利玛窦在华汉语学习情况的研究

II摘要在全球文化深度融合以及“中文热”不断升温的大背景之下，国际中文教育面临着跨文化适应效能不足、学习动机衰减等一系列现实挑战，明清时期的耶稣会士利玛窦，他是早期中西语言文化相互借鉴的实践者，其汉语学习策略有着历史特殊性以及方法论普适性，为破解当代语言教育里的文化认知隔阂与传播效能困境给予了珍贵的历史参照。利玛窦的汉语学习历程不只是个人跨文化适应的典型例子，是晚明时期中西文明碰撞与融合的历史写照，研究他的语言策略，可补充学界对明清传教士汉语学习机制的系统性探讨，还可以为当代国际中文教育的理论构建与实践优化提供历时性支持。以往的相关研究大多着重于利玛窦的传教活动以及他在科技交流方面所做出的贡献，然而对于他汉语学习策略的系统分析却显得比较薄弱，缺少从语言学和跨文化传播这两个角度进行的整合研究，早期的一些研究，像费赖之所著的《在华耶稣会士列传》，重点放在了其语言能力对于传教事业所有的工具性价值方面，可是却欠缺对学习机制的深入剖析。到了20世纪90年代以后，张西平等学者将研究视角转向了科技交流史，关注术语翻译对近代科学启蒙的贡献，比如“几何”“地球”等新词汇的创造，但依然侧重于对静态成果的描述，近些年，跨学科研究开始逐渐兴起，翟汛等学者开始探讨传教士的“入乡随俗”以及“学术传教”策略，不过针对利玛窦个人的语言学习路径仍然存在研究空白。当前在国际中文教育领域存在着两个核心问题：一个是文化沉浸和语言工具性很难实现有效的协同，另一个是本土化策略容易陷入核心价值被稀释的困境。基于上述情况，本研究选取利玛窦作为研究对象，依据已有的相关研究文献，对利玛窦在中国学习汉语所采用的方法展开了较为系统的整理与分析，以此来揭示利玛窦前来中国的动因。并且从三个阶段阐释其学习汉语的方法论创新。在生存阶段，利玛窦通过市井实践与《葡汉辞典》编纂掌握基础汉语；在系统化阶段，以《交友论》《西国记法》等著作深化文言文能力；在学术输出阶段，通过与徐光启合译《几何原本》等科学著作，构建“西释中述”的翻译模式，创制“点、线、面”等术语，推动中西学术对话。本研究旨在将历史实践与当代教学需求联系起来，为提高语言教育的跨文化效能提供可操作的见解。关键词：利玛窦；汉语学习；对外汉语教学；启示；文化适应

ABSTRACTAgainstthebackdropofdeepeningglobalculturalintegrationandtherising"Chineselanguagefever,"internationalChineselanguageeducationfacespracticalchallengessuchasinsufficientcross-culturaladaptationefficacyanddeclininglearningmotivation.MatteoRicci,aJesuitmissionaryduringtheMingandQingdynastiesandanearlypractitionerofmutualculturalandlinguisticexchangebetweenChinaandtheWest,developedChineselearningstrategiesmarkedbyhistoricaluniquenessandmethodologicaluniversality.Hisapproachesofferinvaluablehistoricalreferencesforaddressingcontemporaryissuesofculturalcognitivebarriersandcommunicationinefficienciesinlanguageeducation.Ricci’sjourneyofChineselanguageacquisitionisnotonlyaparadigmaticcaseofindividualcross-culturaladaptationbutalsoahistoricalreflectionofthecollisionandintegrationofChineseandWesterncivilizationsinthelateMingperiod.StudyinghislinguisticstrategiescanbothsupplementsystematicacademicexplorationofmissionarylanguagelearningmechanismsintheMing-QingeraandprovidediachronicinsightsforthetheoreticalconstructionandpracticaloptimizationofcontemporaryinternationalChineseeducation.PreviousresearchhaspredominantlyfocusedonRicci’smissionaryactivitiesandcontributionstoscientificexchange,whilesystematicanalysisofhisChineselearningstrategiesremainsunderdeveloped,lackingintegratedperspectivesfromlinguisticsandcross-culturalcommunication.Earlystudies,suchasLouisPfister’sNoticesbiographiquesetbibliographiquessurlesJésuitesdel’anciennemissiondeChine,emphasizedtheinstrumentalvalueofhislanguageproficiencyformissionaryworkbutneglectedin-depthexaminationofhislearningmechanisms.Sincethe1990s,scholarslikeZhangXipinghaveshiftedfocustothehistoryofscientificexchange,highlightingtheroleofterminologicaltranslation(e.g.,thecreationofneologismslikejihe几何[geometry]anddiqiu地球[Earth])inmodernscientificenlightenment.However,thesestudiesremaincenteredonstaticoutcomes.Recentinterdisciplinaryresearch,exemplifiedbyscholarslikeZhaiXun,hasbegunexploringJesuitstrategiesof"culturaladaptation"and"academicevangelism,"yetgapspersistinanalyzingRicci’spersonallanguagelearningtrajectory.CurrentchallengesininternationalChineseeducationinclude:(1)thedifficultyinharmonizingculturalimmersionwithlinguisticinstrumentality,and(2)theriskofdilutingcorevaluesthroughexcessivelocalizationstrategies.Toaddressthesegaps,thisstudyselectsMatteoRicciasitssubject,systematicallyorganizesandanalyzeshisChineselearningmethodologiesbasedonexistingliterature,andelucidateshismotivationsforcomingtoChina.Itfurtherinterpretshismethodologicalinnovationsacrossthreephases:SurvivalAdaptationPhase:RicciacquiredfoundationalChinesethroughcommunityengagementandcompilingthePortuguese-ChineseDictionary;SystematicLearningPhase:HedeepenedclassicalChineseproficiencythroughworkslikeOnFriendshipandWesternMnemonics;AcademicOutputPhase:CollaboratingwithXuGuangqitotranslatescientifictextslikeElementsofGeometry,hedevelopeda"WesterninterpretationwithChinesearticulation"translationmodel,coiningtermssuchasdian点(point),xian线(line),andmian面(plane),therebyadvancingSino-Westernacademicdialogue.Keywords:MatteoRicci,ChineseLanguageLearning,InternationalChineseEducation，Revelation，CulturalAdaptationPAGE11引言1.1课题背景利玛窦(MatteoRicci，1552年10月6日—1610年5月11日)，号西泰，又号清泰、西江。意大利的天主教耶稣会传教士兼学者，在明朝万历年间抵达中国开展传教活动，其原名经中文直译是玛提欧·奇奇，利玛窦为他们中文名字，王应麟所撰写的《利子碑记》提及：“庚辰年有来自西方的儒士利玛窦，号泰泰，同侪数人，历经九万里航海路程，前来中国观光，”。16世纪接近尾声到17世纪刚刚开始的这段时期，全球化早期出现的浪潮促使中国文明与西方文明迎来了首次较为深刻的碰撞，利玛窦身为耶稣会“东方传教计划”里的核心人物，在明朝末年的中国社会开展汉语学习及实践活动，他所经历的事情，不只是个人跨文化适应方面典型的例子，是明朝末年中西文明发生碰撞以及融合的一种历史写照。从历史语境去看，晚明社会呈现出矛盾性的特征，一方面，海禁政策以及“华夷之辨”思想，使得文化保守性得到了强化，另一方面，商品经济的繁荣以及实学思潮的兴起，让士大夫阶层对西方科学知识产生了兴趣，耶稣会推行的“文化适应”策略成为了关键的制度动因，该策略要求传教士“穿儒服、习汉语、研经典”，借助语言文化认同来消解“番僧”身份所带来的传播壁垒。[1]范礼安（AlessandroValignano）在《日本传教要理问答》中确立的“英路线”，直接对利玛窦的汉语学习方向产生了影响——以文言文作为载体，借助科学知识交流来渗透宗教思想，这种策略转型标志着欧洲传教史从“武力征服”到“文化对话”的范式转变。目前学界针对利玛窦的研究，大多聚焦于当时历史时期的传教活动以及科技传播方面，而对于其汉语学习机制展开的系统性探讨，仍然存在欠缺之处，现有的研究成果，要么侧重于语言本体的分析，要么局限于传教史的视角，没能全面揭示出语言习得与文化调适之间的互动关系。[2]在当下全球文化冲突频繁发生的背景下，重新审视利玛窦的汉语学习经验，是对早期跨文化交际范式进行的历史解码，也可为国际中文教育以及对话交流提供方法上的参考。1.2研究目的本研究借助历史语言学和跨文化传播两个角度，全面深入地剖析利玛窦汉语学习的动态进程，具体目标如下：一是探寻其汉语学习的动机，剖析耶稣会“文化适应”政策、东西方文明冲突以及晚明社会特殊背景这三方因素，以及宗教使命、生存需求和个人天赋相互推动的缘由，二是分阶段还原其学习方法，总结出“生存需求→文化认同→知识输出”的能力提升模式，三是辩证评价其语言策略的历史意义与存在的矛盾，为当代国际中文教育和跨文化传播提供经验参考。1.3研究现状近些年来，学术界对于明清时期传教士汉语学习方面的研究呈现出不断发展的态势，不过针对利玛窦展开的专门性语言学研究依旧显得较为薄弱，当前已有的成果大多集中于语音学习以及注音体系、词汇习得以及创制逻辑、记忆术以及汉字认知等领域，这些成果为当前这项研究给予了关键的参考依据，同时也突出了以及探索的空间存在。在20世纪80年代以前，有关利玛窦的汉语学习尚处于早期时期，那时的研究是以传教史叙事作为主导，着重关注利玛窦汉语学习所有的工具性价值，举例来说，费赖之的《在华耶稣会士列传》侧重于描述其语言能力对传教事业起到的推动作用，然而却缺少对学习机制的深入剖析。[3]直至20世纪90年代至2010年，研究转变为科技交流史视角，张西平的《传教士汉学研究》等成果聚焦于利玛窦的术语翻译实践，揭示出其对近代科学启蒙所做出的贡献，比如“几何”“地球”等83个新词的创制逻辑15。这一阶段开始关注语言接触的历时影响，不过侧重于静态成果的描述，而从2010年直至如今，对于利玛窦的研究开始呈现出跨学科的趋势。在语音学习这一领域，王远方在2015年发表的《教士汉语学习情况分析——以利玛窦为角度》的文章中明确指出，汉语的声调较为复杂，并且依赖表意文字，这给传教士给予了极大的障碍，在初期阶段，并没有通晓外语的汉语教师，利玛窦只能依靠模仿官话来与士人进行交流，并未形成科学化的语音记录体系。[2]在词汇学习领域，向荣于2005年在《论利玛窦对汉语词汇发展的贡献》中提出，利玛窦的贡献主要呈现于推动汉语复合化进程、促使附加式构词方式得以发展以及赋予旧词全新意义等多个方面，当人们在学习汉语词汇过程中遭遇问题时，皆存在相应的解决办法.[4]目前学界针对明清传教士汉学展开的探讨，大多着重于整体性的考察，在研究范式方面，较多依赖历史学以及社会学的视角，将关注点聚集在传教活动与中西文化互动所构成的宏观脉络上，王作宇在《晚明来华耶稣会士汉语学习研究》研究中以1573-1644年间来华的耶稣会士汉语学习活动作为聚焦点，对其学习方法、工具书编纂以及在中西文化交流中所产生的影响进行了系统的分析。[5]翟汛与吴春波在2012年写的《从明清来华传教士传教策略看对外汉语教学策略》阐述了明清时期来华传教士的传教策略以及这些策略对于对外汉语教学所带来的启示，他们指出，传教士运用了两种传教策略，一种是“入乡随俗”，另一种是“学术传教”，“入乡随俗”策略是凭借语言学习、服饰转变以及思想儒家化等方式融入中国社会。而“学术传教”策略则是依靠科技翻译与学术交流来间接传播教义，该研究认为，对外汉语教学应当借鉴其文化适应理念，避免“汉语优先论”，倡导以学习者文化作为切入点，结合学术活动开展差异化教学，在尊重异质文化的基础之上实现语言传播。[6]当前有关明清传教士汉语学习的研究，较多地聚焦于群体分析，像是语音体系、词汇演变这类宏观层面的议题，然而针对个体传教士展开的系统性研究，至今依旧较为欠缺。在此背景下，对利玛窦汉语习得历程展开系统研究具有重要学术价值。因此针对利玛窦的汉语学习方法的研究是有必要的，通过刨析其汉语学习方法及跨语言交际实践，研究其如何学习汉语以及学习方式的优缺点有助于我们刚好地了解明清时期传教士学习汉语的面貌，用更理性的思维探索现今对外汉语教学的启示。1.4研究方法1.文献分析法通过图书馆借阅、在线数据库检索以及购买相关书籍等途径，搜集《利玛窦中国札记》《交友论》等原始文献为文本来考证，展现其在华生活、工作、传教及汉语学习的经历，提取其语言学习方法的细节。2.文献归纳法对搜集得来的全部文献展开筛选、整理、归纳以及总结工作，从中提炼出利玛窦汉语学习的关键信息、主要特点以及影响因素，经过归纳综合之后，形成对于利玛窦汉语学习状况的全面且较为深入的认识，为本文的研究奠定坚实的理论基础。3.历时比较法历时比较法聚焦于时间维度上的纵向对比，通过分析利玛窦的学习方法以及中文作为第二语言习得的教学方法来揭示跨文化语言习得模式的动态发展规律。同时比较分析不同背景之下的优劣势。PAGE22利玛窦来华学习汉语的因素2.1利玛窦来华的因素2.1.1耶稣会的“文化适应”政策耶稣会的“文化适应”政策是利玛窦来华最直接的制度性推动力。该政策由东方视察员范礼安于1578年提出，旨在通过本土化策略消解传教阻力。纵观利玛窦来华之前的生活，他在19岁时就加入了耶稣会，并在耶稣会主办的罗马学院学习哲学和神学，并师从数学家克拉乌学习天算，在那个时候范礼安就已经作为他的老师为他授课。那么后来耶稣会为在东方开辟新传教区，就要求传教士必须掌握当地语言和文化，以消除文化隔阂。在当时范礼安就明确要求来华传教士“学习汉语、穿儒服、起中国名字”，并采取“学术传教”策略，通过科学知识吸引中国士大夫阶层。于是万历九年（1581年）罗明坚神父向东方总巡察使范礼安举荐了利玛窦。而利玛窦也不负众望，他作为该政策的实践者，从1582年抵达澳门起便刻苦学习汉语，甚至在肇庆初期“缄口不谈宗教，专注语言学习”，以语言能力为传教铺路。这样的语言学习不仅是工具性需求，更是耶稣会全球传教战略的强制性要求。这种政策也为后来利玛窦在中国积极学习汉语，融合中西文化奠定了基础。2.1.2西方时代背景利玛窦来华不仅是耶稣会传教战略的产物，更是16世纪欧亚大陆文明互动与知识流动的必然结果。东西方在物质、技术、思想层面的双向需求，为利玛窦的跨文化实践提供了历史契机。在西方背景下，16世纪欧洲宗教改革动摇了天主教的权威，耶稣会作为反宗教改革的核心力量，亟需通过海外传教重振教廷声望。教皇保罗三世于1540年批准耶稣会成立，明确提出“向东方传播福音”的战略目标。利玛窦来华正是这一战略的延伸，其书信中直言：“在异教国度建立上帝的国度，是对抗异端最有力的证明。”[7]于此同时，葡萄牙和西班牙的海外殖民规模扩大，这为传教提供了有力的物质支持。在1557年葡萄牙租占澳门后，耶稣会以此为据点渗透中国内陆。在受益于葡萄牙商人的资金和物资援助后，利玛窦也在肇庆建立了首个传教点，其携带的西洋器物多由殖民贸易网络输送。欧洲汉学研究的萌芽给利玛窦提供了学术方面的支持，在16世纪初的时候，葡萄牙人皮雷斯所著的《东方诸国记》记录了中国的语言文化，而门多萨的《中华大帝国史》则更系统地介绍了中国社会，对于当时的欧洲而言，早期的冒险家和传教士激起了他们对东方神秘大国中国的好奇，他们对中国有着美好的幻想以及深切的文化互动需求，其中《马可·波罗游记》作为13世纪跨文化传播有里程碑意义的文献，在欧洲知识界构建起首个系统性的中国认知框架。史料记载，这部由威尼斯商人马可·波罗口述、鲁斯蒂谦笔录的著作，依靠四卷本的叙事结构，首次把东方文明的立体图景呈现给欧洲读者，其中第二卷在全书中占据核心篇幅，以亲身仕元十七年的经历为依据，详细记录了元朝大都、杭州等城市的物质文明，包括运河漕运、纸币流通、驿站系统等制度创新，以及建筑美学、饮食文化、婚丧习俗等社会风貌。这些先驱性著作构成了利玛窦认知中国的知识基础，促使他采用“合儒补儒”的本土化策略，比如将基督教教义与儒家伦理进行比附阐释。影响颇为明显，印刷术的广泛普及让欧洲传教士得以携带数量众多的书籍来到中国，利玛窦所编译的《几何原本》以及《坤舆万国全图》便是借助活字印刷技术来传播西方学术的典型例子，这种技术方面的优势与耶稣会的学术传统相互结合，形成了早期中西文化交流的独特模式。2.1.3中国时代背景利玛窦于明万历十年来华，其活动贯穿明末社会转型期。但是当时的明朝在利玛窦到来时已经处于鼎盛与衰落的转折点，其统治基础逐渐松动。居正改革之后，朝廷内部权力斗争明显加剧，像张居正家族被抄家这一事件，就清晰地反映出士大夫与皇权之间存在的紧张关系，另外北方努尔哈赤成功统一女真各部，对边疆构成了威胁，然而明朝在这方面的反应较为迟缓，最终形成了一种“内忧外患却不自知”的局面。另外明朝虽然持续实行海禁政策来防范倭寇，然而还是借助澳门等口岸与葡萄牙维持着有限的贸易往来，利玛窦正是把澳门当作进入内地的跳板，借助地方官员的默许一步步向北行进，在庆元年即1577年，明穆宗批准了福建巡抚涂泽民的奏请，将福建漳州的月港开放成为唯一合法的出海口岸，准许民间商船凭借“船引”前往东南亚进行贸易。到了万历年间，这一政策得以延续，形成了“东洋贸易圈”以及“西洋贸易圈”的区分于是在月港开放后，大量丝绸、瓷器经马尼拉流入西班牙殖民者手中，欧洲商品也反向输入中国。利玛窦北上途中展示的西洋器物，正是通过这一贸易链条进入中国，成为其吸引士大夫注意的关键工具。同时值得注意的还有当时中国的信仰环境，在玛窦来华时的中国宗教环境呈现出多元化的特点，主要包括儒教、佛教、道教等传统宗教，还有少量的伊斯兰教、犹太教等少数宗教。儒教是明代官方认可的主流思想体系，但利玛窦等传教士刚来中国时为了博得中国人，尤其是官员们的信任，他们身穿佛教僧侣的服饰。这就致使中国人以为他们是佛教徒。在晚明时期还有大量的西方科学技术涌入中国，当时的中国科技发展呈现出传统技术成熟但科学理论滞后、对外交流有限的特点。利玛窦携带的《坤舆万国全图》首次向中国展示全球地理格局，尽管为迎合“天朝中心观”调整了地图布局，但这也让一部分开明士人意识到西方科技的实用性，于是都积极与传教士合作。徐光启在之后评价利玛窦带来的数学“补中土之缺”，并与利玛窦合译《几何原本》，引入欧几里得几何学。由此可知利玛窦凭借天文、数学等知识赢得官员推崇。再例如，镇江知府王应麟曾获赠利玛窦绘制的《大瀛全图》，并将其转赠应天巡抚赵可怀；王应麟还为利玛窦撰写碑文，称其信仰“与中国教化相类，且有益于中国社会”。此类官员多属王阳明学派，主张“四海之内皆可为圣”，对异域文化持开放态度。2.2利玛窦学习汉语的因素2.2.1宗教使命驱动的语言学习耶稣会自沙勿略时期便确立了"以文化适应促传教"的战略方针，要求传教士必须掌握目标地区的语言、习俗与知识体系。利玛窦作为该政策的实践者，深刻认识到汉语不仅是沟通工具，更是突破"夷夏之防"文化壁垒的核心媒介。他在书信中明确表示：“若不先通晓中国经典，则传教之门永闭”。[3]这种认知推动其将语言学习视为打开中国精神世界的钥匙，并且通过掌握儒学典籍来达到诠释基督教义的目的。在初来中国澳门之时，利玛窦在耶稣会远东负责人范礼安的安排下，先跟随罗明坚学习汉语。当时的澳门作为葡萄牙殖民地，虽已形成中葡双语环境，但利玛窦需同时掌握粤语和官话，以应对不同场景：粤语用于日常沟通，官话则是与士大夫阶层交往的必备语言。他脱下欧洲服饰、换上汉服，以“文化沉浸”的方式加速语言适应。2.2.2跨文化适应需求利玛窦来到中国传教，身负生存、传教与知识传播等多重目标，他初抵中国时穿僧袍、剃光头，模仿佛教僧人形象，但发现士大夫阶层对佛教持贬抑态度后，果断改穿儒服、蓄须留发，以“西儒”身份示人。这种身份转换不仅是服饰的调整，更是文化符号的主动选择——儒服象征学术权威，帮助其融入士大夫群体。[8]就如利玛窦曾在书信中写道：“若不能以中国文人之姿示人，则我等无异于市井之徒。”[3]2.2.3个人语言天赋与学术兴趣利玛窦的汉语学习不仅受外部环境和宗教使命驱动，更与其卓越的语言天赋、跨学科知识储备以及对学术探索的强烈兴趣密切相关。在来到中国的半年后，利玛窦就已经初步掌握基本会话能力，但汉字书写仍困难，自言“不会写汉字，说汉语也相当差”。他通过编纂《葡汉辞典》首创罗马字注音体系，将汉语声母、韵母分解为拉丁字母组合。其语言敏感度与归纳能力尤为突出，在1584年已能独立用汉语交流，1594年后更以文言文撰写《交友论》《天主实义》，士大夫评价其文风“精微透彻，不亚中土硕儒”。利利玛窦于1583年2月13日写信给总会长阿夸维瓦，信中提及他初到中国时所感受到的语言方面的震撼，他表示汉语的发音和欧洲语言有着明显差异，每个音节都存在不同声调，只要稍微出现偏差，所表达的意义就会完全不同，并且汉字犹如一幅幅图画，需要逐个去记忆，基于这样的情况，他意识到自己要要对学习策略做出调整，因为只有掌握了汉语，才可在传教工作上取得进展。他明确指出，要是不通晓这个国家的语言，那么之前所做的一切努力都将是白费力气。利玛窦所做之事不止于此，他学习汉语的还对汉字的文化内涵展开了系统的研究，他提出了汉字有“形声相益”这样的特点，并且在《西儒耳目资》里对部首的象征意义进行了分析，就比如，他把“示部”字和祭祀文化联系起来，借此揭示出汉字形义结合所蕴含的深层逻辑。3利玛窦在华汉语学习阶段的具体学习策略利玛窦抵达中国的主要意图在于传播天主教，为了更顺利地推进传教工作，他持续对方法给予调整，最终探寻出一套行之有效的最终策略：运用中文进行著书立说，着重争取官员以及读书人的支持，他清楚地知道，要在中国这样儒家文化底蕴深厚的地方传播西方宗教，必然要跨越语言和阶层这两道障碍。基于此，利玛窦自踏上中国土地之时起便始终坚持学习汉语，他先是掌握日常对话以及基本的认字能力，而后逐步深入研读《四书》《五经》等经典著作，历经十几年的积累，他可流畅地与文人展开辩论，还创作了《天主实义》等二十多部中文著作，这个语言学习的过程并非短时间内就能完成，而是历经了从简单发音到著书立说的漫长跨越。正是凭借这种扎实的语言能力，他才得以借助士大夫阶层将天主教思想传入中国社会。根据现有的资料和文献以及利玛窦在中国行径，且将利玛窦汉语学习过程分为三个阶段：3.1生存适应阶段（1583-1587）利玛窦在生存适应阶段的汉语学习策略以实用性和文化调适为核心的在1582年8月，利玛窦受范礼安派遣抵达澳门后，立即投入汉语学习。他一方面向商人学习日常口语，一方面跟随译员系统学习书面文字。在当时可以说聘请中文教师是耶稣会传教人士最直接的学习汉语的途径，但是在当时的年代汉语教师是极少的。能找到的汉语教师也是身兼数职，身份繁多且汉语教学水平参差不齐。这就给来华的传教士带来了很多的困难，从利玛窦书信集中可知他是通过与中国文人直接对话，逐步熟悉日常用语。在积极投身于市井活动之时，他模仿商贩的对话方式，学习那些与生存直接相关联的词汇，比如说，他于书信里提及：“每日同市井百姓展开交谈，尽管过程略显笨拙，然而渐渐可从容应对，”在学习的起始阶段，他依靠黑人翻译以及中国助手（像鸣仁仁）来进行交流，不过在察觉到翻译存在的局限性后，便逐渐减少了这种依赖。他聘请中国儒士担任语言教师，借助“听—复述—纠正”这种模式来强化口语能力，而在其他的时间里，他跟随罗明坚学习汉语，到了1583年2月，利玛窦在两位曾系统学习过汉语的教师的指导下，以语音作为切入点开展进阶训练，自述在这个时候对汉语已经“稍有掌握”。在同一时期，利玛窦和罗明坚共同创造了罗马字注音体系，他们一起合作编写了《葡汉辞典》，第一次系统地运用字母标注语音，这部辞典按照分类方式，把葡萄牙语词汇和汉语进行对应，还对声母和韵母组合做了标注。但是汉语声调的复杂性令利玛窦屡屡受挫，他在书信中抱怨：“四声之别细微难辨，稍误则词义全非。”为此，他尝试在《葡汉辞典》中用符号标记声调，但因缺乏系统标准，效果有限。但是可以说用拉丁字给汉语注音的方法对于学习一种语言的发音是非常有效的。后来他的这种注音方案也在后来被金尼阁等人的罗马字注音方案加以修改补充，写成一部完整的罗马字注音专书，叫作《西儒耳目资》。《西儒耳目资》可以说是明代传教士研究汉语的集大成者。3.2系统化学习阶段（1592-1601）其实在1592年前七八年的时间里利玛窦并没有花很多的时间学习汉语，一是他繁忙与中国的传教事物，二是他找不到优秀且愿意长期教学汉语的中文老师，但是他仍旧致力于中文汉字与文学的研究。1596年致富利卡提信中，利玛窦将《四书》译为拉丁文并添加注释，通过学术研究深化对汉语古典文献的理解。又如在1595年致高斯塔信中，利玛窦提及自己编制《交友论》等著作，用中文阐述西方伦理观念，并附意大利文说明。这种对比教学法帮助传教士掌握汉语表达逻辑，同时向士大夫展示西方智慧。同年在江西南昌，利玛窦用中文撰写介绍记忆方法的《西国记法》，他在书中讲述了“象记法”的由来。“象记法”最早创始于古希腊诗人西末尼德通过亲友们宴聚的坐次位置回忆出人名的故事。关于具体操作方法，利玛窦结合了中国古代“六书”的识字特点，以汉字的象形结构，汉字的偏旁、部首等各组成部分，意义联系，字声同音等方法形成表象及联想，这可说是最早认识汉字的教学心理学思想。[9]同时在这个阶段，利玛窦在南京结交了不少名士。3.3学术输出阶段（1601-1610）利玛窦于1601年定居北京，一直到1610年逝世这段时间里，他的学术活动迈入了一个新的阶段，呈现出系统化且规模化的特点，在这个阶段，他主要是以科学著译作为核心内容，采用跨文化对话这种方式，成功构建起了中西学术交流的典范模式，就天文学以及地理学知识而言，1602年的时候，利玛窦和李之藻共同合作修订了世界地图，在地图中首次引入了“赤道”“经纬度”“地球”等相关概念，并且还用“欧逻巴”“亚细亚”等音译词来标注洲名，对“天圆地方”的传统宇宙观发起了挑战。虽然地图中并没有保留拉丁字母，但是其对于地理名称的译法，却呈现出了音译与意译相结合的跨语言策略。1607年的时候，利玛窦和徐光启共同合作完成了《几何原本》前六卷的翻译工作，利玛窦运用“类比造词法”创造出了“点、线、面、直角”等术语，同时还沿用了《周髀算经》里的“勾股”概念，并且给了它欧几里得公理体系的全新内涵，这部译著第一次把西方的演绎逻辑体系引进了中国，促使传统数学从“算法应用”转变为“理论构建”，它里面的术语像“几何”“平行线”等直到现在依旧是数学学科的核心词汇。在合作期间，利玛窦负责对拉丁文原意进行阐释，徐光启则承担文言润色的工作，形成了“西释中述”这样的翻译模式，比如把“theorem”翻译为“论”，突出其逻辑推理的特性，打破了中国传统数学“寓理于算”的限制，利玛窦还编写了《天主实录》《西琴曲意》《畸人十篇》《二十五言》《同文算指》等著作。[10]在这个阶段，利玛窦居住在南京期间，结识了许多文人、士大夫，还多次和佛教高僧雪浪大师黄洪恩展开宗教哲学方面的辩论。据《利玛窦中国札记》记载，针对雪浪“心生万法”的佛学观点，利玛窦以逻辑归谬法质问：“若心能造火炉，何不即造？”迫使对方语塞。这种即兴辩论能力建立在他对佛教典籍的系统研读之上，其汉语表达的精准度甚至被士大夫赞为“言多与孔孟合”。4利玛窦汉语学习的成效与局限4.1学习方法的优势4.1.1实践导向的语言习得利玛窦在生存适应阶段采取了“语言即生存工具”的策略，他于日常交际场景比如市场交易、宗教仪式中高频运用汉语，进行有限的口语练习，还聘请中国画师采用实物—汉字对应法来开展启蒙教学，像依靠绘制日、月等图像去学习象形字，借助三棱镜、自鸣钟等器物来掌握“折射”“齿轮”等技术术语。[5]这种“具象认知→语言符号”的路径，符合克拉申的“可理解输入假说”，能有效减轻语言焦虑，他主动投身地方节庆活动，在祭祀、宴饮等仪式里模仿汉语语用规则，实现从“语言知识”到“交际能力”的转变。[11]利玛窦保证身份调适与语言应用相互结合，其语言学习一直服务于文化适应这一目标。他初期穿僧袍、剃发，后改穿儒服、蓄须留发，模仿士大夫仪态，并通过文言文写作（如《交友论》）展示语言造诣。这种“身份-语言-行为”三位一体的实践策略，使其被士大夫评价为“深谙华俗，非寻常夷人可比”。[11]在这方面上，利玛窦的第二语言习得符合舒曼提出的文化适应假说，他从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看作是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语掌握的程度。这样的学习策略强调了文化在第二语言习得中的重要性，同时缩短了与目的语文化的社会和心理距离。4.1.2跨文化调适的独创性在术语本土化翻译上，利玛窦体现了其创造性的实践。利玛窦在翻译基督教核心概念时，摒弃直译或音译，转而借用儒家经典中的既有词汇，实现文化符号的“中表西里”式转换。如利玛窦在《天主实义》中将基督教“Deus”译为儒家经典中的“上帝”或“天主”，并引用《诗经》《尚书》中的“天”“帝”概念，宣称“天主即古经所言主宰之天”。此举既规避了文化冲突，又使教义与中国士大夫的认知框架兼容，将“天主”与“上帝”的儒家化地诠释了出来。[12]同时还有他将基督教“爱”译为儒家“仁”，强调两者的道德共性，弱化宗教排他性。例如，他在《畸人十篇》中通过“仁者爱人”的儒家伦理阐释天主教“圣爱”观，吸引李之藻等士人皈依。[13]4.1.3工具书编纂的科学性最初注音系统有科学设计乃是其工具书科学性的关键核心体现，利玛窦于《西字奇迹》里率先开创了一套以拉丁字母为基础的汉语拼音方案，借助声母、韵母的精准划分以及声调符号的标注，首次把汉语音韵学归入西方语言学框架之中，杨福绵（1995）说明，这一系统为传教士提供了高效的语言学习工具，还为后来的汉语罗马化方案奠定了基础，其音标设计所有的逻辑性与规范性呈现出了“早期跨语言音系学分析的严谨程度”。辞典编纂的跨文化整合彰显出方法论有科学性，《葡汉辞典》收录了葡语和汉语词汇的对译，还融入了汉字释义、用法示例以及文化注释，罗莹在2018年分析指出，这种“词条—语境—文化”的三层结构打破了传统双语辞典的单一功能，兼顾了语言工具性和文化阐释性，比如辞典里“天”的释义有自然属性方面的内容，还附上了儒家“天命”与基督教“上帝”概念的对比，呈现出跨学科知识融合的编纂理念。工具书的实用导向和学术影响，证明了其科学性，利玛窦的注音系统被同时期传教士广泛采用，成为明清时期西方人学习汉语的标准化工具，张西平（2009）指出，这种“从实践中提炼规则，再用规则指导实践”的模式，与现代应用语言学的“语料库构建—规则归纳—教学反馈”方法论十分契合。而《西字奇迹》中收录的汉字印刷体与手写体对照样本，也被学者看作是“早期汉字形态学研究的关键文献”。4.2策略和方法的局限性4.2.1语言策略的功利性困境利玛窦的语言策略在实现文化适应目标的同时，也因过度依附儒家话语体系而陷入核心教义稀释与文化主体性消解的双重困境。利玛窦通过儒家经典重构天主教核心概念，将“Deus”（上帝）对应为《诗经》《尚书》中的“上帝”与“天”，并宣称“吾国古经与天主圣教符契”。这种策略虽消解了文化排斥，却导致基督教义的语义异化。这种语义的异化有三位一体的模糊化、，即利玛窦在《天主实义》中刻意淡化“圣父、圣子、圣灵”的教义，仅以“天主”统摄三位一体概念，使士大夫误将天主教视为“另一种儒家学派”。还有的是关救赎语义的偏差，他将“原罪”解释为“私欲偏情”，将“救赎”转化为“克己复礼”，使基督教超越性维度被儒家道德实践所取代。徐光启曾感叹：“西学所言，皆吾儒日用常行之道”，印证了教义核心的流失。利玛窦还在利玛窦在《畸人十篇》中仅强调“爱天主”的伦理要求，却回避洗礼、圣餐等仪式的神学意义，导致传教实践中出现“只拜天主不参圣事”的异化现象。4.2.2文化误读的风险利玛窦于汉语学习以及跨文化传播进程里，虽说采用了“文化适应”策略，然而其宗教使命和欧洲中心主义视角却致使对中国文化出现系统性误读，这种误读一方面体现在术语翻译有着附会性重构情况，另一方面表现在对中国传统科学、历史以及艺术文化存在片面化评判，如此一来有可能造成利玛窦对汉语产生曲解，甚至还可能引发历史记录被篡改的风险。最初译名政策存在的附会性致使文化内涵被曲解，利玛窦为了降低传教面临的阻力，特意把天主教概念和中国儒家术语进行了强行等同，比如说，他倡导用“上帝”或者“天”来翻译“Deus”（天主），觉得这和中国上古文献里的“天”概念是一样的，然而却忽视了儒家“天”的非人格化特性与天主教“造物主”的本质区别。这种“调和式”翻译虽说在短期内对传教起到了推动作用，可是却模糊了两种文化的核心差异，使得士大夫对天主教教义产生了误解，甚至还引发了后期“礼仪之争”的激烈冲突，宋旭红（2006）说明，利玛窦的译名政策是建立在“双向误读”之上的，其本质是文化调适的功利性妥协，并非真正意义的平等对话。[12]其次是存在对中国传统科学的误判以及贬抑的情况，利玛窦虽然承认中国天文学观测记录有丰富性，然而却依据欧洲数学化标准来否定其体系价值，觉得中国天文学“缺少确切的数学证明”，比如说，他批评中国学者“没有把天体现象归结为数学计算”，却忽略了中国赤道坐标系以及分度体系所有的独创性，像1度分为100分而不是60分这种情况。这样一种以欧洲科学范式作为唯一标准的评价，把中国天文学在实践应用以及连续观测方面的优势给掩盖了，造成后世对于中国科技成就的认知出现偏差，再次是音乐与艺术领域存在术语误读现象，利玛窦向明朝进献的“Manicordio”乐器被错误地翻译为“击弦古钢琴”，而经过考证说明该乐器实际上是西班牙小型拨弦古钢琴。这一误读源自语言转译过程中的文化简化，利玛窦按照意大利语习惯对西班牙语“Manicordio”进行归类，忽视了乐器形制以及演奏方式的差异，致使后世对于中西音乐交流史的认知产生混乱，此类误读体现了跨文化传播中“概念强行类比”的风险，也就是用自身文化框架生硬地解读异质文化符号。最后要说的是历史叙述的挪用与遮蔽情况，利玛窦在编纂《坤舆万国全图》之时，虽说声称参考了中国的地方志以及航海文献，然而却并没有明确地标注出郑和航海成果所做出的贡献，反而是把地理发现归功于欧洲，有研究显示，图中对于太平洋、大西洋的划分以及地名标注大多是源于中国的航海资料，可是利玛窦依靠有选择性地进行呈现，塑造出了“西方地理知识优越”这样一种假象。这样的叙述策略不光遮蔽了中国的航海成就，还强化了“西学东渐”这种单向的叙事，加剧了中西文化对话的不对称性。5利玛窦学习汉语策略对当代的启示5.1对国际中文教育的借鉴国际中文教育作为一门刚兴起的学科，正顺应着国家发展的需求迅速成长起来，当下全球孔子学院的中文教学实践呈现出蓬勃发展的态势，然而与之相关的理论研究却还是不够充分，在这样的情形下，对明清时期耶稣会士的汉语学习历程展开研究有着关键的参考意义，借助分析他们所遭遇的险阻、所运用的方法以及策略，可以提炼出跨文化语言教学方面的有效经验，为如今的国际中文教育给予实践启示。这种依据历史案例开展的教学策略研究，对构建更契合全球化需求的中文教育理论体系是有帮助的。[14]5.1.1“文化沉浸”与“任务驱动”结合的教学设计利玛窦通过深度参与中国士大夫的文化生活（如研读儒家经典、参与学术辩论），构建了“文化沉浸”式的语言学习模式。这一策略对当代国际中文教育的启示在于：将文化体验与语言实践目标相结合，通过任务设计推动语言能力的结构化提升。首先关于一种语言的掌握有两种途径，其一是在课堂上由授课教师教师习得，而这种方式我认为需要符合任务性驱动，通过教师布置任务，学生完成任务来达到习得语言的目的。同时现代的教学模式更多的是阶梯式的任务模式，从初级到高级层层递进，并伴随着各种不同的任务完成形式，如以表演和书写为载体。另一种是在自然的语言环境中习得，利玛窦就以儒家经典为媒介，将基督教教义融入中国哲学语境，例如用《交友论》结合儒家伦理阐释宗教思想。当代国际中文教育可借鉴此模式，设计主题式文化场景，如“汉文化周”中的古诗词吟唱、传统手工艺体验等，将语言学习嵌入真实文化实践。例如，上海青浦区协和双语学校通过“论语诵读”“汉服情景剧”等活动，让学生在角色扮演中习得语言并理解文化内涵。5.1.2学习主体的学习动机利玛窦的汉语学习动机呈现出宗教使命驱动、跨文化适应需求与个人学术兴趣的多元复合特征，其经验对当代国际中文教育中学习者动机的激发与维持具有重要启示。利玛窦学中文的动机对今天的汉语教学有启发，可以总结为“为什么要学”和“怎么坚持学”。当从学习动机入手时，我们需要去提高学习者的学习驱动力，如从学习者的兴趣和爱好入手，展现令他感兴趣的中国文化从而促使他主动融入和挑战。晚清时期传教士利玛窦就是怀有对汉语及中国文化强烈的好奇心和探索欲。就算是在中国本土内耶稣会人士遇到空前的排挤和苦难，利玛窦的汉语水平也到了非常之高的程度。当然这也与他怀有强烈的宗教使命有关。利玛窦的经验证明，当语言学习与学习者的生存需求、文化认同及认知兴趣深度绑定，动机才能持久且高效。这一历史智慧为破解当代中文教育中的“动机衰减”难题提供了关键思路。因此，在对外汉语教学中要通过深入分析汉语学习者的学习动机，教师与学生以共同合作的方式设定清晰的学习目标，能够更有效地帮助学习者实现其语言能力提升与个人发展需求。这种以需求为导向的教学协作模式，可使语言学习过程更具针对性和实效性。5.2对跨文化传播的警示5.2.1语言工具性与文化主体性的平衡利玛窦的实践表明，跨文化传播需在语言工具性（传播效率）与文化主体性（核心价值）间找到动态平衡，否则可能导致文化误读。就像利玛窦用“上帝”翻译天主教的“神”（Deus），虽然让中国人觉得熟悉，但也让人误以为天主教和儒家思想差不多，忽略了根本差异。而且他穿儒服、学礼仪，虽然融入了中国社会，但过度模仿导致欧洲教会质疑他“丢了基督教的本”。具体的做法我认为在跨文化交流和翻译的时候要留“文化距离”，在语言的使用上做到保持与文化主体的平衡。其实无论是利玛窦的在华跨文化传播策略，还是中国士大夫阶层的以我为主，为我所用原则，其根本思路都是对自身文化主体性和内在价值的坚守。“真正良性的关系，应当是‘自我’与‘他者’互相建构，在差异中明确自身，形成的不是优越感，而是相互尊重与理解。”当然这也是当代中国文化自信树立的关键所在。5.2.2尊重文化差异，保存核心价值在对外汉语教学事业的启示上需要推动汉语教材的本土化，但是在跨文化传播上，我认为需要避免过度本土化对核心价值的侵蚀。不能为了迎合当地文化，无底线改变自己的核心内容。如利玛窦允许中国信徒祭祖，认为这只是“纪念祖先”，但天主教严格反对“拜偶像”，后来引发了教会内部激烈争吵，导致传教失败。也就是说我们对待多元文化主体之间应该是平等、友善的。尊重各文化的差异以及其核心价值就要避免过度本体化对文化核心价值的侵蚀。对于利玛窦而言，他以一位跨文化的旅者自居来到中国，那么他首要遇到的问题就是如何实现与中国文化平等相待以及让中国人接受自己国家的文化并信教。在他刚来中国之时其实是被中国人不理解和鄙夷的，由此利玛窦发现他需要营造中西文明平等交流的语境，这样才能推动中西方文化的深入对话。在这样的情况之中利玛窦选择了柔性的传播策略，为此他努力学习中文和中国的文化，深入士大夫阶层的人际网络，取得中国社会的政治和文化支持。不仅如此，他还学习和遵从了中国语言、冠服和礼仪的文化适应策略，从文化身份层面进