初中语文古诗文鉴赏教学技巧

初中语文古诗文鉴赏教学技巧初中阶段的古诗文鉴赏教学，既是传承文化根脉的关键环节，也是培养学生审美感知与思维能力的重要载体。但教学实践中，文言壁垒的阻碍、情感体验的隔阂、鉴赏方法的缺失，常让课堂陷入“串讲文言—翻译文意—总结主题”的机械循环。如何突破这一困境？结合多年教学实践，笔者从文本解读、意象挖掘、情境创设、能力迁移四个维度，梳理出一套兼具操作性与启发性的教学策略。一、立足文本细读：在字词研磨中触摸诗心古诗文鉴赏的起点，在于对文本的深度凝视。教师需引导学生跳出“逐句翻译”的惯性，以字词的微观分析为支点，撬动对诗意的整体感知。（一）抓动词：还原动态的诗歌场景以《茅屋为秋风所破歌》中“卷我屋上三重茅”的“卷”字为例，可引导学生对比“吹”“掠”“揭”等词的差异：“卷”字兼具力量感与突发性，既写出秋风的狂暴，又暗示茅草轻薄易飞的状态，为后文“唇焦口燥呼不得”的焦灼情绪埋下伏笔。类似地，《卖炭翁》中“满面尘灰烟火色，两鬓苍苍十指黑”的“满”“苍苍”“黑”，需通过“删字比较法”体会：删去“满”，烟火色的厚重感消失；删去“苍苍”，老迈与艰辛的叠加感弱化。这种“咬文嚼字”的训练，能让学生发现诗歌语言的精准性。（二）联语境：破解古今语义的隔阂文言字词的多义性常造成理解偏差。如《使至塞上》“大漠孤烟直”的“孤烟”，若仅按字典义解释为“单独的炊烟”，则无法呼应边塞军旅背景。此时需结合“都护在燕然”的语境，引导学生联系“烽火”的历史意象，理解“孤烟”实为“烽烟”，进而感知边塞的苍凉与战事的紧张。这种“语境勾连法”，能帮助学生摆脱字典义的束缚，建立文本内部的意义网络。二、挖掘意象群像：在符号系统中解码情感古诗的情感表达多依托“意象”这一特殊符号。教师需引导学生从“单个意象的识别”进阶到“意象群的整体解读”，把握诗歌的情感脉络。（一）意象归类：建立文化符号的认知库可将教材中的意象按“情感主题”分类整理：如“月”（思乡、怀人）、“雁”（羁旅、边塞）、“柳”（送别、留别）等。教学《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》时，先回顾“杨花”“子规”的传统意象（杨花漂泊喻人生飘零，子规啼血表哀伤），再结合“闻道龙标过五溪”的迁谪背景，学生便能快速捕捉到诗人对友人的牵挂与同情。这种“意象归类法”，能让学生在同类意象的迁移中，形成文化感知的敏感度。（二）意象组合：构建诗歌的意境地图以《天净沙·秋思》为例，“枯藤老树昏鸦”“小桥流水人家”“古道西风瘦马”三组意象，需引导学生分析其“画面叠加”的效果：前两组形成“萧瑟荒寒”与“温馨安适”的对比，第三组则以“瘦马”的疲惫感强化游子的孤苦。通过“意象组合图”的绘制（如用不同色彩标注意象的情感倾向），学生能直观感知“以景载情”的艺术手法。三、创设多元情境：在沉浸式体验中激活审美古诗文的审美体验，需要超越文字的“情境场域”。教师可通过跨媒介融合与角色扮演，让学生“走进”诗歌的时空语境。（一）视听联动：用感官唤醒诗意教学《诗经·蒹葭》时，可播放《在水一方》的轻音乐，同时展示“秋水浩渺、芦苇苍苍”的动态水墨画，引导学生闭目想象：“如果你是诗人，站在河畔，望见伊人时近时远，你的心情会如何？”这种“视听通感法”，能让学生在朦胧的艺术氛围中，体会“可望而不可即”的惆怅。（二）角色代入：用体验深化理解在《出师表》的教学中，可设计“历史情境模拟”：让学生分组扮演“刘禅”“诸葛亮”“蜀汉官员”，围绕“出师北伐的必要性”展开辩论。扮演“诸葛亮”的学生需结合“亲贤臣，远小人”的建议，分析蜀汉的内政危机；扮演“刘禅”的学生则需思考“是否支持北伐”的现实困境。这种“角色扮演法”，能让学生在身份代入中，理解文本的政治智慧与情感厚度。四、搭建迁移支架：在比较与创作中提升能力古诗文鉴赏能力的形成，需要从“理解”走向“运用”。教师可通过比较阅读与创意写作，帮助学生实现能力的迁移。（一）主题比较：在异同辨析中深化认知将《饮酒（其五）》与《归园田居（其三）》进行对比：引导学生分析“采菊东篱下”与“带月荷锄归”的意象差异（前者侧重精神的超逸，后者侧重劳作的本真），进而理解陶渊明“隐逸”的不同面向。这种“主题比较法”，能让学生突破单篇文本的局限，形成对文化主题的系统认知。（二）意象仿写：在创作实践中巩固技巧布置“古诗意象现代改写”任务：如用“月”“雁”“柳”等意象，写一首表达“离别”的短诗。学生需模仿古诗的“意象组合”手法，如“路灯拉长影子/像故乡的柳丝/系住未寄出的信/雁群掠过夜空/抖落一声叹息”。这种“意象仿写”，能让学生在创作中内化“以意象传情”的技巧。五、优化评价反馈：在多元互动中形成闭环有效的鉴赏教学，离不开过程性评价与差异化反馈。教师需关注学生的思维轨迹，而非仅关注结论的对错。（一）批注式评价：捕捉思维的闪光点批改学生的鉴赏作业时，采用“批注+追问”的方式。如学生分析《钱塘湖春行》“几处早莺争暖树”的“争”字时，若仅答“写出莺的活泼”，可批注：“能否结合‘早’‘暖树’，分析莺争暖树的深层原因？（如春天乍暖，暖树是稀缺资源）”这种“追问式批注”，能引导学生向思维的深度推进。（二）分层反馈：满足不同水平的需求针对基础薄弱的学生，反馈侧重“文言疏通+意象识别”，如提供《泊秦淮》的意象清单（烟、水、月、沙、酒家、后庭花），引导其分析意象的情感指向；针对能力较强的学生，反馈侧重“艺术手法+文化拓展”，如追问《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》的“壮”与“悲”的矛盾，拓展辛弃疾的人生境遇。古诗文鉴赏