师评价角色的同时，也让教师陷入了角色困境，表现为教师评价决定权让位于数字智能，师生评价数字交往消弭了评价的精神交往，教师在评价中异化为了追求工具理性的“单向度的人”。数字化时代教师学业评价角色转变的突破进路为：凸显教师评价主体性，实现教师“转数成智”；回归评价育人本质，助力学生素养提升；增强教师在评价中的情感投入和表达，提升教师评价角色的整全性。关键词：数字化学业评价；教师评价角色；教育数字化引用格式：牛文琪.数字化学业评价中教师的评价角色困境及其突破[J].教学与管理,2026(01):81-86.

近年来，教育数字化转型正在如火如荼地开展，先进的数字智能技术正在促进教育系统的结构、功能、过程以及结果的转变。学业评价作为教育指挥棒，其数字化转型也是教育数字化转型的关键维度。《深化新时代教育评价改革总体方案》中提到：“充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性。”[1]也有学者提出，智能时代迎来了继测量、描述、判断和建构之后的第五代评价范式。可见，数字化技术嵌入已经成为学业评价转型的新命题。数字化学业评价是指数字智能技术赋能学业评价理念、技术到生态的全方位变革，主要表现为：数字化赋能评价方式的真实性、数字化推动学业评价的循证性、数字化支持学生个体性发展等。随着学业评价的不断下放，评价逐渐嵌入了日常教与学过程，作为评价重要主体的教师，理应具备有效应用数字化评价的能力。但在当前的数字化评价实践中，一些教师过于依赖数字技术，致使自身评价主观意愿、预见力、反思力下降；一些教师为了技术而技术，忽视了学业评价的育人价值。所以，教师亟须重塑自身评价身份，一方面教师应“掌控”数字化技术，具备“数字化胜任能力和信息主导能力”，借助技术推动学业评价的素养转型；另一方面，教师应寻求技术无法取代的评价价值，充分发挥自身评价角色的精神优势与情感优势，保持自身评价自觉。立足上述两个逻辑，重新界定数字化学业评价中教师的评价角色特质，以求更好地发挥数字化学业评价的育人功效。一、教师在数字化学业评价中的角色特质教师的评价角色伴随着评价观、人才观和教育观的转型，与学业评价范式转型紧密相连。19世纪末至20世纪30年代，测量时代的学业评价是用标准化测试评估学生的智力和学业成就，以此甄别选拔人才或开展教育实验[2]。“评价什么”“怎么评价”是由管理者确定，教师只是按照管理者的要求执行评价，几乎没有自主评价权，此时教师的评价角色类似于“测量员”或者“技术员”。20世纪30年代进步主义教育时期，学业评价的功能开始发生转变，旨在利用观察、访谈、作品收集等方式检验学生实际表现结果与预期目标的一致程度，继而判断学校的课程教学方面的工作情况[3]。在这样的学业评价中，教师作为观察者和记录者，描述学生的实际行为，为评价的结果判断提供有效的证据信息。此时评价的方式可以由教师自主决定，但评价目标和内容依旧是管理者预置的，教师只是自行选择适切的方式来履行教育管理者提出的“要求”，教师只是评价的“执行者”。20世纪五六十年代，以布鲁纳为代表的评价专家开始质疑学业评价的终结属性，提出“结果产生之后再改变已无济于事”，他们开始探索嵌入教育过程的评价，认为评价要帮助教师及时改进教学决策。此时教师的评价权利不断扩大，教师不再只是评价的执行者，他们可以根据自己的教学需要选择评价内容和标准，判断学生表现是否符合自己要求，利用结果及时改进教学决策，评什么、如何评、评的结果使用可以由教师自主决定，教师作为学业评价中的“结果判断者”与“结果使用者”。20世纪80年代，在“质疑传统与权威，追求个人自由、选择和表达”这一时代背景下，古贝和林肯提出了协商式评价理论，受这一理论的影响，学业评价演变为“教师、学生和家长等多元主体在学生的真实学习过程中共同收集证据、协商对话，建构对学生理解的过程”。学业评价的目的是引导学生的自我理解和反思，让学生与其他教育主体共同探索促进自身学习的方法策略。此时教师不再是评价的执行者，也不再是评价的唯一决定者，而是学生的“合作者”“引导者”。可见，在长久的学业评价发展历程中，教师的评价角色受评价范式影响不断发生变化。总体来说，教师角色从评价执行者到评价决定者再到学生学习的促进者与引导者；教师参与评价的范围也从评价执行到评价设计、使用的全过程；参与时间从终结走向学习全程。数字化学业评价通过引入数字智能技术，创建真实评价情境，并运用高级算法自动化、个性化地收集和分析学业表现证据，以增强评价的洞察力。它旨在诊断学生发展障碍，预测趋势，并提供个性化反馈和进阶路径，以促进学生素养发展。可见，数字化学业评价不仅是一种评价方式，更是一种评价理念，强调真实性、循证性、个体性和发展性，它体现了素养时代的评价需要，推动了我国学业评价观念的整体转型。数字化学业评价中，教师的评价角色应超越前三代评价范式中的技术员、执行者、记录者与判断者等，走向学生学习的促进者与引导者。教师不能仅作为数字技术的工具或附属品，而应主动利用数字技术的优势，促进学业评价的素养转型，为学生学习提供支持。在这一立场下，教师应具备以下评价角色特质。1.评价智慧性数字化学业评价中教师的评价智慧主要是指教师对于数字化技术的规律性把握、创造性驾驭、数字智能的洞察以及面对具体评价实践时即兴的、机敏的综合能力。大致分为两类，一类是教师使用数字智能时的理性智慧。这种智慧基于对技术理论的思考以及技术应用于评价的规律性认识。其一，智慧的教师应理性看待自身与数字技术的关系，认识到技术融入评价需要超越“人机关系”的二元结构，实现“人机交互—协同—共生”的深度融入[4]。其二，有理性智慧的教师会使用、开发和整合数字化工具，创设激发素养表达的评价任务情境和活动，带给学生真实体验。其三，有理性智慧的教师能将评价重点从证据采集转向筛选、整合和分析[5]。他们利用技术扩展感官，通过语言编辑和视频感知高效采集信息。同时，采用数据挖掘、机器学习算法、决策树等分析信息之间的相关性、因果关系、动态变化规律等。从而让自身从评价“执行者”转向评价的“设计者”与“信息分析者”。其四，有理性智慧的教师还应具有技术反思能力。教师不仅思考“这一类评价内容适合怎样的技术”“技术应用如何更准确”，还要追问技术本身，从而突破技术的裹挟，主动地、批判性地思考数字化技术的适切度、限度、有效性和伦理性，反思技术的工具理性，明晰数字化技术在学业评价中究竟应该服务于谁、服务于哪些方面。另一类是评价实践智慧，即教师在评价实践中应具有敏锐性、临场性的反应，这一智慧基于教师经验体会和实践感悟。其一，具有实践智慧的教师在学业评价中始终保持在场性，即教师并非置身事外地“倾听”学生，而是与学生处于共同时空，悬置自己的偏见，走入学生的内心世界，感受学生所感受的，体验学生所体验的，真实地认识、理解学生。其二，具有评价实践智慧的教师还应知道评价结果该如何表达，知道对学生“什么该说，什么不该说”，以及“用什么方式说，什么时间说”。教师在数字化评价中不一定要给学生直接呈现数据分析所得的结论和建议，而是要循循善诱，引导学生学会利用数字技术开展自我反思。总之，拥有评价智慧的教师能更好地胜任数字化学业评价工作，这些评价智慧不等同于评价知识，而是一种品质、状态和境界，需要教师在获取知识、经验的基础上经由实践、知性和理性等多个层面持续生成。2.评价情感性

素养立意的学业评价不仅检测学生素养，还通过教师与学生的互动给予学生积极的学习体验和自我反思的机会，帮助学生建立对未来发展的憧憬。可见学业评价也是情感交流和价值观传递的过程，教师理应在数字化学业评价中具备评价情感性，即在评价过程中表现出积极的情绪、信念、价值观和情感态度。其一，教师应避免数字化技术制造出怀疑、判断以及高利害的评价环境。这要求教师在数字化学业评价中避免采用“一刀切”标准，不用技术、诊断性或工具性语言给出“下定义”式判断结论，不为学生排名或划分等级，而是运用数字化技术展现学生真实学业表现信息，描述其发展状况。其二，教师在数字化评价中应与学生进行双向沟通。尽管技术能客观分析学生表现，但理解数据背后的意义需要教师的主观意识和情感参与。所以教师应赋予学生自由表达和理性讨论的权利，还要亲身参与到学生的学习情境中，与学生互动对话，一起还原学业事实的原貌。其三，教师在数字化评价中要平衡公平透明与隐私保护，明晰评价中的哪些部分可以公开，哪些部分需要保护。教师应公开评价内容、标准、流程，保证评价的透明性和可理解性；保护学生数据的隐私性，确保数据存储和使用的合理性。其四，教师要在数字化学业评价中及时给予学生情感支持与情绪反馈。当教师在评价中以双手或笑脸回应学生的时候，师生共同创造了当下这一有意义的时空。在这种评价时空中，学生能真正理解评价的意义不在于评判自我，而是给予自己认识自我和改变自我的机会，教师与学生的关系也不是评与被评，而是共同努力朝向更好的未来。其五，教师在数字化评价中需要重视自身感受与表达。人类主要通过对身体的感知与外界建立关系，从而获得生命意义感，进而表达自己的生命[6]。当教师的心灵、眼神与行动完全融为一体，言行一致地展现自我时，学生能够将教师视为共同开展学科学习的伙伴，主动学习教师身上的优秀特质。总之，有评价情感性的教师能以一个心怀希望、保持开放、尊重学生的姿态与学生持续对话，从而在数字化评价中营造公平、无利害的安全评价空间。在这样的空间中学生能够真实且毫无保留地展示自我，积极接受评价结论，主动反思改变。3.评价育人性

数字化学业评价根植于素养背景中，其根本价值在于实现育人目标，所以数字化学业评价的实施应贯穿学生学习全过程，旨在学习过程中生成评价的育人价值，助力学生素养发展。这就需要教师关注评价的育人性。其一，教师在使用数字化评价时首先要厘清“素养背景下应该培养什么样的人”。在当前复杂、多元、开放的数字化时代，学生获取信息的途径逐渐多元，学生在校学习中最重要的并非获取信息的广度，而是能利用信息进行分析思考、问题解决、批判和创造的素养。同时，学生也应当具有掌控自我学习必备的元认知、情感态度动机相关的素养[7]。所以教师使用数字化评价技术的重点不是检测学生知识记忆等浅层学业表现，而是要借助技术优势挖掘学生的素养发展表现。由于这些关键素养具有复杂性、情境性、内隐性、连续性等特质，教师应借助数字化技术构建包含素养立意的内容指标模型，增强模型解释性，利用合理的模型算法探究学生表现行为背后的素养因素，挖掘素养和表现之间、素养之间的因果关系[8]。其二，教师能将数字化评价资源转化为育人资源，将评价嵌入学生的学习活动中，关注数字化学业评价的过程性育人旨趣。一方面，教师可以利用数字化技术创设激发学生素养表达的评价任务情境，让学生在数字化评价中经历认知建构、技能应用、不断试错、自我监控改进等真实学习过程。另一方面，教师要学会将数字化技术转化为学生的个性化学习工具，例如，利用技术向学生提供知识体系地图、问题清单、AI智能体等个性化学习支架。再如，教师还可以利用数字化技术构建学生的个性化学习画像，挖掘学生的特质和优势。其三，教师在数字化评价中避免“实体化思维”，避免将学生以及学生的表现抽象成一种静止不变的实体，防止盲目利用数字化技术将学生的表现简单地进行数据化处理。教师应重视技术利用过程中人的主体性和能动性。同时，教师也要避免将数字化评价看作一种确定性、简单化的线性操作过程，应秉持“关系”“生成”等契合学生素养发展的复杂思维，以“促进学生素养发展”为旨归，充分挖掘技术的育人性。总之，教师在数字化评价中更应重申自己作为“育人者”的身份，确保数字化技术的运用与育人逻辑的一致。二、数字化学业评价中教师评价角色面临的现实困境数字化学业评价方式减少了教师的部分机械化劳动，拓展了教师的评价角色内涵，引领了评价的革新，但同时也给教师的教学实践和专业发展带来了局限。一些教师一味接受数字技术的评价应用，却不加思考，从而忽视了自身以及学生的真正需求。1.教师将评价决定权让位于数字智能教师职业赋予了教师从事专业活动的权利，包括学业评价的决策、设计、实施和元评价等。然而，在数字化学业评价中，一些教师未能充分行使这些权利，没有发挥自身评价决定权。如海德格尔认为的那样，技术的本质是一种“座架”，它以挑战和命令的方式揭示现实，使得人类和自然都成为资源和待开发的对象[9]。在技术理性的主导下，这些教师表面上参与了评价，但其思想和行为被技术影响，受技术限制。其一，教师在技术面前感到无力和被动，教师看到自己在时间精力、存储加工方面不及数字化智能，逐渐被数字化评价技术“收买”。久而久之，一些教师不愿意相信自己的感官经验，完全利用眼动仪等工具替代自己的观察和感受；一些教师依赖预设的评价模板、流程和标准，算法主导的评价结论和决策等，忽视了当前的情景、学生的感受、自我感官的体验。但是数字化技术的“智能”是一种理性能力，而人类“智慧”包含感受、知觉、情感等非理性因素，这些非理性因素受教师自身过去经验、主观期望的影响，它们对于认识理解学生同样具有重要意义。其二，教师错将“数字化”这一手段看作目的。数字化学业评价根植于素养立意的教育背景中，其目标在于真实检验学生的素养发展水平并促进学生素养提升。但一些教师过于注重技术本身，将学生表现完全看作可被量化的“数据”并日益精算。有时甚至是为了使用新技术而使用，将其作为展现自己技术能力的标识，忘记了想通过评价得到什么，忽视了学生的需求以及评价内容与工具的适切性。长此以往，教师的评价甚至教学行为就会变得功利，执着于追求高的指标数字或“完美的数据”。其三，还有一些教师在数字化学业评价中一味遵循技术逻辑。技术逻辑依赖于数据科学、算法等实证方法，追求行为的数据化、数据驱动的精准决策、复杂信息的可视化以及流程规范化、动态性与自动化等。一些技术逻辑的确有利于教师快速准确地收集学生表现信息并赋能教育决策，但大多数素养表现的评价需要对技术逻辑进行再转化，利用其动态性、持续性以及个性化等合理成分，改变其唯数据、机械化、简单化、去情境化等不合理成分，注重将数字化技术按照育人逻辑重新设计与转化。总之，教师应在学业评价中将自我视为“主体”，重拾自身的教育者立场，超越数字化技术本身，将数字化评价技术作为“代具”，按照自己的自由意志、学生的需求，独立地作出决定，并主动反思自身现存的角色和身份，而不是将自己化约为数字评价技术的代言人。2.师生的评价交往异化为数据交往数字化评价的最大优势之一是它可以借助技术将学生的认知和行为等表现数据化，并对这些数据进行深度分析，从而预测学生的未来趋势并助力接下来的教学和管理。但这样的优势同样也会带来一些问题。一些教师在这样的评价中，会逐渐习惯于将学生表现视为可量化的数据，教师依赖并着眼于数据进行教学和判断，此时师生间的交往方式也发生了变化，师生的交往逐渐走向数据间的对话。实际上，这种问题反映出教师忽视了交往间的精神价值和生命之维。具体表现在以下几方面：其一，教师在评价中的交往语言偏向于技术化，注重信息而忽视语境。从语言学的角度来看，语境是语言运用中的关键情境因素，包括周围环境、说话人的精神状态，可见在特定语境下的语言并非碎片化的信息载体，而是一个完整的系统。脱离语境的评价语言近乎是对学生下定义式的判定，将学生的表现抽象为静态的、单一的“物品”，这违背了学生表现本身的复杂性和系统性。实际上，在关注语境的评价语言中，应该将学生的表现描述为一种成体系的“人事”而非“知识事件”，更不是一种“符号”和“标识”[10]。这就需要教师在收集、解释以及表达学生的学业表现时，关注学生表现背后的内隐原因，思考这种表现是偶然还是某种原因的必然结果，思考怎样才能更好地传达给学生。另外，在反馈结果时，教师也应清晰表述教师自身对于学生表现的思考，而不仅仅是传递数据，教师还要关注学生接受反馈时的情绪状态，关注学生接受反馈的程度等。其二，这种唯数据驱动的师生交往是单向互动而非主体间性行为。但教育本质上是人与人之间展开的活动，学业评价也应当在教师和学生之间展开。仅仅呈现“数据”的评价过程其实是教师一人“思”，或者是技术“思”的结果，缺少了学生的主体参与。学生在有限的数据和算法认知下，不了解数据背后的逻辑框架，很难理解数据的生成原因，也就很难具有主动改进的意识。学业评价最终目的是要让学生理解并接受评价结论，并且能够主动改进，这类似于“寻找我的‘思我’与他人的‘思我’统一”，学生要将他人对我的认识纳入自我认识中[11]。而这种统一的“中介”是移情、共同经验和共同理解，这就需要教师在数字化评价中帮助学生厘清数据和结论的来龙去脉，让学生真诚接受结论和建议，逐渐与教师达成“视界的融合”。其三，仅仅依靠“数据”的评价交往是滞后的交往，交往中的行动、回应在学生学习之后，具有延迟性。当学生感到困惑或焦虑时，教师没有第一时间进行情绪辅助，没能给出即时的学习支架，学业评价也就很难作为一种“学习性评价”发挥其嵌入并改进学习的最大功效。总之，教师在数字化学业评价中要规避“唯数据”的沟通陷阱，让师生评价互动成为一个基于平等、真诚、共同参与，直至达成一致理解的讨论过程。3.教师异化为追求评价工具理性的“单向度人”数字化技术为学业评价为教师的角色带来可能性的同时，也遮蔽了一些可能。一些教师在技术驱动下，评价思想、方式与行为逐渐被单一化、线性化、同质化，他们的思考局限于