研学旅行培训指南 课件6.实践教育活动评价的内涵与实施

六、实践教育活动评价的内涵与实施2026/01/05CONTENTS目录教育评价的历史发展测量与评价活动课程的教育评价重新认识研学旅行践行研学旅行实践教育活动评价学习重点评价内涵评价意义学习难点评价方式学习要求研学旅行作为实践教育活动的典型代表，与学校教育教学相比，更为关注过程性和发展性评价。教育评价本身是一个复杂的系统工程，本章选取教育评价的基本概念、发展历史和案例式解读的方式简要介绍教育评价三个基本要素与七个转向，并特别关注过程性、发展性评价贯穿研学前、中、后的教育内在要求。本章主要阐释了教育评价是证明、阐释、解读、评判研学旅行各环节的研学实践教育活动目标达成与否的基本手段和工具，并简要介绍了如何有效设计研学旅行评价方式与内容等基本问题。教育评价的历史发展PART01教育评价的起源与早期发展中国古代教育评价的起源世界最早的教育评价可追溯至我国隋唐时期的科举考试，比西方国家早一千多年，是通过考试选拔人才的制度化评价形式。西方国家教育评价的早期探索1702年英国剑桥大学出现笔试题，考试开始走向标准化；1904年桑代克出版《心理测量导论》，标志教育测量形成，被称为“教育测量之父”；1905年法国比纳和西蒙推出首个《比纳·西蒙量表》，为智力测量奠定基础。教育测量的核心特征教育测量旨在改变过去考试测验的主观性，运用标准化手段增加可信度，被视为现代教育评价的原点，强调通过量化工具提升评价的客观性。泰勒模式及其局限泰勒模式的形成与核心特点1933-1940年“八年研究”创生“行为目标模式”（泰勒模式），以行为目标为核心，操作步骤清晰、计划性和控制力强，自20世纪30年代起在教育评价理论中占统治地位。泰勒模式的实践局限一：目标合理性问题目标本身的合理性难以保证，评价围绕预设目标展开，可能导致教育活动局限于既定框架，忽视教育目标设定的科学性与适应性。泰勒模式的实践局限二：忽视非预期效果评价聚焦预定目标达成度，易使教育活动仅向预设目标发展，忽略过程中产生的非预期性教育效果，限制学生全面发展的可能性。泰勒模式的实践局限三：目标行为转化困难将评价目标转化为外显、可测量的行为存在难度，部分内在素养（如创造力、情感态度）难以通过量化行为指标完全体现。教育评价的发展线索与价值教育评价的主流模式现状当前世界教育教学实践中依然主要采用泰勒模式，其核心目的常被用于甄别和选拔，但这仅为教育评价诸多价值中的一部分。教育评价的本质：从测量到价值判断教育评价不仅是对教育现象的测量过程（如考试成绩排序），更是对测量数据背后学生成长、学习意义的价值判断，数据使用是评价的开始而非结束。教育评价的核心价值：服务学生发展真正有效的评价应关注数据反映的学习者内在兴趣、内驱力，基于判断改进教育教学方式与行为，最终服务于学生的自我建构、思维发展和素养内生。教育评价的发展突破尝试为解决泰勒模式局限，CIPP模式、目标游离模式、应答模式等相继出现，力图从评价维度、目标关注等方面突破，但尚未撼动泰勒模式的主导地位。测量与评价PART02教育测量与教育评价的关系教育评价的本质属性教育评价是基于量化基础、主观性的价值判断，是对教育现象、教育测量数据的质性评断，旨在判断教学目标是否达成、达成度及调试方向。教育测量与评价的核心区别教育测量侧重运用标准化手段获取量化数据，如考试分数、问卷统计等；教育评价则是在量化数据基础上进行主观价值判断，关注数据背后的意义与教育价值。常见认知误区警示实践中易误将测量当评价、误把评判做评价，需警惕仅以量化结果（如分数排序）作为评价结论，忽视其对学生成长、教学改进的指导意义。教育测量与教育评价案例分析：某研学机构问卷评价案例背景与核心问题某初中532名学生参与研学旅行，第三方评估机构基于382份有效问卷，得出研学活动“假、大、空”的评价结论，反映当前研学评价的典型问题。评价结论的三大基本要求体现1.价值判断：“假、大、空”是对活动价值属性的判断；2.主观判断：结论及描述为人为主观分析结果；3.量化基础上的质性判断：以问卷数据为依据进行主观评判。当前研学评价的共性问题存在“假”（缺乏学科渗透与课程指导，只观无研）、“大”（素材杂乱无体系，指导不到位）、“空”（教育价值挖掘不足，结论无章法）等问题，凸显有效评价对研学发展的重要性。活动课程的教育评价PART03研学旅行教育评价案例设计与分析案例评价内容设计制定评价量表，从自评、他评、师评三方面展开，通过出勤记录表、研学体验报告等文字图片资料，评价学生参与度、纪律性、习惯培养及成果收获。案例评价方式特点采用及时评价与延时评价结合，研学中以量表评价出勤、参与等情况，研学后以评语形式进行自评、他评和师评；同时开展实物性成果评价，评选优秀报告、征文、摄影作品并宣传。案例评价设计问题剖析该评价以终结性评价为主，评价手段有明显量化倾向，过度关注表现结果信息收集，带有比较性倾向，缺乏对研学实践体验过程、研究过程及学生发展状态的过程性、生成性和发展性评价。教育评价的七个转向单击此处添加正文从知到识转向从认知到见识转变，研学旅行旨在让学生见多识广，实现学校教育文本系统与现实世界的对接，知多未必见识广，需通过实践拓展认知深度与广度。从知到道转向知是信息输入大脑，道是信息输出，强调学生在研学中不仅获取知识，更要学会表达与运用，将所学内化为自身认知并能娓娓道来。从外在表现到内在自主发展转向关注学生从外在行为表现转向内在自主教育能力的培养，没有自主教育就没有教育的真实发生，研学应促进学生主动学习与自我发展。从静态知识获取到动态过程性、发展性和生成性转向摒弃碎片化知识获取，注重动态的实践体验、深度思考及素养生成过程，通过真实体验让学生的创新精神和实践能力得到有效发展。教育评价的七个转向从理论学习向实践出真知转向强调实践是检验真理的标准，研学旅行让学生在实际操作中学习，从实践中获取真识，提升解决实际问题的能力。从教向育转向从注重教与学的过程转向育人本质，研学旅行不仅是知识传授，更关注学生品德、能力等全面发展，落实立德树人根本任务。从评向价转向从单纯测量判断转向关注价值判断与学生发展，研学评价应立足数据进行主观价值判断，服务于学生成长和未来发展。重新认识研学旅行PART04联合国教科文组织的四个支柱四个支柱的核心内涵1996年联合国教科文组织在《教育—财富蕴藏其中》报告中提出“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”四大教育支柱，强调教育需兼顾知识获取、实践能力、协作精神与生存素养的综合培养。学校教育的局限性传统学校教育侧重“学会认知”，但对认知的态度、方法等维度关注不足，对“学会做事、学会共同生活、学会生存”的实践培养较为欠缺，存在知识学习与现实需求脱节的问题。研学旅行的补充价值研学旅行通过真实情境中的实践活动，弥补学校教育在实践能力、协作能力及生存技能培养上的短板，为学生提供“做中学、用中学、创中学”的机会，助力四大支柱教育目标的全面实现。研学旅行在教育评价中的多视角学会认知的评价视角从历史、地理、文学、哲学等多学科角度，评价学生对世界的认知深度，包括能否运用多元方法（如实地考察、数据分析）理解自然与人文现象，例如解释家乡地形、气候对农业的影响。学会做事的评价视角关注学生在实践任务中的问题解决能力，如能否通过团队协作完成农业产业模式探究、交通对区域发展影响分析等任务，评价其动手操作与策略制定水平。学会共同生活的评价视角通过观察学生在团队活动中的沟通协作、责任分担表现，评估其集体意识与包容心态，例如在研学小组中是否主动配合他人完成调研并贡献创意。学会生存的评价视角考察学生对现实环境的适应与资源利用能力，如能否识别矿产复垦中植被保护的重要性，理解生态与人类生存的关系，形成可持续发展的意识与行为习惯。践行研学旅行实践教育活动评价PART05互动小游戏：模仿的启示游戏操作步骤准备简笔画，被测试者背对测试者，测试者用勾画方式传递图案轮廓，被测试者根据后背感觉画出图像。游戏目的理解评价过程中信息传递的有效性，即如何将评价目的准确传递给被评价者并使其呈现。与研学评价的内在一致性揭示指导师与学生间评价信息传递的问题，与研学旅行教育评价原理高度一致，助力理解“教学评一致性”。

模仿小游戏的效果对比图研学目标与评价设计的一致性研学目标示例包括印证课本知识、增强爱乡情感，探究农业因素与现代农业模式，分析交通对社会发展影响，认识矿产开采与复垦中植被保护重要性等。评价目的合理性判断依据评价设计需依附研学目标，无目标的评价指向无所依附，合理评价应与目标紧密关联。评价测评点与学校教育的区别学校教育关注文本的了解、理解及运用解决问题能力；活动课程更关注过程性、发展性和习惯、素养的生成，二者相辅相成。修订后的研学旅行教育评价案例修订后的评价内容聚焦能否解释家乡农业类型、交通方式选择、矿产地复垦等与研学目标相关的实际问题。修订后的评价方式采用问题解决（根据研学实例说明观点）和创意物化（评选个性化成果并配解读性文字）相结合的方式。修订前后对比特点修订后评价更关注过程性、发展性和自主性，对学生自主学习提供有价值的指导和操作建议。教育评价方案的要素评价目标明确评价要达到的目的，需与研学目标一致，具有合理性、科学性和可行性。评价者与评价对象评价者可包括教师、学生自评与他评；评价对象为学生在研学活动中的表现及成果等。评价标准、方法与程序标准需具体可操作，方法有多种形式，程序