弦歌不辍诗韵润心：中学古典诗歌教学中的语感培养之道

弦歌不辍，诗韵润心：中学古典诗歌教学中的语感培养之道一、引言1.1研究背景与意义在中学语文教育体系中，古典诗歌教学占据着举足轻重的地位。古典诗歌作为中华民族传统文化的瑰宝，承载着千百年间文人墨客的思想情感、审美情趣与社会风貌。从《诗经》的“关关雎鸠，在河之洲”描绘质朴爱情，到李白“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”展现豪迈壮志，再到杜甫“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”抒发忧国忧民情怀，这些经典之作以凝练的语言、和谐的韵律、深邃的意境，成为传承民族精神与文化基因的重要载体。中学阶段是学生语文素养形成与发展的关键时期，古典诗歌教学是培养学生语文综合能力的重要途径。它不仅有助于学生积累丰富的语言素材，提升语言表达的准确性与艺术性，还能通过对诗歌意象、意境的感悟，培养学生的审美鉴赏能力，激发想象力与创造力。然而，在实际教学过程中，古典诗歌教学面临着诸多挑战。一方面，由于时代的变迁，古典诗歌的语言、文化背景与学生的现实生活存在较大差异，学生理解起来存在一定难度；另一方面，部分教师教学方法传统单一，侧重于知识的灌输，忽视了学生语感的培养，导致学生对古典诗歌学习兴趣不高，教学效果不尽如人意。语感，是对语言文字敏锐的感受力和领悟力，是一种内在的语言直觉。叶圣陶先生曾说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感。”培养学生的语感对于古典诗歌学习乃至整个语文素养的提升具有关键作用。在古典诗歌学习中，良好的语感能帮助学生迅速感知诗歌的韵律美、节奏美，体会诗歌的情感内涵与意境之美，从而更深入地理解诗歌的主旨与艺术价值。例如，在诵读王维的《山居秋暝》时，凭借语感，学生能从“空山新雨后，天气晚来秋。明月松间照，清泉石上流”的诗句中，感受到山间秋夜的清新宁静，体会诗人对大自然的热爱与对归隐生活的向往。从文化传承角度来看，古典诗歌是中华优秀传统文化的精华，培养学生语感，让学生在诵读、品味诗歌中感受传统文化的魅力，有助于增强学生的文化自信与民族自豪感，促进传统文化的传承与创新发展。在全球化背景下，多元文化相互交融，加强古典诗歌教学中的语感培养，对于守护民族文化根脉，培养具有深厚文化底蕴和民族精神的新时代人才具有深远意义。因此，深入研究中学古典诗歌教学中的语感培养策略，具有重要的理论与实践价值。1.2研究目标与方法本研究旨在深入探索中学古典诗歌教学中培养学生语感的有效策略，以提升古典诗歌教学质量，增强学生对古典诗歌的理解与感悟能力，进而提高学生的语文综合素养和文化审美水平。具体而言，通过对古典诗歌教学现状的分析，挖掘影响语感培养的因素，构建一套科学、系统且具有可操作性的语感培养方法体系，并在教学实践中验证其有效性，为中学语文教师开展古典诗歌教学提供有益的参考和借鉴。为实现上述研究目标，本研究将综合运用多种研究方法：文献研究法：广泛查阅国内外关于中学语文教学、古典诗歌教学以及语感培养的相关文献资料，包括学术期刊论文、学位论文、教育著作、教学案例集等。梳理已有研究成果，明确研究现状与发展趋势，分析当前研究的不足与空白，为本研究提供坚实的理论基础和研究思路，避免重复性研究，确保研究的创新性与前沿性。例如，通过对叶圣陶、吕叔湘等学者关于语感理论的研究文献梳理，深入理解语感的内涵、构成要素与培养途径，为后续研究提供理论依据。案例分析法：选取不同版本中学语文教材中的古典诗歌教学案例，以及一线教师的优秀教学实录和公开课案例。从教学目标设定、教学方法运用、教学过程实施、学生参与度与学习效果等方面进行深入剖析，总结成功经验与存在的问题，提炼出具有普遍性和代表性的语感培养策略与方法。同时，对学生在古典诗歌学习过程中的表现，如课堂发言、作业完成情况、考试成绩等进行案例分析，了解学生语感发展的特点与规律，为教学策略的优化提供实践依据。教学实践法：将研究成果应用于实际教学中，选取一定数量的班级作为实验对象，开展为期一学期或一学年的古典诗歌教学实践。在实践过程中，按照既定的语感培养策略设计教学方案，组织教学活动，并对教学过程进行详细记录与观察。通过对学生学习成绩、课堂表现、学习兴趣与态度等方面的前后对比，以及与对照班级的横向比较，验证语感培养策略的有效性和可行性，及时发现实践中出现的问题并加以调整和改进。问卷调查法：设计针对学生和教师的调查问卷，了解学生对古典诗歌的学习兴趣、学习方法、语感现状以及对教学的期望与建议；了解教师在古典诗歌教学中关于语感培养的教学理念、教学方法运用情况、遇到的困难与困惑等。通过对问卷数据的统计与分析，获取第一手资料，为研究提供客观的数据支持，使研究结论更具说服力。二、中学古典诗歌教学与语感培养的理论基石2.1古典诗歌的独特魅力与价值古典诗歌作为中华民族文学宝库中的璀璨明珠，具有独特的魅力与不可估量的价值。从语言层面来看，古典诗歌语言凝练含蓄，以极少的文字传达出丰富的情感与深刻的思想。例如，王之涣的《登鹳雀楼》中“欲穷千里目，更上一层楼”，短短十个字，不仅描绘出登高望远的画面，更蕴含着积极进取、追求更高境界的人生哲理，言简意赅却意味深长。在词汇运用上，诗人常运用精妙的动词、形容词，使诗歌意象鲜活生动。如“红杏枝头春意闹”，一个“闹”字，将春天杏花盛开、生机勃勃的景象展现得淋漓尽致，让读者仿佛能看到杏花绽放、蜂飞蝶舞的热闹场景。在韵律方面，古典诗歌有着严格的格律要求，平仄相间、押韵和谐，读起来朗朗上口，富有音乐美。以杜甫的七律《登高》为例，“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，平仄交替，节奏明快，押韵严谨，使诗歌在诵读时产生强烈的节奏感和韵律感，增强了诗歌的艺术感染力，让读者在朗读中能更深刻地体会诗人的情感。从意境营造角度，古典诗歌通过意象的组合与描绘，创造出深邃悠远的意境。马致远的《天净沙・秋思》中，“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”，一系列衰败、萧瑟的意象叠加，勾勒出一幅深秋晚景图，营造出孤寂、凄凉的意境，让读者深切感受到漂泊游子的思乡之情和羁旅之愁。诗人常运用虚实相生的手法，拓展意境的空间，引发读者的联想与想象。如李商隐的《锦瑟》，诗中意象朦胧，虚实交错，“庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃”，营造出一种如梦似幻、迷离恍惚的意境，使读者在品味中不断探寻诗歌的深层意蕴。在情感表达上，古典诗歌真挚而丰富，能够跨越时空，触动读者的心灵。无论是李白“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的豪放不羁、蔑视权贵的情感，还是李清照“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”的细腻婉约、国破家亡后的愁苦之情，都能让读者感同身受，产生强烈的情感共鸣。诗人常借助多种艺术手法来表达情感，如借景抒情、托物言志等。像周敦颐的《爱莲说》，通过对莲花“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”的描写，托物言志，表达自己洁身自好、不与世俗同流合污的高尚情操。古典诗歌对学生审美素养的提升具有重要作用。学生在学习古典诗歌过程中，能感受其语言美、韵律美、意境美，培养审美感知能力。通过赏析诗歌，体会诗人的情感表达和艺术手法，提高审美鉴赏能力，学会欣赏美、评价美。同时，学生在品味诗歌内涵时，能激发审美创造能力，如改写、仿写诗歌，表达自己对美的理解与感受。从文化素养培养来看，古典诗歌是中华文化的重要载体，蕴含着丰富的历史、哲学、道德等文化内涵。学生学习古典诗歌，能了解古代社会风貌、文化传统，增强文化认同感和归属感。诗歌中所传达的儒家的仁爱、道家的自然、佛家的空灵等思想，有助于学生塑造正确的价值观和人生观，提高思想道德修养。2.2语感的内涵与重要性2.2.1语感的定义与构成要素语感，从本质上来说，是个体对语言文字敏锐的感知、理解与运用的能力，它并非是一种孤立的语言技能，而是多种语言能力相互融合、相互作用的综合体现，涵盖了语言感知、理解、运用等多个层面。在语言感知层面，语感表现为对语言的语音、语调、节奏、韵律等方面的敏锐捕捉与感受。例如，在朗读古典诗歌时，学生凭借语感能准确把握诗歌的平仄、押韵，感受到诗歌的音乐美。如在诵读李白的《将进酒》时，“君不见，黄河之水天上来，奔流到海不复回。君不见，高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”，学生通过语感能体会到诗句的节奏明快、韵律和谐，“来”“回”“雪”押韵，读起来朗朗上口，同时感受到诗人豪放洒脱的情感通过强烈的节奏得以抒发。对词语的色彩、语义的细微差别也能有敏锐感知，像“眺望”与“张望”，语感强的学生能体会到“眺望”更侧重于向远处看，带有一种专注、欣赏的意味；而“张望”则更强调四处看，有寻找、好奇的感觉。在语言理解层面，语感体现为对语言文字深层含义、言外之意以及篇章结构、逻辑关系的快速领悟。对于古典诗歌，学生能通过语感理解诗歌意象背后的象征意义，如“月亮”常常象征思念、团圆，“梅花”象征高洁、坚韧等。在解读王维的《相思》“红豆生南国，春来发几枝。愿君多采撷，此物最相思”时，学生凭借语感能理解诗中借红豆表达相思之情，虽未直接提及“相思”二字，但字里行间都蕴含着浓浓的思念之意。能把握诗歌的整体结构与层次，理解诗人如何通过起承转合来表达情感，如杜甫的《春望》，前四句写春日长安凄惨破败的景象，后四句抒发忧国思家的情感，学生通过语感能清晰感受到诗歌结构的严谨与情感的递进。在语言运用层面，语感表现为能够自然、准确、流畅地运用语言进行表达，包括口头表达与书面表达。在口头表达中，语感好的学生能够根据不同的语境、对象，选择恰当的词汇、句式和语气进行交流，如在讨论古典诗歌时，能准确地用语言描述自己对诗歌的理解与感受，表达富有条理和感染力。在书面表达上，学生能运用所学的语言知识，借鉴古典诗歌的语言特色，如运用比喻、拟人、夸张等修辞手法，使文章语言优美、富有文采。如在写关于秋天的作文时，借鉴“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”，用生动形象的语言描绘秋天的美景。2.2.2语感在语文学习中的核心地位语感在语文学习中占据着核心地位，对学生的阅读、写作、口语表达等方面都有着至关重要的促进作用。在阅读方面，语感是打开文本理解大门的钥匙。拥有良好语感的学生在阅读古典诗歌时，能够迅速感知诗歌的语言美、意境美，深入理解诗歌的内涵。他们能敏锐地捕捉到诗歌中字词的精妙之处，体会诗人用词的匠心独运。如在阅读“春风又绿江南岸”时，“绿”字的动态美和色彩美能被语感强的学生敏锐感知，仿佛看到春风吹拂，江南大地一片生机勃勃、绿意盎然的景象，从而更深刻地理解诗人对家乡的思念之情。语感能帮助学生快速把握诗歌的情感基调，无论是欢快、悲伤、豪放还是婉约，都能准确体会，进而与诗人产生情感共鸣，如阅读李清照的《声声慢》，学生凭借语感能深切感受到词中“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”所传达的孤寂、愁苦之情。在写作方面，语感是提升写作水平的关键。丰富的语感能为学生提供源源不断的语言素材和表达方式，使学生在写作时文思泉涌。学生在学习古典诗歌过程中积累的语感，能让他们在写作中运用优美的语句、独特的修辞和富有节奏感的句式，增强文章的感染力和表现力。如借鉴古典诗歌的对仗手法，写出“绿树对青山，白云对蓝天”这样句式整齐、富有美感的句子。语感能帮助学生更好地组织文章结构，使文章层次分明、逻辑连贯，就像古典诗歌中的起承转合一样，让文章有起有伏，吸引读者。在口语表达方面，语感能使学生的表达更加准确、流畅、生动。在讨论古典诗歌时，语感好的学生能够清晰地阐述自己对诗歌的见解，用词恰当，语句通顺，还能运用一些从古典诗歌中积累的成语、典故，使表达更具文化底蕴。如在表达对诗歌的喜爱时，引用“此曲只应天上有，人间能得几回闻”来形容诗歌的美妙，让语言更加生动形象。良好的语感还能让学生根据不同的场合和交流对象，灵活调整语言风格，做到得体表达。2.3中学古典诗歌教学中培养语感的理论依据在中学古典诗歌教学中，培养学生语感并非无本之木，而是有着坚实的心理学、教育学理论支撑，这些理论为教学实践提供了科学的指导方向与方法策略。建构主义学习理论强调学习者在学习过程中的主动建构作用。在古典诗歌教学中，这一理论有着重要的应用价值。该理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。在古典诗歌学习中，学生不是被动地接受教师对诗歌的解读，而是在自身已有的知识经验基础上，通过诵读、品味、思考等活动，主动去建构对诗歌的理解。例如，在学习苏轼的《念奴娇・赤壁怀古》时，学生凭借自己对历史故事、英雄人物的了解，以及以往阅读诗词积累的经验，在诵读中感受词的豪迈气势，品味词句所描绘的赤壁之战的壮阔场景，进而理解词人对古代英雄的敬仰和自己壮志难酬的感慨。这种主动建构的过程，能极大地调动学生的学习积极性，培养他们的语感。教师可以通过创设情境，如播放与赤壁之战相关的影视片段、展示赤壁的图片等，帮助学生更好地理解诗歌背景，促进他们对诗歌意义的建构。组织小组讨论，让学生分享自己对诗歌的理解和感受，在交流互动中，学生能够从不同角度思考问题，丰富对诗歌的认识，进一步提升语感。认知心理学理论为古典诗歌教学中的语感培养提供了重要的理论基础。从感知觉理论来看，学生对古典诗歌的感知是语感培养的基础。诗歌的语言、韵律、节奏等元素，通过学生的视觉、听觉等感官进入大脑，形成初步的感知。例如，在诵读诗歌时，学生能感受到诗歌的押韵之美，像“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡”，“光”“霜”“乡”押韵，读起来朗朗上口，这种韵律感能吸引学生的注意力，使他们更深入地感受诗歌的情感。记忆理论表明，记忆是知识积累和语感形成的重要环节。学生通过背诵古典诗歌，将诗歌的语言、意境等信息存储在大脑中，随着时间的推移和反复诵读，这些信息逐渐巩固，形成长期记忆。当学生再次接触到相关的语言情境时，这些记忆会被激活，帮助他们更好地理解和运用语言，从而增强语感。思维理论强调，思维在语感培养中起着关键作用。学生在理解古典诗歌的过程中，需要运用分析、综合、比较、概括等思维方法，对诗歌的意象、意境、情感等进行深入思考。如在分析王维的《使至塞上》中“大漠孤烟直，长河落日圆”的诗句时，学生通过分析诗句中的意象，综合考虑诗歌的背景，比较不同诗人对边塞风光的描写，概括出这句诗描绘出了塞外大漠雄浑壮阔的独特意境，体会到诗人孤寂的情感，从而提升了思维能力，也进一步增强了语感。语言习得理论对古典诗歌教学中的语感培养也有着重要的启示。该理论认为，语言学习是一个自然的、潜移默化的过程，就像儿童学习母语一样，需要大量的语言输入和实践。在古典诗歌教学中，教师应提供丰富的诗歌素材，让学生广泛阅读、诵读不同类型、不同朝代的古典诗歌，增加语言输入量。例如，在课堂上安排专门的诵读时间，让学生大声朗读诗歌，感受诗歌的语言美和韵律美；鼓励学生课外阅读古典诗歌集，拓宽阅读视野。学生在大量接触古典诗歌的过程中，不断积累语言知识，熟悉诗歌的语言表达方式和习惯，逐渐形成语感。语言习得理论强调语言学习需要真实的语言环境。教师可以通过创设情境，如举办诗歌朗诵会、诗歌文化节等活动，让学生在模拟的古代文化氛围中感受诗歌的魅力，运用诗歌语言进行交流和表达，在实践中提升语感。三、中学古典诗歌教学中语感培养的现状剖析3.1教学现状调查为深入了解中学古典诗歌教学中语感培养的实际情况，本研究采用了问卷调查与访谈相结合的方法，对多所中学的学生和教师展开调查。问卷调查选取了初中和高中不同年级的学生，涵盖了重点中学与普通中学，发放学生问卷500份，回收有效问卷468份，有效回收率为93.6%。教师问卷发放给从事中学语文教学的一线教师，共发放100份，回收有效问卷85份，有效回收率为85%。访谈则随机抽取了部分学生和教师进行面对面交流，以获取更深入、具体的信息。在学生问卷调查中，关于对古典诗歌的兴趣，仅有32%的学生表示非常喜欢，45%的学生表示一般，23%的学生表示不喜欢。进一步分析发现，不喜欢古典诗歌的学生中，56%认为古典诗歌语言晦涩难懂，38%觉得学习古典诗歌枯燥乏味，只是为了应付考试。在学习方法方面，68%的学生主要依靠课堂上教师的讲解，22%的学生会主动查阅资料辅助学习，仅有10%的学生尝试通过诵读、背诵等方式培养语感。对于教师教学方法的评价，40%的学生认为教师教学方法单一，主要以讲解字词、翻译诗句为主；35%的学生觉得教师能够引导自己理解诗歌意境，但缺乏对语感的专门训练；25%的学生表示教师在教学中很少关注学生的自主思考与感悟。在对古典诗歌语感的认知上，仅有28%的学生能够准确理解语感的含义，知道语感对古典诗歌学习的重要性；42%的学生对语感有模糊的认识；30%的学生完全不了解语感。在教师问卷调查中，关于教学目标的设定，80%的教师表示会将古典诗歌的知识传授作为主要目标，如字词解释、诗歌主旨把握等；仅有20%的教师将语感培养纳入教学目标，但在实际教学中，也未能充分落实。在教学方法的选择上，75%的教师主要采用讲授法，通过讲解诗歌背景、字词含义、诗句翻译等方式进行教学；15%的教师会运用诵读法，但只是简单地让学生朗读几遍，缺乏有效的指导；10%的教师尝试采用小组合作、情境教学等方法，但应用频率较低。在对学生语感培养的重视程度方面，虽然90%的教师认为语感培养对古典诗歌学习很重要，但在实际教学中，由于教学任务重、考试压力大等原因，只有40%的教师会专门安排时间进行语感训练。在教学资源的利用上，60%的教师主要依赖教材和教参，很少利用多媒体、网络等资源拓展教学内容，帮助学生感受古典诗歌的魅力。通过对部分学生和教师的访谈，进一步了解到一些深层次的问题。学生普遍反映，在古典诗歌学习中，缺乏与诗歌的情感共鸣，觉得诗歌离自己的生活很遥远。例如，一位高一学生表示：“学习古诗词的时候，感觉就是在背一些不认识的字词和句子，根本不明白诗人在说什么，也不知道有什么用。”教师则表示，在教学中面临着诸多困难，如学生基础参差不齐，难以兼顾每个学生的语感培养；考试对古典诗歌的考查侧重于知识记忆，导致教学功利性较强，忽视了语感等能力的培养。3.2存在问题分析3.2.1教学方法单一在中学古典诗歌教学中，教学方法的选择对语感培养起着关键作用。然而，当前教学中普遍存在教学方法单一的问题，严重制约了学生语感的发展。许多教师在教学过程中，过度依赖讲解法，将教学重点主要放在字词释义、诗句翻译和诗歌主旨的直接传授上。以讲解李白的《蜀道难》为例，教师往往会花费大量时间逐字逐句解释“噫吁嚱，危乎高哉！蜀道之难，难于上青天！”等诗句的含义，详细分析诗歌中运用的夸张、比喻等修辞手法，以及诗歌所表达的对蜀道艰险的惊叹和对国事的忧虑等思想感情。这种教学方式虽然能让学生在一定程度上理解诗歌的字面意思，但却忽视了学生自身对诗歌的感知与体悟。讲解法的过度使用，使得课堂教学缺乏活力，学生处于被动接受知识的状态，难以真正参与到诗歌学习中。学生在课堂上只是机械地记录教师讲解的内容，缺乏主动思考和探索的过程，无法深入感受诗歌的韵律美、节奏美以及语言的精妙之处。例如，在讲解杜甫的律诗时，教师若只是强调律诗的格律要求、对仗特点等知识，而不引导学生通过诵读去体会诗歌的韵律之美，学生就很难真正领悟到律诗在音韵上的独特魅力。讲解法容易使学生对教师产生依赖心理，自主学习能力得不到锻炼，语感培养也无从谈起。在古典诗歌教学中，朗读是培养语感的重要手段，但在实际教学中，朗读环节往往被弱化。有些教师虽然会安排学生朗读诗歌，但只是简单地让学生齐读或个别读，缺乏有效的朗读指导。教师没有引导学生把握诗歌的节奏、韵律、语气、语调等，导致学生朗读时只是机械地念出文字，无法传达出诗歌的情感。如在朗读李清照的《声声慢》时，学生若不能掌握好节奏的缓慢、语调的低沉，就无法表现出词中那种孤寂、愁苦的情感。除了朗读指导不足，教学中还缺乏多样化的教学方法来激发学生的学习兴趣和参与度。很少运用情境教学法，未能通过创设生动的情境，让学生身临其境地感受诗歌所描绘的场景和氛围。在学习王维的山水田园诗时，若不通过展示山水图片、播放轻柔的音乐等方式创设情境，学生就难以体会到诗歌中宁静、优美的意境。小组合作学习法、探究式学习法等在古典诗歌教学中应用较少，学生缺乏与同伴交流、讨论、共同探究诗歌内涵的机会，思维得不到拓展，语感也难以得到有效培养。3.2.2忽视学生主体地位在中学古典诗歌教学的课堂上，学生主体地位的忽视是一个较为突出的问题，这对学生语感的培养产生了诸多不利影响。教师在教学过程中主导过度，往往以自我为中心进行知识的传授，而未能充分考虑学生的个体差异、兴趣爱好和学习需求。在讲解古典诗歌时，教师按照自己的预设思路和教学计划，将诗歌的背景、字词解释、诗句含义、艺术特色等内容一股脑地灌输给学生，很少给予学生自主思考和表达的机会。在学习苏轼的《赤壁赋》时，教师可能会详细讲解苏轼的生平经历、创作背景，逐句翻译文中的句子，分析文章的结构和表现手法，而忽略了让学生自己去阅读、思考和感悟文章所蕴含的人生哲理和情感。学生在这种教学模式下，只是被动地接受教师传递的信息，缺乏主动参与课堂的积极性和主动性，难以真正深入理解诗歌的内涵，也无法在学习过程中锻炼自己的语感。教师主导过度还可能导致教学内容和方法与学生的实际水平不匹配，部分基础薄弱或学习能力较差的学生可能会跟不上教学进度，逐渐对古典诗歌学习失去兴趣。由于教师主导过度，学生在课堂上的参与度较低。课堂提问环节，教师往往倾向于提问一些记忆性的问题，如诗歌的作者、朝代、背诵诗句等，而很少提出开放性、启发性的问题，引导学生进行深入思考和讨论。在学习李白的《将进酒》时，教师可能只是问学生“这首诗的作者是谁？”“诗中表达了诗人怎样的情感？”等简单问题，而没有引导学生思考“诗人为什么要‘将进酒’？”“诗中的夸张手法对表达情感有什么作用？”等更具深度的问题。这种提问方式无法激发学生的思维活力，学生的回答也往往是简单的、表面的，难以真正参与到对诗歌的探究和理解中。课堂互动环节，师生之间、学生之间的互动较少。教师与学生之间缺乏有效的沟通和交流，教师不能及时了解学生的学习困惑和需求；学生之间也缺乏合作学习和交流讨论的机会，无法从同伴的观点和思路中获得启发，拓宽自己的思维视野。在小组讨论环节，有些教师只是简单地布置讨论任务，没有给予足够的指导和监督，导致小组讨论流于形式，学生无法真正在讨论中深入理解诗歌，培养语感。学生参与度低，使得他们在古典诗歌学习中缺乏积极的情感体验，难以与诗歌产生情感共鸣。学生只是为了完成学习任务而学习，对诗歌的学习兴趣不高，无法真正感受到古典诗歌的魅力，这对语感的培养是极为不利的。语感的培养需要学生在积极主动的学习过程中，通过反复诵读、品味、思考等活动，逐渐积累和提升，而学生参与度低则阻碍了这一过程的顺利进行。3.2.3缺乏系统性培养策略在中学古典诗歌教学中，缺乏系统性的语感培养策略是影响教学效果和学生语感发展的重要因素。从教学目标来看，许多教师在设定古典诗歌教学目标时，往往过于注重知识的传授，如诗歌的字词含义、语法知识、文学常识等，而对语感培养目标的设定不够明确和具体。在教授曹操的《观沧海》时，教师可能将教学目标主要设定为让学生理解诗歌中重点字词的意思，掌握诗歌的写作背景和主旨，而对于如何通过教学培养学生对诗歌语言的感知能力、对诗歌情感的体悟能力等语感培养目标缺乏清晰的阐述和规划。这种教学目标的设定，使得语感培养在教学中缺乏明确的方向和指导，难以得到有效的落实。在教学内容安排上，也缺乏系统性。教师在选择和讲解古典诗歌时，往往没有从整体上考虑诗歌的体裁、风格、时代背景等因素，进行有针对性的教学。不同体裁的诗歌，如唐诗、宋词、元曲等，在语言特点、韵律要求、表现手法等方面存在差异，但教师在教学中可能没有充分引导学生进行对比和分析，帮助学生掌握不同体裁诗歌的语感特点。在讲解诗歌时，没有将同一诗人的不同作品或不同诗人的相似作品进行联系和比较，让学生在对比中加深对诗歌语言和情感的理解，培养语感。如在学习王维的山水诗时，没有将其与孟浩然的山水诗进行对比，让学生体会他们诗歌风格的异同，从而更好地把握山水诗的语感。从教学过程来看，缺乏从感知到理解、运用的系统性规划。在教学初期，没有充分引导学生通过诵读、倾听等方式感知诗歌的语言美、韵律美，让学生对诗歌形成初步的感性认识。在讲解诗歌时，直接进入对诗歌含义和艺术特色的分析，忽视了学生对诗歌的直观感受和体验。在理解阶段，没有引导学生深入品味诗歌的意象、意境，体会诗人的情感表达，而是简单地告诉学生诗歌的主旨和情感，学生缺乏自主思考和感悟的过程，难以真正理解诗歌的内涵，语感也得不到提升。在运用阶段，缺乏对学生进行诗歌创作、改写、仿写等实践活动的指导和训练，学生无法将所学的诗歌知识和语感运用到实际的语言表达中，无法实现从知识到能力的转化。缺乏系统性的评价体系也是一个问题。在教学评价中，往往侧重于对学生知识掌握情况的考查，如诗歌背诵、字词解释、诗句翻译等，而对学生语感发展的评价较少。没有建立科学合理的语感评价指标，无法准确衡量学生在语感培养方面的进步和不足，也无法为教学改进提供有效的反馈。这种评价体系的不完善，使得语感培养在教学中缺乏有效的监督和激励机制，难以引起教师和学生的足够重视。3.3原因探究导致中学古典诗歌教学中语感培养存在问题的原因是多方面的，涵盖教育理念、教学评价、教师素养等关键领域，这些因素相互交织，共同制约着教学效果和学生语感的发展。在教育理念层面，传统应试教育观念根深蒂固，对中学古典诗歌教学产生了深远的负面影响。在应试教育的导向下，分数成为衡量学生学习成果和教师教学质量的重要标准。教师为了让学生在考试中取得好成绩，往往将教学重点放在知识点的灌输和应试技巧的训练上，而忽视了学生语感等语文综合素养的培养。在古典诗歌教学中，教师会重点讲解诗歌的字词解释、翻译、主旨概括等考试常考内容，让学生死记硬背答题模板，以应对考试中的诗词赏析题目。这种教学方式使得古典诗歌教学变得功利化，学生只是为了考试而学习，无法真正领略古典诗歌的魅力，也难以培养出敏锐的语感。从教学评价角度来看，当前中学语文教学评价体系存在诸多不完善之处，对古典诗歌教学中的语感培养极为不利。评价方式过于单一，主要以考试成绩作为评价学生学习效果的主要依据。考试内容侧重于对古典诗歌知识的记忆和理解，如诗词背诵、字词解释、诗句翻译等，而对学生语感的考查相对较少。这导致教师在教学过程中，为了让学生在考试中取得好成绩，将大量时间和精力放在知识的传授和记忆训练上，而忽视了语感培养。评价主体也较为单一，主要是教师对学生的评价，缺乏学生自评和互评，以及家长、社会等多主体的参与。这种单一的评价主体无法全面、客观地评价学生的语感发展情况，也难以激发学生在语感培养方面的积极性和主动性。教师素养方面，部分中学语文教师在古典诗歌教学能力和专业素养上存在不足，影响了语感培养的效果。一些教师对古典诗歌的理解和感悟不够深入，自身的语感水平有限，在教学中难以引导学生体会诗歌的韵味和意境。在讲解李白的《将进酒》时，教师如果不能深刻理解诗人豪放洒脱的情感和诗歌中蕴含的人生哲理，就无法引导学生通过诵读、品味等方式感受诗歌的魅力，培养语感。部分教师缺乏系统的教学方法和策略，不能根据学生的特点和教学内容选择合适的教学方法。在古典诗歌教学中，只是采用传统的讲解法，无法激发学生的学习兴趣和参与度，也不利于语感的培养。教师的教育教学理论知识更新不及时，对建构主义学习理论、认知心理学理论等现代教育理论了解不足，不能将这些理论应用到教学实践中，为语感培养提供科学的指导。四、中学古典诗歌教学中语感培养的策略构建4.1朗读涵泳，感知诗歌韵律之美4.1.1多样化朗读形式的运用在中学古典诗歌教学中，多样化朗读形式的运用对于激发学生朗读兴趣、培养语感具有重要意义。范读是一种有效的朗读形式，教师通过富有感染力的朗读，能为学生树立良好的榜样，让学生直观地感受诗歌的韵律、节奏和情感。在教授苏轼的《水调歌头・明月几时有》时，教师以舒缓、深情的语调范读，“明月几时有？把酒问青天。不知天上宫阙，今夕是何年。我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”，通过对节奏的把握、语气的轻重处理，将词人对亲人的思念、对人生的感慨淋漓尽致地展现出来，使学生在倾听中初步感知诗歌的魅力，体会到词中蕴含的情感。分角色朗读能增强学生的参与感和体验感，让学生更深入地理解诗歌中的人物情感。在学习《木兰诗》时，可安排学生分别扮演木兰、木兰的父母、伙伴等角色，进行分角色朗读。学生在朗读过程中，通过模仿不同人物的语气、语调，如木兰替父从军时的坚定、父母对木兰归来的喜悦、伙伴对木兰女扮男装的惊讶等，能更真切地感受到诗歌中人物的性格特点和情感变化，从而加深对诗歌内容的理解，同时也在朗读中锻炼了语感。配乐朗读则能借助音乐的烘托，营造出与诗歌意境相契合的氛围，增强朗读的感染力。在朗读王维的《山居秋暝》时，选择轻柔、舒缓的古典音乐作为背景音乐，如古筝曲《高山流水》。在音乐的陪伴下，学生朗读“空山新雨后，天气晚来秋。明月松间照，清泉石上流”，音乐的优美旋律与诗歌清新宁静的意境相得益彰，使学生更易沉浸其中，感受诗歌所描绘的山间秋夜美景，体会诗人对大自然的热爱之情，进而提升对诗歌语言的感知能力。此外，还可以采用接力朗读、配乐吟唱等多种朗读形式。接力朗读能让学生在紧张有趣的氛围中，集中注意力，提高朗读的专注度；配乐吟唱则将诗歌与音乐相结合，以独特的方式展现诗歌的韵律美，如将一些经典的古诗词改编成歌曲，让学生在吟唱中感受诗歌的韵味，激发学生对古典诗歌的兴趣，促进语感的培养。4.1.2朗读技巧的指导在中学古典诗歌教学中，为了让学生更好地通过朗读体会诗歌的情感，准确传达诗歌的韵味，教师应对学生进行朗读技巧的指导，其中节奏、重音、语调是关键要素。节奏是诗歌朗读的重要技巧之一，它能体现诗歌的韵律美和节奏感。不同体裁的古典诗歌有着不同的节奏特点。以五言绝句为例，一般节奏为“二二一”或“二一二”，如王维的《鸟鸣涧》“人闲/桂花/落，夜静/春山/空”，按照这样的节奏朗读，能使诗句的韵律更加和谐，展现出诗歌的宁静之美。七言律诗的节奏通常为“二二二一”或“二二一二”，如杜甫的《登高》“风急/天高/猿啸/哀，渚清/沙白/鸟飞/回”，通过把握这种节奏，学生在朗读时能感受到诗歌的抑扬顿挫，体会到诗人沉郁顿挫的情感。教师可引导学生通过划分诗句节奏、模仿朗读等方式，掌握诗歌的节奏，如先示范朗读，让学生跟读，然后让学生自己划分节奏进行朗读练习，逐渐培养学生对诗歌节奏的感知能力。重音的运用能突出诗歌中的关键词语，强调诗歌的重点内容，帮助学生更好地理解诗歌的情感。在朗读李白的《将进酒》时，“天生我材必有用，千金散尽还复来”，应将“必”“还”等字重读，突出诗人自信豪迈的情感和对未来的坚定信念。教师可以通过对比朗读的方式，让学生体会重音对表达情感的作用。先以平淡的方式朗读，不突出重音，然后再突出重音朗读，让学生比较两种朗读方式的效果，感受重音在强调诗歌情感和意义方面的重要性。语调的变化能生动地传达诗歌的情感基调。在朗读李清照的《声声慢》时，“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，应采用低沉、缓慢的语调，表现出词人孤寂、愁苦的心情。而朗读苏轼的《念奴娇・赤壁怀古》中“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”时，则应用豪迈、激昂的语调，展现出词的雄浑壮阔和词人对古代英雄的敬仰之情。教师要引导学生根据诗歌的情感内容，合理运用语调，如在讲解诗歌时，深入分析诗歌的情感，让学生理解不同情感所对应的语调，然后进行朗读实践，通过教师的指导和学生的反复练习，使学生能够准确运用语调传达诗歌情感。通过对节奏、重音、语调等朗读技巧的指导，学生在朗读古典诗歌时，能更加准确、生动地展现诗歌的韵律美和情感内涵，在朗读中不断增强语感，提升对古典诗歌的理解和感悟能力。4.2品味语言，领悟诗歌意蕴之深4.2.1字词赏析在中学古典诗歌教学中，字词赏析是引导学生领悟诗歌意蕴、培养语感的重要环节。通过对诗歌中精妙字词的深入剖析，学生能够感受到诗人用词的匠心独运，体会到字词在营造意境、表达情感方面的独特作用。以王维的《使至塞上》中“大漠孤烟直，长河落日圆”为例，“直”与“圆”两个字堪称全诗的点睛之笔。“直”字，不仅写出了孤烟在大漠中垂直上升的形态，更展现出一种坚毅、挺拔的气势，使大漠的雄浑壮阔之感扑面而来。在广袤无垠的沙漠中，一缕孤烟笔直地升腾而起，与周围浩瀚的沙海形成鲜明对比，更凸显出沙漠的空旷与孤寂。“圆”字则生动地描绘出落日的形态，将落日的圆润、柔和展现得淋漓尽致。长河奔腾，落日浑圆，这一“直”一“圆”，动静结合，使画面富有层次感和立体感，让读者仿佛身临其境，亲眼目睹了塞外大漠那奇特壮丽的风光，深刻体会到诗人在雄浑景色面前的孤寂与震撼之情。再如王安石的《泊船瓜洲》中“春风又绿江南岸”的“绿”字，原本诗人曾用过“到”“过”“入”“满”等字，经过反复推敲，最终选定“绿”字。“绿”字本是形容词，在这里用作动词，赋予了春风以动态的色彩，让人仿佛看到春风吹拂，江南大地一片生机勃勃、绿意盎然的景象。它不仅写出了春天的到来，更描绘出春天万物复苏、充满活力的神韵，使诗句的意境更加鲜活，情感更加饱满，让读者深切感受到诗人对家乡的思念和对春天美景的赞美之情。在教学过程中，教师可以引导学生进行字词替换、比较阅读等活动，让学生深入体会字词的妙处。如在学习“红杏枝头春意闹”时，将“闹”字替换成“浓”“盛”等字，让学生朗读并比较不同字词所营造的意境和表达的情感，从而明白“闹”字以动写静，将春天红杏盛开、生机勃勃的景象展现得更为生动形象，使学生在品味字词中提升语感。4.2.2修辞手法的剖析在古典诗歌中，修辞手法的运用是诗人表情达意、增强诗歌艺术感染力的重要手段。深入剖析诗歌中的修辞手法，有助于学生更好地理解诗歌的内涵，感受诗歌的语言魅力，进而培养语感。比喻是古典诗歌中常见的修辞手法，它能将抽象的事物形象化，使读者更易于理解和感受诗歌的意境。如岑参的《白雪歌送武判官归京》中“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，诗人将纷纷扬扬的雪花比作盛开的梨花，以春花喻冬雪，新颖奇特，生动地描绘出塞外大雪纷飞的壮丽景象，给人以强烈的视觉冲击。这一比喻不仅展现了雪的洁白、繁茂，还让读者在寒冷的冬日里感受到春天般的温暖与生机，使诗歌的意境更加优美，情感更加丰富。拟人手法则赋予事物以人的情感、动作和思想，使诗歌中的意象更加鲜活，情感表达更加真挚。如贺知章的《咏柳》中“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”，诗人将柳树比作碧玉妆成的美人，又将春风比作剪刀，“裁”字更是运用拟人手法，赋予春风以人的动作，仿佛春风是一位心灵手巧的裁缝，精心裁剪出嫩绿的柳叶，生动地展现了柳树的婀娜多姿和春天的生机勃勃，让读者深切感受到诗人对大自然的赞美之情。夸张是通过对事物的形象、特征、作用、程度等作扩大或缩小的描述，来突出事物的特点，表达强烈的情感。李白的《秋浦歌》中“白发三千丈，缘愁似个长”，诗人运用夸张的手法，将白发的长度夸张到“三千丈”，极言愁思之深重，这种夸张的表达让读者深刻感受到诗人内心无尽的忧愁与痛苦，使诗歌的情感更具感染力。在教学中，教师可以通过实例分析、对比阅读等方式，引导学生理解修辞手法的作用。如在学习李清照的《如梦令》“知否，知否？应是绿肥红瘦”时，分析“绿”和“红”分别代指叶和花，运用借代的修辞手法，使语言更加简练、含蓄，生动地描绘出雨后海棠花的凋零和绿叶的繁茂，表达了词人对春天逝去的惋惜之情。通过对修辞手法的剖析，让学生在品味诗歌语言的精妙中，不断提升语感，加深对古典诗歌的理解与感悟。4.3情境创设，体悟诗歌情感之真4.3.1多媒体辅助教学在中学古典诗歌教学中，多媒体辅助教学是创设情境、帮助学生体悟诗歌情感的有效手段。通过图片、音乐、视频等多媒体元素的运用，能够将抽象的诗歌内容转化为直观、生动的视听形象，打破时空限制，让学生身临其境地感受诗歌所描绘的场景和氛围，增强情感体验，从而更深入地理解诗歌的内涵，培养语感。以王维的《使至塞上》教学为例，在讲解“大漠孤烟直，长河落日圆”这一千古名句时，教师可以展示一幅广袤沙漠中孤烟直上、长河奔腾、落日浑圆的高清图片。图片中，金黄的沙漠一望无际，一缕孤烟笔直地冲向天空，与远处蜿蜒的长河和如盘的落日相互映衬，构成一幅雄浑壮阔的画面。学生通过观察图片，能直观地感受到大漠的浩瀚、孤烟的挺拔、长河的奔腾和落日的壮美，从而更深刻地理解诗句所描绘的意境，体会诗人在边塞的孤寂与对壮丽景色的惊叹之情。音乐也是营造诗歌情境的重要元素。在学习李白的《将进酒》时，教师可以播放激昂澎湃、富有节奏感的古典音乐，如《十面埋伏》。在音乐的烘托下，学生朗读“君不见，黄河之水天上来，奔流到海不复回。君不见，高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”等诗句，激昂的音乐与豪放的诗句相得益彰，使学生更易感受到诗人豪迈奔放的情感和对人生的感慨，仿佛置身于诗人饮酒高歌的场景中，增强对诗歌情感的共鸣。视频则能以动态的画面、丰富的情节和声音效果，全方位地展现诗歌的背景和意境。在教授杜甫的《春望》时，教师可播放一段关于安史之乱时期长安破败景象的视频，视频中战火纷飞、百姓流离失所、城市一片废墟，让学生直观地了解诗歌创作的时代背景。再结合诗句“国破山河在，城春草木深。感时花溅泪，恨别鸟惊心”，学生能更深刻地体会到诗人对国家沦陷的悲痛、对亲人离散的思念之情，深入理解诗歌的内涵。此外，教师还可以利用多媒体展示诗歌的创作背景、诗人的生平事迹等资料，帮助学生更好地理解诗歌情感的产生根源。如在学习李清照的《声声慢》时，展示李清照的人生经历，她早年生活优渥，后经历国破家亡、丈夫离世等变故，让学生明白她在词中所表达的孤寂、愁苦之情是其人生遭遇的真实写照，从而更准确地把握诗歌情感，提升语感。4.3.2角色扮演与情境再现在中学古典诗歌教学中，角色扮演与情境再现是让学生深入体悟诗歌情感的重要方式。通过模拟诗歌中的场景和人物，学生能够身临其境地感受诗歌所表达的情感，增强对诗歌的理解和感悟，培养语感。以《木兰诗》的教学为例，教师可以组织学生进行角色扮演。安排学生分别扮演木兰、木兰的父母、伙伴等角色，模仿他们的语气和动作进行对话和表演。在表演过程中，学生通过模仿木兰替父从军时的坚定语气“阿爷无大儿，木兰无长兄，愿为市鞍马，从此替爷征”，能真切地感受到木兰的孝顺和勇敢；模仿木兰父母对木兰归来的喜悦之情“爷娘闻女来，出郭相扶将”，体会到亲情的温暖。通过这样的角色扮演，学生不再是单纯地学习诗歌，而是融入到诗歌的情境中，与诗歌中的人物产生情感共鸣，更深入地理解诗歌所表达的情感，同时也在表演中锻炼了语言表达能力，增强了语感。对于一些叙事性较强的诗歌，情境再现能让学生更好地理解诗歌的情节和情感。在学习白居易的《琵琶行》时，教师可以引导学生根据诗歌内容，再现琵琶女弹奏琵琶的场景。学生可以用简单的道具模拟琵琶，模仿琵琶女弹奏的动作，同时有学生朗读描写琵琶声的诗句“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”。在情境再现的过程中，学生通过想象和表演，感受琵琶女高超的技艺和内心的情感，体会诗人与琵琶女之间同是天涯沦落人的感慨，从而更深刻地理解诗歌的内涵，提升对诗歌语言的感知能力。在学习送别诗时，如王维的《送元二使安西》，教师可以在教室中布置一个简单的送别场景，摆放桌椅，模拟长亭。让学生分别扮演王维和元二，模仿古人送别时的礼仪和对话，吟诵诗句“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”。通过这样的情境再现，学生能真切地感受到诗人与友人之间的深厚情谊和离别时的不舍之情，深入理解诗歌所表达的情感，在朗读和对话中培养语感。4.4拓展阅读，丰富诗歌文化之蕴拓展阅读是中学古典诗歌教学中培养学生语感、丰富诗歌文化底蕴的重要途径。教师应根据学生的年龄特点、认知水平和兴趣爱好，精心推荐相关的古典诗歌作品，引导学生广泛阅读，拓宽阅读视野。对于初中学生，可推荐一些篇幅较短、语言通俗易懂、情感真挚的诗歌，如《唐诗三百首》中的部分经典之作，像王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》，以简洁的语言表达了深厚的送别之情，“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶”，让学生在感受友情的同时，体会诗歌语言的凝练之美。还可推荐《千家诗》，其涵盖了丰富的题材，包括山水田园、思乡怀人、咏物言志等，能让学生接触到不同风格的诗歌，感受古典诗歌的多样性。对于高中学生，阅读推荐可更具深度和广度。《全唐诗》《全宋词》等大型诗歌总集，能让学生全面了解唐诗、宋词的发展脉络和艺术成就。在学习苏轼的豪放词后，引导学生阅读辛弃疾的《破阵子・为陈同甫赋壮词以寄之》《永遇乐・京口北固亭怀古》等作品，通过对比阅读，体会苏辛豪放词风的异同，感受不同词人在表达壮志豪情、家国情怀时的独特语言风格和表现手法。推荐一些古代诗歌评论著作，如王国维的《人间词话》，让学生了解诗歌的美学理论和鉴赏方法，提升对诗歌的理解和鉴赏能力，从理论高度加深对诗歌文化的认识。除了推荐阅读，组织诗歌社团活动也是丰富学生诗歌文化体验的有效方式。学校可成立诗歌社团，定期开展活动，如诗歌朗诵会、诗歌创作比赛、诗歌知识讲座等。在诗歌朗诵会上，学生们可以选择自己喜爱的古典诗歌进行朗诵，通过对诗歌的深入理解和情感表达，展现诗歌的魅力，同时也能从其他同学的朗诵中获得启发，提高朗诵技巧和语感水平。在诗歌创作比赛中，鼓励学生模仿古典诗歌的形式和风格进行创作，如写五言绝句、七言律诗等。学生在创作过程中，需要深入研究古典诗歌的韵律、节奏、意象运用等知识，将自己的生活感悟和情感体验融入其中，这不仅能加深对古典诗歌的理解，还能培养创新能力和语言运用能力，进一步提升语感。诗歌知识讲座则可邀请专家学者或语文教师，为学生讲解古典诗歌的发展历史、流派特点、艺术手法等知识。如讲解唐诗的发展历程，从初唐四杰的开拓创新，到盛唐李白、杜甫的辉煌成就，再到中晚唐诗歌风格的转变，让学生了解诗歌在不同时期的特点和文化背景，丰富诗歌文化知识储备，为语感培养奠定坚实的基础。通过这些诗歌社团活动，营造浓厚的诗歌文化氛围，让学生在潜移默化中感受古典诗歌的魅力，丰富诗歌文化底蕴，提升语感。五、中学古典诗歌教学中语感培养的实践案例5.1案例选取与设计为了深入探究语感培养策略在中学古典诗歌教学中的实际应用效果，本研究精心选取了三首具有代表性的古典诗歌，分别为王维的《山居秋暝》、李白的《将进酒》和李清照的《声声慢・寻寻觅觅》。这三首诗歌在题材、风格和情感表达上各具特色，涵盖了山水田园、豪放洒脱、婉约愁苦等多种类型，能够全面地考察不同语感培养策略在教学中的适用性。王维的《山居秋暝》是山水田园诗的经典之作，描绘了秋日傍晚山林的清幽景色，语言清新自然，意境空灵优美。教学目标设定为让学生通过朗读涵泳、品味语言等方式，感受诗歌的韵律美和意境美，体会诗人对大自然的热爱和对归隐生活的向往之情，培养学生对诗歌语言的感知能力和对意境的体悟能力。李白的《将进酒》则是豪放派诗歌的代表，情感奔放豪迈，语言大气磅礴，充满了浪漫主义色彩。教学目标是引导学生通过多样化的朗读和情境创设，体会诗人怀才不遇却又乐观自信的情感，感受诗歌的雄浑气势和强烈的节奏感，提升学生对诗歌情感的把握能力和语言的表现力。李清照的《声声慢・寻寻觅觅》是婉约词的典范，以细腻的笔触表达了词人国破家亡后的孤寂愁苦之情，语言委婉含蓄，情感深沉动人。教学目标为使学生通过对字词的赏析和情境的体悟，深入理解词人的情感世界，感受婉约词的语言特色和情感魅力，增强学生对诗歌情感的敏感度和对语言的细腻感知能力。针对这三首诗歌，分别设计了针对性的教学方案。在《山居秋暝》的教学中，首先安排多样化的朗读环节，包括教师范读、学生齐读、配乐朗读等，让学生在朗读中初步感受诗歌的韵律美。接着引导学生进行字词赏析，品味“空山新雨后，天气晚来秋。明月松间照，清泉石上流”中“空”“新”“照”“流”等字词的精妙之处，体会诗人用词的匠心独运。运用多媒体展示山林秋景的图片和视频，创设情境，让学生身临其境地感受诗歌所描绘的意境，增强对诗歌的理解和感悟。在《将进酒》的教学中，先进行配乐朗读，选择激昂澎湃的音乐，营造出豪迈的氛围，让学生在朗读中感受诗歌的气势。组织学生进行角色扮演，模仿诗人饮酒高歌的场景，深入体会诗人的情感。引导学生分析诗歌中夸张、比喻等修辞手法的运用，如“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”“岑夫子，丹丘生，将进酒，杯莫停”等诗句，体会其对表达情感的作用。对于《声声慢・寻寻觅觅》的教学，先让学生自主朗读，初步感受词的情感基调。然后重点进行字词赏析，如“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”中叠词的运用，分析其在营造氛围、表达情感方面的独特效果。运用多媒体展示李清照的生平事迹和创作背景，帮助学生理解词人情感产生的根源。组织学生进行小组讨论，分享自己对词中情感的理解和感受，促进学生之间的思想交流和碰撞。5.2教学过程实施5.2.1教学环节展示在《山居秋暝》的教学中，导入环节采用多媒体展示秋天山林的美景图片，配以轻柔的古典音乐，营造出宁静、优美的氛围，吸引学生的注意力，激发他们对诗歌的兴趣。教师提问：“同学们，看到这样的秋景，你们能想到哪些描写秋天的诗句呢？”引导学生回忆已学过的相关诗句，如“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”等，自然地导入新课。朗读环节，教师首先进行范读，以舒缓、清新的语调，展现诗歌的韵律美和节奏美，让学生在倾听中感受诗歌的意境。随后，组织学生进行齐读，教师在旁指导，纠正学生的读音和节奏，强调“空山/新雨后，天气/晚来秋。明月/松间照，清泉/石上流”的节奏划分，让学生初步体会诗歌的韵律。接着安排配乐朗读，选择古筝曲《渔舟唱晚》作为背景音乐，让学生在优美的音乐中再次朗读，进一步感受诗歌的韵味和情感。分析环节，教师引导学生品味诗歌的语言，如赏析“空”字，让学生思考“空”字在诗中的妙处。学生通过讨论，理解“空”字不仅写出了山林的空旷，还营造出一种空灵、清幽的意境，展现出诗人内心的宁静。分析“照”和“流”两个动词，体会其生动地描绘出明月洒下清辉、清泉流淌的动态画面，使诗歌充满生机。教师引导学生体会诗歌的意境，提问：“从诗中描绘的哪些景象能感受到诗人对大自然的热爱和对归隐生活的向往？”学生通过分析诗歌中的意象，如“空山”“明月”“松”“清泉”“竹”“莲”等，理解诗人通过描绘这些清新自然的景象，表达了对大自然的热爱和对归隐生活的向往之情。拓展环节，教师引导学生进行诗歌改写，让学生将《山居秋暝》改写成一篇优美的散文，要求描绘出诗歌中的画面和意境，展现诗人的情感。学生在改写过程中，进一步加深对诗歌的理解和感悟，提升语言表达能力。教师还推荐学生课后阅读王维的其他山水田园诗，如《鸟鸣涧》《终南山》等，进行对比阅读，体会王维诗歌的风格特点，拓宽诗歌阅读视野。在《将进酒》的教学中，导入环节播放一段激昂澎湃的古代饮酒场景的视频，视频中人们饮酒高歌，气氛热烈，吸引学生的注意力。教师提问：“同学们，看到这样的场景，你们能想到哪些关于饮酒的诗句呢？”引导学生回忆相关诗句，如“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催”等，从而导入《将进酒》的学习。朗读环节，教师先进行范读，以豪迈、奔放的语调，展现诗歌的雄浑气势和强烈的节奏感，让学生感受诗人的情感。接着，组织学生进行接力朗读，每个学生朗读一句，在紧张有趣的氛围中，提高学生的朗读专注度和对诗歌节奏的把握能力。进行配乐朗读，选择《十面埋伏》这样节奏强烈、气势磅礴的音乐作为背景音乐，让学生在音乐的烘托下，更深刻地感受诗歌的豪迈情感。分析环节，教师引导学生赏析诗歌中的字词，如“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”中的“天上来”“不复回”，让学生体会其夸张的手法，感受诗人对时光易逝、人生短暂的感慨。分析“钟鼓馔玉不足贵，但愿长醉不复醒”中“不足贵”“不复醒”等词语，理解诗人对权贵的蔑视和对自由生活的向往。教师引导学生体会诗歌的情感，提问：“从诗中哪些语句能看出诗人怀才不遇却又乐观自信的情感？”学生通过分析“天生我材必有用，千金散尽还复来”等诗句，理解诗人虽遭遇挫折，但仍坚信自己的才华终会得到施展，表现出乐观自信的人生态度。拓展环节，组织学生进行诗歌创作，以“饮酒”为主题，模仿《将进酒》的风格，创作一首短诗，表达自己对生活的感悟。学生在创作过程中，运用所学的诗歌知识和技巧，锻炼语言运用能力和创新能力。教师还推荐学生阅读李白的其他豪放派诗歌，如《行路难》《宣州谢朓楼饯别校书叔云》等，进行对比阅读，深入体会李白诗歌的豪放风格。在《声声慢・寻寻觅觅》的教学中，导入环节展示李清照的生平事迹图片和文字资料，让学生了解她的人生经历，尤其是她经历国破家亡、丈夫离世后的悲惨遭遇，为理解诗歌情感奠定基础。教师提问：“从李清照的人生经历中，你们能推测出她的词作可能会表达怎样的情感吗？”引导学生思考，导入对《声声慢・寻寻觅觅》的学习。朗读环节，教师先进行范读，以低沉、缓慢、凄婉的语调，展现词中孤寂、愁苦的情感，让学生在倾听中感受词的情感基调。随后，组织学生进行自由朗读，让学生自己体会词的情感，教师在旁巡视，指导学生的朗读技巧，如语调的变化、节奏的把握等。安排配乐朗读，选择二胡曲《二泉映月》作为背景音乐，其哀怨、凄婉的旋律与词的情感相得益彰，让学生更深刻地感受词中的愁苦之情。分析环节，教师引导学生赏析词中的字词，如“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”中的叠词，让学生体会其在营造氛围、表达情感方面的独特效果。学生通过反复朗读和讨论，理解这些叠词从动作、环境到内心感受，层层递进，生动地描绘出词人孤独、凄凉、愁苦的心境。分析“梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴”中“点点滴滴”的妙处，体会其以细微的雨声，衬托出词人内心的寂寞和愁苦。教师引导学生体会词的情感，提问：“从词中哪些描写能感受到词人国破家亡后的孤寂愁苦之情？”学生通过分析词中的意象，如“黄花”“梧桐”“细雨”等，以及词人的行为描写，如“守着窗儿，独自怎生得黑”，理解词人在国破家亡、丈夫离世后，孤独寂寞、愁苦不堪的情感。拓展环节，组织学生进行小组讨论，话题为“假如你是李清照，在那样的时代背景下，你会如何表达自己的情感？”学生在小组中分享自己的观点和想法，从不同角度理解词人的情感，锻炼思维能力和表达能力。教师还推荐学生阅读李清照的其他词作，如《一剪梅・红藕香残玉簟秋》《如梦令・常记溪亭日暮》等，对比其前期和后期词作的风格变化，深入理解李清照词作的情感内涵。5.2.2学生表现与反馈在《山居秋暝》的教学过程中，学生表现出较高的参与度。在导入环节，学生们积极回忆已学过的描写秋天的诗句，纷纷举手发言，课堂气氛活跃。朗读环节，学生们认真倾听教师范读，在齐读和配乐朗读时，能较好地把握诗歌的节奏和韵律，不少学生沉浸在诗歌的优美意境中。分析环节，学生们积极思考，踊跃参与讨论，对“空”“照”“流”等字词的赏析有自己独特的见解，能够准确地体会到诗歌中蕴含的对大自然的热爱和对归隐生活的向往之情。在拓展环节，学生们在诗歌改写时，发挥丰富的想象力，用优美的语言描绘出诗歌中的画面，展现出较强的语言表达能力。课后反馈中，学生们表示通过这节课的学习，对王维的山水田园诗有了更深入的理解，感受到了古典诗歌的魅力，希望以后能多学习这样的诗歌。在《将进酒》的教学中，学生们同样表现出浓厚的兴趣。导入环节，学生们对饮酒场景的视频表现出极大的兴趣，积极回忆关于饮酒的诗句，迅速进入学习状态。朗读环节，学生们在接力朗读和配乐朗读中，充分展现出诗歌的豪迈气势，声音洪亮，节奏把握准确。分析环节，学生们对诗歌中夸张手法的赏析和诗人情感的体会较为深刻，能够理解诗人怀才不遇却又乐观自信的复杂情感。拓展环节，学生们在诗歌创作中，大胆发挥想象，运用夸张、比喻等修辞手法，表达自己对生活的感悟，虽然创作水平参差不齐，但都积极参与，展现出创新精神。课后，学生们反馈这节课让他们感受到了李白诗歌的豪放风格，对古典诗歌的兴趣更加浓厚，希望能学习更多李白的诗歌。在《声声慢・寻寻觅觅》的教学中，学生们认真倾听李清照的生平介绍，对她的悲惨遭遇表示同情，为理解诗歌情感做好了铺垫。朗读环节，学生们在教师的指导下，逐渐掌握了低沉、缓慢、凄婉的朗读技巧，能够较好地传达出词中的愁苦情感。分析环节，学生们对叠词和意象的赏析细致入微，深刻体会到词人国破家亡后的孤寂愁苦之情。拓展环节，学生们在小组讨论中，各抒己见，从不同角度理解词人的情感，思维得到了拓展。课后，学生们表示对李清照的词作有了更深刻的认识，感受到了古典诗词中蕴含的深厚情感，同时也提高了自己的诗歌鉴赏能力。5.3教学效果评估5.3.1评估指标设定为了全面、客观地评估中学古典诗歌教学中语感培养的教学效果，本研究从多个维度设定了评估指标，主要涵盖学生的朗读能力、理解能力、写作能力等关键方面。在朗读能力方面，评估指标包括朗读的准确性、流畅性、节奏感和情感表达。准确性要求学生能够准确无误地读出诗歌中的字词，避免错读、添字、漏字等情况。如在朗读李白的《蜀道难》时，能准确读出“噫吁嚱”“扪参历井”等生僻字词的读音。流畅性考查学生朗读时是否连贯，不出现长时间停顿、结巴等现象，能够自然地将诗句朗读出来。节奏感评估学生对诗歌节奏的把握能力，能否根据诗歌的体裁和韵律特点，正确划分节奏，如在朗读五言绝句时，能准确把握“二二一”或“二一二”的节奏。情感表达则关注学生是否能通过朗读传达出诗歌的情感基调，如在朗读杜甫的《春望》时，能以沉郁、悲痛的情感朗读，展现出诗人对国家沦陷的悲痛和对亲人的思念。理解能力的评估指标包括对诗歌字词含义的理解、对诗歌意象和意境的把握以及对诗歌主旨和情感的体悟。对字词含义的理解要求学生能够准确理解诗歌中字词的本义和引申义，如在学习“春风又绿江南岸”时，能理解“绿”字在这里用作动词，生动地描绘出春天的生机。对意象和意境的把握考查学生能否准确识别诗歌中的意象，并理解这些意象所营造的意境，如在学习王维的《山居秋暝》时，能理解“空山”“明月”“松”“清泉”等意象所营造出的清幽宁静的意境。对主旨和情感的体悟要求学生能够深入理解诗歌所表达的主旨和诗人的情感，如在学习李清照的《声声慢・寻寻觅觅》时，能体会到词人国破家亡后的孤寂愁苦之情。写作能力的评估指标包括语言运用能力、想象力和创造力以及对诗歌文化的传承与创新。语言运用能力考查学生在写作中能否运用所学的古典诗歌语言，如运用优美的词语、修辞手法等，使文章语言富有文采。如在写作中借鉴古典诗歌的对仗手法，写出句式整齐、富有美感的句子。想象力和创造力关注学生能否在写作中发挥想象，创造出独特的情境和形象，如在改写古典诗歌时，能赋予诗歌新的情节和视角，展现出独特的创意。对诗歌文化的传承与创新评估学生能否在写作中体现对古典诗歌文化的理解和传承，如运用古典诗歌中的典故、意象等，同时能否结合现代生活，对诗歌文化进行创新表达，如创作具有现代气息的诗歌。5.3.2评估结果分析通过对学生在朗读能力、理解能力、写作能力等方面的评估数据进行深入分析，可以清晰地了解到语感培养教学的成效与不足。在朗读能力方面，从评估数据来看，参与语感培养教学实践的学生在朗读准确性上有了显著提高，错读、添字、漏字等情况明显减少。在朗读李白的《蜀道难》时，实验班学生对生僻字词读音的准确把握率从实验前的60%提升到了85%。在流畅性方面，学生朗读时的停顿和结巴现象大幅降低，朗读更加连贯自然，流畅性得分较实验前提高了15分（满分100分）。在节奏感和情感表达上，学生也有了明显进步。通过多样化的朗读训练和情境创设，学生能够更好地把握诗歌的节奏，根据诗歌的情感基调进行朗读。在朗读杜甫的《春望》时，学生能够运用低沉、悲痛的语调，准确传达出诗人的情感，情感表达得分从实验前的60分提高到了80分。这表明语感培养教学中的朗读涵泳策略，如多样化朗读形式的运用和朗读技巧的指导