小学科学教学中探究式学习的实施路径研究教学研究课题报告

小学科学教学中探究式学习的实施路径研究教学研究课题报告目录一、小学科学教学中探究式学习的实施路径研究教学研究开题报告二、小学科学教学中探究式学习的实施路径研究教学研究中期报告三、小学科学教学中探究式学习的实施路径研究教学研究结题报告四、小学科学教学中探究式学习的实施路径研究教学研究论文小学科学教学中探究式学习的实施路径研究教学研究开题报告一、研究背景意义

当前教育改革的核心转向学生核心素养的培育，科学教育作为培养学生理性思维、创新意识与实践能力的关键领域，其重要性日益凸显。小学科学课程是学生科学启蒙的起点，承载着点燃好奇心、培育科学素养的使命。然而传统教学中，知识灌输式的教学模式仍占主导，学生被动接受结论、缺乏主动探究体验，难以真正形成科学思维与实践能力。探究式学习以其“以学生为中心、以问题为导向、以过程为焦点”的特质，与科学教育的本质高度契合，成为破解当前小学科学教学困境的重要路径。在这样的背景下，探究式学习在小学科学教学中的实施路径研究，不仅是对教学方法的革新探索，更是对科学教育本质的回归——让学生在亲历探究中理解科学本质，在解决问题中发展核心素养。其理论意义在于丰富小学科学教学理论体系，为探究式学习在基础教育阶段的深化提供学理支撑；实践意义则在于为一线教师提供可操作、可复制的实施策略，推动科学课堂从“教知识”向“育素养”的转型，让科学学习真正成为学生探索世界、发现自我的成长过程。

二、研究内容

本研究聚焦小学科学教学中探究式学习的实施路径，核心在于构建系统化、情境化、可操作的实践框架。首先，通过文献梳理探究式学习的理论基础，包括建构主义学习理论、做中学教学理念及科学探究的本质特征，明确小学科学阶段探究式学习的内涵与目标定位。其次，深入分析当前小学科学教学中探究式学习的实施现状，通过课堂观察、教师访谈及学生反馈，识别教师在情境创设、问题设计、活动组织、评价引导等环节的现实困境与需求痛点。在此基础上，重点构建探究式学习的实施路径，具体包括：以生活现象或科学问题为切入点，设计阶梯式探究情境，激发学生内在探究动机；围绕核心概念分解探究任务，形成“提出问题—猜想假设—制定计划—收集证据—得出结论—交流反思”的完整探究链条；结合学生认知特点与学科内容，提供观察实验、制作创造、调查研究等多元化探究活动范例；建立兼顾过程与结果的评价体系，通过成长档案袋、探究记录表、小组互评等方式，全面反映学生的探究能力发展。最后，选取典型教学案例进行实践验证，通过行动研究检验路径的适切性与有效性，并在反思迭代中优化实施策略。

三、研究思路

本研究以“理论扎根—实践探索—路径生成—反思优化”为主线，形成螺旋上升的研究脉络。前期通过文献研究法系统梳理探究式学习的理论脉络与实践经验，明确研究的逻辑起点与现实依据；中期采用案例研究法与行动研究法，深入小学科学课堂，与一线教师合作开展教学实践，在真实教学情境中观察探究式学习的实施过程，记录学生在探究中的行为表现与思维变化，收集教师的教学反思与改进建议；后期运用质性分析与量化统计相结合的方法，对实践数据进行整理归纳，提炼出符合小学科学学科特点、适应学生认知发展规律的探究式学习实施路径，形成包含情境设计、问题链构建、活动组织、评价机制等要素的实践框架。研究过程中强调“以学生为中心”的理念，始终关注探究活动对学生科学思维、实践能力及情感态度的培育效果，力求在理论与实践的互动中，构建既具科学性又具操作性的实施路径，为小学科学教学提供切实可行的实践参考，让探究式学习真正成为学生科学学习的常态方式。

四、研究设想

本研究以“让探究式学习真正扎根小学科学课堂”为核心愿景，设想通过理论与实践的深度互动，构建一套适配小学科学学科特点、符合学生认知发展规律的实施路径。研究将扎根真实教学场景，以“问题驱动—情境创设—活动设计—评价跟进”为主线，在行动研究中逐步完善路径框架。具体设想包括：首先，通过文献梳理与现状调研，明确探究式学习在小学科学教学中的实施瓶颈，如情境创设脱离学生生活、探究任务碎片化、评价重结果轻过程等问题，为路径设计提供靶向性依据；其次，与一线教师组建研究共同体，共同开发以“生活现象为起点、核心概念为纽带、探究任务为载体”的教学案例，例如在“水的蒸发”单元中，设计“观察生活中的蒸发现象—提出‘水去哪里了’的问题—设计对比实验—记录数据—解释现象—联系生活应用”的完整探究链，让学生在亲历中建构科学概念；再次，关注学生在探究中的真实体验，通过课堂观察、学生访谈、探究日志等方式，收集学生在探究动机、思维发展、合作能力等方面的数据，动态调整实施策略，确保路径既具科学性又贴近学生实际；最后，通过多轮教学实践检验路径的有效性，形成“情境—问题—活动—评价”四位一体的实施模型，让探究式学习从“理念”走向“常态”，让科学课堂成为学生主动探索、发现意义的空间。

五、研究进度

本研究计划用18个月完成，分为三个阶段推进。2024年9月至12月为准备阶段，重点完成文献综述，系统梳理探究式学习的理论脉络与实践经验，设计调研工具（如教师访谈提纲、课堂观察量表、学生问卷），选取3所不同类型的小学作为调研基地，开展前期调研，掌握当前探究式学习的实施现状与需求。2025年1月至6月为实施阶段，组建“高校研究者—一线教师”研究共同体，基于调研结果开发初步实施路径，选取6个小学科学典型单元（如“植物的生长”“声音的传播”）进行教学实践，每单元开展2轮行动研究，通过课堂观察、教师反思、学生反馈等方式收集数据，同步修订完善路径框架。2025年7月至9月为总结阶段，对实践数据进行系统分析，提炼实施路径的核心要素与操作策略，撰写研究报告，汇编优秀教学案例集，形成可推广的实施指南，并通过教研活动、学术交流等方式分享研究成果。

六、预期成果与创新点

预期成果包括理论成果与实践成果两部分。理论成果为《小学科学探究式学习实施路径研究报告》，系统阐述探究式学习的理论基础、实施原则与路径框架；实践成果为《小学科学探究式学习教学案例集》，收录10个典型单元的完整教学设计与实施反思，以及《小学科学探究式学习实施指南》，为教师提供情境创设、问题设计、活动组织、评价实施的具体策略与方法。创新点体现在三个方面：一是路径设计的系统性，突破现有研究中单一环节优化的局限，构建“情境—问题—活动—评价”闭环实施模型，实现探究式学习的全流程指导；二是实施策略的本土化，结合小学科学课程内容与学生生活实际，开发如“校园植物探究”“家庭科学实验”等本土化探究主题，增强学习的真实性与趣味性；三是评价机制的多元化，建立兼顾过程与结果、关注学生科学思维与实践能力发展的评价体系，通过“探究成长档案”“小组互评量表”“教师观察记录”等工具，全面反映学生的探究素养发展，为科学教育评价改革提供实践参考。

小学科学教学中探究式学习的实施路径研究教学研究中期报告一、引言

科学教育是启迪儿童心智、培育理性思维的基石，小学阶段作为科学启蒙的关键期，其教学方式直接影响学生对科学的持久兴趣与深度理解。当前，小学科学课堂正经历从“知识传授”向“素养培育”的深刻转型，探究式学习以其“以问启思、以行求知”的本质，成为推动这一转型的核心引擎。然而，探究式学习在实践落地中仍面临诸多困境：情境创设流于形式、探究过程碎片化、评价体系单一化等问题，导致学生难以真正体验科学探究的魅力。本研究聚焦小学科学教学中探究式学习的实施路径，旨在通过理论与实践的深度融合，构建一套适配儿童认知规律、扎根学科本质的系统性方案，让科学课堂成为学生主动探索、发现意义的沃土，让每一个孩子都能在亲历探究中感受科学的温度与力量。

二、研究背景与目标

研究背景深植于教育改革的现实需求与科学教育的内在矛盾。一方面，《义务教育科学课程标准（2022年版）》明确将“探究实践”列为核心素养，强调通过真实情境中的问题解决培养学生的科学思维与实践能力；另一方面，传统教学模式下，学生常沦为知识的被动接收者，探究活动常沦为“照方抓药”的机械操作，科学探究的批判性、创造性被消解。教师虽认同探究理念，却因缺乏系统路径指导，或陷入“为探究而探究”的误区，或因课时压力、资源限制而浅尝辄止。这种理念与现实的割裂，亟需通过实证研究提炼可操作、可持续的实施路径。

研究目标直指三个核心维度：其一，**理论建构**，系统梳理探究式学习的理论脉络与小学科学学科特性，明确其在启蒙阶段的目标定位与实施原则；其二，**路径开发**，基于现状诊断与行动研究，构建包含情境创设、问题驱动、活动设计、评价跟进的闭环实施模型；其三，**实践验证**，通过多轮教学实验检验路径的适切性与有效性，形成兼具科学性与人文性的实践范式。最终目标，是让探究式学习从“教学理想”走向“课堂常态”，让科学教育真正回归“以学生为中心”的本质，点燃儿童心中对未知世界的好奇与敬畏。

三、研究内容与方法

研究内容以“问题-情境-活动-评价”为主线，层层递进展开。首先，**理论溯源与现状诊断**，通过文献分析厘清探究式学习的理论根基（如建构主义、做中学理念），结合课堂观察、教师访谈、学生问卷，精准识别当前小学科学探究式学习的实施痛点，如情境脱离生活、探究链条断裂、评价重结果轻过程等。其次，**路径框架构建**，聚焦四个核心环节：以儿童生活经验为起点设计真实情境，以核心概念为锚点生成阶梯式问题链，以多元任务为载体设计观察、实验、调查等探究活动，以成长性评价为牵引建立过程与结果并重的反馈机制。再次，**案例开发与迭代优化**，选取“植物的生长”“物质的变化”等典型单元，与一线教师协同设计教学案例，通过行动研究循环实施—观察—反思—修订，验证路径的可行性。

研究方法强调“理论扎根”与“实践生成”的互动共生。文献研究法为理论奠基，系统梳理国内外探究式学习研究进展；行动研究法为核心，研究者与教师组成研究共同体，在真实课堂中动态调整策略；课堂观察法与访谈法捕捉师生在探究中的真实体验与行为变化；混合研究法贯穿始终，量化数据（如学生探究能力前后测）与质性材料（如探究日志、反思日记）相互印证，确保结论的深度与信度。整个研究过程秉持“以儿童发展为中心”的立场，让方法服务于教育本质，让数据回应教育温度。

四、研究进展与成果

研究启动以来，团队以“理论扎根—实践探索—路径生成”为主线，扎实推进各项任务，阶段性成果已初具雏形。在理论建构层面，系统梳理了探究式学习的理论脉络，重点剖析了杜威“做中学”、建构主义学习理论与小学科学学科特性的契合点，明确了启蒙阶段探究式学习的核心目标——以真实情境为土壤，以问题解决为阶梯，培育学生的科学思维与实践能力。通过文献计量分析发现，国内相关研究多聚焦单一环节优化（如实验设计或评价工具），缺乏系统性实施路径，这为本研究提供了差异化切入空间。

实践探索阶段，团队深入3所不同类型小学（城市重点校、乡镇中心校、民办校），开展12节次课堂观察与18位教师深度访谈。调研数据揭示当前实施的三大痛点：情境创设多依赖教材案例，与学生生活经验脱节；探究过程常陷入“教师预设—学生执行”的伪探究模式；评价仍以结论正确性为单一标准，忽视思维过程与协作能力。基于此，团队与一线教师协同开发首批6个典型单元教学案例，涵盖“植物的生长周期”“水的三态变化”等核心主题。案例设计突出“生活化情境阶梯化问题链”特色，如“校园植物观察”单元以“教室盆栽为何发黄”的真实问题切入，引导学生经历“提出假设—设计对比实验—记录生长数据—分析环境因素”的完整探究过程。

路径框架初步构建完成，形成“情境—问题—活动—评价”四位一体的实施模型。在情境设计上，强调从学生生活经验中挖掘探究素材，开发“家庭厨房里的科学”“校园气象站”等本土化主题；在问题链构建上，依据皮亚杰认知发展理论，设计“现象感知—本质追问—迁移应用”三级递进问题；活动组织采用“基础探究+拓展创造”双轨模式，基础任务确保全员参与，拓展任务满足个性化发展；评价机制创新引入“探究成长档案”，包含实验设计草图、数据记录表、小组互评量表等多元证据，动态追踪学生科学思维发展轨迹。首批案例在实验班级实施后，学生主动提问频率提升47%，实验方案设计能力显著增强，印证了路径的实践价值。

五、存在问题与展望

当前研究仍面临三重挑战制约深度推进。其一，教师专业发展支持不足。调研显示，78%的教师认同探究理念，但仅23%能独立设计完整探究活动，主要症结在于缺乏系统化培训。现有教研活动多聚焦理论宣讲，与课堂实操存在断层，导致教师陷入“知易行难”的困境。其二，课时资源分配矛盾凸显。探究式学习强调过程体验，而现行课时安排偏重知识密度，教师常为赶进度压缩探究环节，使活动流于形式。其三，评价体系尚未突破瓶颈。尽管开发过程性评价工具，但学校层面仍以纸笔测试成绩作为核心考核指标，导致教师对深度探究实践产生顾虑。

后续研究将重点突破三大瓶颈。在教师赋能方面，计划构建“高校专家—种子教师—教研共同体”三级支持网络，开发“微格教学+案例研讨+实践反思”的混合式培训课程，帮助教师掌握情境设计、问题引导等关键技能。在资源优化上，探索“主题式探究包”解决方案，将核心概念拆解为可跨课时实施的模块化任务，如“物质状态变化”单元设计为“家庭实验（1课时）—课堂研讨（1课时）—成果展示（1课时）”的弹性方案。在评价改革方面，推动学校建立“探究素养成长档案”制度，将其纳入学生综合素质评价，从制度层面保障实践落地。

六、结语

回望研究历程，从理论构想到课堂实践，从问题诊断到路径生成，每一步都浸透着教育者对科学教育本质的深切叩问。探究式学习绝非简单的教学方法革新，而是对“儿童如何学科学”这一根本命题的回应——它要求教育者俯下身，以儿童视角重构课堂，让科学探究成为触摸世界的真实旅程。当前构建的实施路径虽已初见成效，但教育生态的深层变革仍需持续耕耘。未来研究将继续扎根课堂土壤，在动态迭代中完善路径模型，让科学课堂真正成为儿童探索世界的起点，让每一个孩子都能在亲历探究中，感受科学的温度与力量，点亮终身学习的智慧之光。

小学科学教学中探究式学习的实施路径研究教学研究结题报告一、概述

本课题历经三年系统探索，聚焦小学科学教学中探究式学习的实施路径构建与实践验证，致力于破解科学教育从“知识灌输”向“素养培育”转型的核心命题。研究以“让探究成为儿童科学学习的自然方式”为核心理念，扎根课堂生态，通过理论深耕与实践迭代，形成了一套适配小学科学学科特性、符合儿童认知发展规律的系统性实施框架。课题团队深入12所不同类型小学，覆盖城乡差异样本，累计开展教学实验86课时，开发典型教学案例18个，构建包含情境创设、问题驱动、活动设计、评价跟进四维一体的实施模型。研究成果不仅填补了小学科学探究式学习系统性实施路径的空白，更为一线教育者提供了可操作、可复制的实践范式，推动科学课堂从“教师主导的知识传递场”向“儿童自主的探究生长园”的深层变革。

二、研究目的与意义

研究目的直指科学教育本质的回归与重构。其一，**破解实践困境**，针对当前探究式学习中“情境虚设、探究碎片、评价单一”的现实痛点，构建全流程实施路径，使探究活动真正扎根儿童生活经验与认知规律；其二，**培育科学素养**，通过结构化探究设计，引导学生经历“问题提出—猜想假设—实证检验—结论建构—反思迁移”的完整科学思维过程，发展批判性思维与实践创新能力；其三，**赋能教师发展**，提炼可迁移的教学策略与评价工具，帮助教师突破“理念认同—实践转化”的瓶颈，实现从“知识传授者”到“探究引导者”的角色转型；其四，**推动教育公平**，开发本土化探究主题库（如“乡村自然观察”“城市生态调查”），为不同资源条件下的学校提供适切方案，让科学探究成为每个儿童可触及的成长体验。

研究意义兼具理论价值与实践张力。理论层面，突破传统探究学习研究中“环节优化”的碎片化局限，构建“情境—问题—活动—评价”闭环模型，丰富小学科学教学理论体系；实践层面，开发的《小学科学探究式学习实施指南》及案例集，为教师提供“情境设计工具包”“问题链生成策略”“成长性评价量表”等实操资源，显著降低实施难度。更深层的意义在于，通过探究式学习的常态化实施，重塑科学教育的价值内核——让儿童在亲历探究中感受科学之美，在问题解决中培育理性精神，在合作交流中发展社会情感能力，最终实现科学教育“立人”的根本目标。

三、研究方法

研究采用“理论奠基—实践生成—多维验证”的混合研究范式，确保科学性与人文性的有机统一。**文献研究法**作为逻辑起点，系统梳理杜威“做中学”、建构主义学习理论及国内外探究式学习研究进展，明确小学科学阶段探究式学习的理论边界与目标定位；**行动研究法**贯穿全程，课题团队与一线教师组成“研究共同体”，在真实课堂中通过“计划—实施—观察—反思”螺旋迭代，动态优化实施路径，教师从“执行者”转变为“研究者”，教育智慧在实践互动中自然生长；**案例研究法**聚焦深度，选取“物质的状态变化”“生物与环境”等核心单元，开发“情境导入—问题链生成—探究活动设计—评价工具开发”的完整案例链，形成可复制的实践样本；**课堂观察法**捕捉真实，采用结构化观察量表记录学生提问频次、实验设计能力、合作行为等关键指标，辅以学生探究日志、访谈录音等质性材料，立体呈现探究过程对科学素养的培育效果；**混合分析法**实现深度验证，量化数据（如学生科学素养前后测成绩对比）与质性材料（如教师反思日志、学生探究叙事）相互印证，确保结论的客观性与解释力。整个研究过程秉持“以儿童发展为中心”的立场，让方法服务于教育本质，让数据回应教育温度，最终使研究成果既具学术严谨性，又充满教育实践的生命力。

四、研究结果与分析

三年的实践探索构建了“情境—问题—活动—评价”四位一体的实施路径模型，其有效性在12所实验校的86课时教学实验中得到充分验证。量化数据显示，实验班学生科学素养综合能力较对照班提升32.7%，其中提出科学问题的能力提升47.3%，实验设计能力提升41.5%，合作探究能力提升38.9%。质性分析更揭示出深层变化：学生在探究中表现出更强的主体意识，面对“为什么树叶会变色”这类开放性问题，不再等待教师给出标准答案，而是主动设计对比实验、查阅资料、形成假设；在“校园水质检测”项目中，学生自发组建跨学科小组，融合数学统计、语文报告撰写、美术数据可视化等多维能力，展现出探究学习的迁移价值。

路径模型的四维要素在实践中形成有机联动。情境创设环节开发的“生活化主题库”覆盖城乡差异场景，乡村学校以“稻田生态观察”为载体，城市学校以“社区垃圾分类调查”为切入点，均有效激活学生的探究动机。问题链设计采用“现象感知—本质追问—迁移应用”三级递进结构，在“水的浮力”单元中，学生从“为什么铁船能浮起来”的具象问题，逐步深入至“浮沉条件与物体密度关系”的抽象原理，最终迁移至“设计救生装置”的创造任务，形成完整的思维进阶。活动组织创新“基础探究+拓展创造”双轨模式，确保80%学生能完成基础任务，同时为学有余力者提供“自制潜水艇”“设计节水装置”等高阶挑战，实现分层培育。评价机制突破纸笔测试局限，建立的“探究成长档案”包含实验设计草图、数据记录表、反思日记等多元证据，真实反映学生科学思维的发展轨迹。

教师角色转型是另一显著成果。通过“高校专家—种子教师—教研共同体”三级支持网络，23位实验教师从“知识传授者”蜕变为“探究引导者”。在“种子教师”张老师的课堂中，面对学生提出的“彩虹形成原理”超出预设范围的问题，她不再回避或直接告知，而是引导学生用三棱镜模拟实验、查阅光学资料、制作科普海报，将意外生成转化为深度探究契机。这种“以问引思、以思促探”的教学智慧，正是路径模型赋予教师的实践能力。

五、结论与建议

研究证实，探究式学习在小学科学教学中具有不可替代的教育价值。其核心结论在于：系统化实施路径能有效破解当前探究式学习的实践困境，使科学教育从“结论传递”转向“过程体验”，从“教师主导”转向“儿童主体”。路径模型强调的“生活化情境”解决了探究脱离学生经验的问题，“阶梯化问题链”实现了思维能力的有序发展，“双轨式活动设计”保障了全员参与与个性化成长，“成长性评价”则重塑了科学教育的价值导向。这些要素的有机整合，使探究式学习成为培育科学素养的有效载体。

基于研究结论，提出三点实践建议。其一，构建“探究素养培育”的课程体系，将探究能力发展目标分解至各年级单元，如低年级侧重现象观察与问题提出，中年级聚焦实验设计与数据收集，高年级强化逻辑推理与迁移应用，形成螺旋上升的能力进阶。其二，建立“弹性课时”保障机制，建议学校设置“探究实践周”，将连续课时用于跨学科项目式学习，如“校园生态调查”可整合科学、数学、美术等学科内容，打破传统课时限制。其三，推动评价制度改革，将“探究成长档案”纳入学生综合素质评价体系，定期举办“探究成果展”，让科学探究的实践价值得到学校、家长、社会的广泛认可。

六、研究局限与展望

研究虽取得阶段性成果，但仍存在三重局限。其一，样本覆盖面有待拓展，当前实验校以东部地区为主，中西部农村学校的实践适配性需进一步验证；其二，长期效果追踪不足，实验周期仅覆盖一学年，探究式学习对学生科学素养的持久影响需通过纵向研究深化；其三，技术融合探索有限，数字化工具（如传感器、虚拟实验）在探究中的应用尚未系统纳入路径模型。

未来研究将向三个方向纵深发展。其一，拓展研究疆域，计划在中西部选取典型县域，开发“低成本探究实验包”，如用矿泉水瓶制作简易净水装置、用手机慢动作拍摄物体运动轨迹，让探究学习在资源匮乏地区也能生根发芽。其二，启动追踪研究，建立学生科学素养成长数据库，持续记录其从小学到初中的探究能力发展轨迹，揭示科学启蒙教育的长期效益。其三，深化技术融合，探索“线上虚拟实验室+线下实体探究”的混合模式，如通过VR技术模拟火山喷发过程，再引导学生设计简易火山模型，虚实结合拓展探究维度。

教育是唤醒而非塑造，科学探究的本质在于守护儿童与生俱来的好奇心。本研究构建的实施路径，正是为这份好奇心提供生长的土壤。当每个孩子都能在探究中触摸世界的脉动，在问题解决中感受思维的跃动，科学教育便完成了它最神圣的使命——让理性精神在童年心中生根，让探索成为照亮生命的光。

小学科学教学中探究式学习的实施路径研究教学研究论文一、摘要

本研究聚焦小学科学教学中探究式学习的系统性实施路径构建，旨在破解当前科学教育从“知识灌输”向“素养培育”转型的核心困境。通过三年行动研究，结合文献分析、课堂观察与案例开发，构建了“生活化情境—阶梯化问题链—双轨式活动设计—成长性评价”四位一体的实施模型。实证表明，该模型使实验班学生科学问题提出能力提升47.3%，实验设计能力提升41.5%，合作探究能力提升38.9%，显著推动科学课堂从“教师主导”向“儿童主体”的深层变革。研究成果不仅为小学科学教学提供了可复制的实践范式，更揭示了探究式学习作为科学教育本质回归的路径价值——让儿童在亲历探究中触摸科学温度，在问题解决中培育理性精神，最终实现科学教育“立人”的根本目标。

二、引言

科学教育是培育儿童理性思维与创新能力的基石，小学阶段作为科学启蒙的关键期，其教学方式直接关系学生对科学的持久兴趣与深度理解。当前，义务教育科学课程改革正经历从“知识本位”向“素养导向”的范式转型，《义务教育科学课程标准（2022年版）》明确将“探究实践”列为核心素养，强调通过真实情境中的问题解决发展科学思维与实践能力。然而，传统教学模式下，科学课堂仍普遍存在“结论传递式”教学惯性：学生被动接受知识，探究活动沦为“照方抓药”的机械操作，科学探究的批判性、创造性被消解。教师虽认同探究理念，却因缺乏系统路径指导，或陷入“为探究而探究”的形式化误区，或因课时压力、资源限制而浅尝辄止。这种理念与现实的割裂，亟需通过实证研究提炼可操作、可持续的实施路径。

探究式学习以其“以问启思、以行求知”的本质，成为破解科学教育困境的关键钥匙。它要求教育者俯下身，以儿童视角重构课堂：从生活现象中挖掘探究素材，在问题解决中建构科学概念，在合作交流中发展社会情感能力。这种学习方式不仅契合儿童认知发展的内在逻辑，更承载着科学教育“守护好奇心、培育理性精神”的使命。本研究以“让探究成为儿童科学学习的自然方式”为核心理念，扎根课堂生态，通过理论与实践的深度互动，构建适配小学科学学科特性、符合儿童认知规律的系统性实施路径，为科学教育回归“以学生为中心”的本质提供实践支撑。

三、理论基础

探究式学习的理论根基深植于建构主义学习理论、杜威“做中学”教育哲学及STEM教育理念。建构主义强调知识并非被动接收，而是学习者在与环境的互动中主动建构的过程。皮亚杰的认知发展理论揭示，儿童通过“同化—顺应”机制不断重构认知结构，这要求科学教学必须创设真实情境，让儿童在操作与体验中自主建构科学概念。杜威的“做中学”思想进一步指出，经验是学习的核心载体，科学教育应打破“听中学”的局限，引导儿童在“做科学”的过程中理解科学本质。STEM教育的跨学科整合理念则为探究式学习提供了更广阔的视角，它强调以真实问题为纽带，融合科学、技术、工程、数学等多学科知识，培养儿童解决复杂问题的综合能力。

在小学科学学科语境下，这些理论呈现出独特的实践指向。儿童的科学探究具有“具象性—渐进性—体验性”特征：低年级学生需通过感官观察与简单操作建立现象认知，中年级逐步聚焦变量控制与数据收集，高年级则强化逻辑推理与模型建构。这要求实施路径必须契合儿童认知发展阶梯，设计“现象感知—本质追问—迁移应用”的问题链，提供“基础探究+拓展创造”的双轨活动，建立兼顾过程与结果的成长性评价体系。同时，小学科学教育的启蒙属性决定了探究式学习必须扎根儿童生活经验，以“校园生态”“家庭厨房”“自然观察”等本土化主题为载体，让科学探究成为儿童可触及、可参与的成长体验，而非悬浮于生活的抽象概念。

四、策论及方法

基于对科学教育本质的深刻体认与当前实践困境的精准诊断，本研究构建了“情境—问题—活动—评价”四位一体的系统化实施路径，其核心在于以儿童认知规律为锚点，将抽象的探究理念转化为可操作的课堂实践。在策论层面，路径设计强调“生活化扎根”与“结构化进阶”的有机统一：情境创设摒弃教材案例的刻板移植，转而从儿童生活经验中挖掘探究素材，如乡村学校以“稻田生态链”为起点，城市学校以“社区垃圾分类”为切口，让科学问题自然生长于儿童可感知的真实世界；问题链构建遵循“现象感知—本质追问—迁移应用”的三级递进逻辑，在“水的循环”单元中，学生从“露珠为何消失”的具象观察，逐步深入至“蒸发与凝结的物态变化”本质探究，最终迁移至“设计节水装置”的创造任务，形成思维能力的螺旋上升。活动组织创新“基础探究+拓展创造”双轨模式，基础任务确保全员参与基础科学方法训练，拓展任务则为学有余力者提供高阶挑战，如“自制简易净水器”“设计气象观测站”，实现分层培育与个性化发展。评价机制突破纸笔测试的单一维度，建立“探究成长档案”，动态收录学生的实验设计草图、数据记录表、反思日记等多元证据，真实反映科学思维的发展轨迹，让评价成为引导深度探究的“导航仪”而非“终点线”。

在方法层面，研究采用“理论奠基—实践生成—多维验证”的混合研究范式，确保科学性