古诗教学设计与反思：芙蓉楼送辛渐

一、教学设计背景与目标定位《芙蓉楼送辛渐》是唐代诗人王昌龄的经典送别诗，以“寒雨连江”的凄清之景衬“冰心玉壶”的澄澈之志，在写景抒情中暗含人格坚守，是古典诗歌“景情交融”“托物言志”的典型范本。本课教学需兼顾诗歌文本解读与文化精神传承，教学目标设计如下：（一）知识与技能目标1.准确诵读并背诵全诗，理解“寒雨、孤山、冰心、玉壶”等意象的内涵。2.掌握“以景衬情”“托物言志”的诗歌表现手法，能结合文本分析诗人情感。（二）过程与方法目标1.通过“意象联想法”“背景勾连法”，提升诗歌意象解读与情感体悟能力。2.借助小组合作探究，学会对比同类送别诗（如《送元二使安西》），归纳送别诗的多元情感表达。（三）情感态度与价值观目标体会诗人在送别中坚守气节的精神，理解“冰心玉壶”的人格象征意义，培养澄澈磊落的处世态度。二、教学重难点与策略设计（一）教学重点1.剖析“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤”的写景艺术，理解“景中藏情”的表达效果。2.解读“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶”的比喻内涵，把握诗人的精神追求。（二）教学难点结合王昌龄的贬谪背景（开元末年被贬江宁），理解“冰心玉壶”背后的人格坚守与情感矛盾（送别之愁与志节之坚的交织）。（三）突破策略1.情境还原法：播放江南雨夜的音频，结合“吴地、楚山”的地图示意，还原送别场景，帮助学生入境悟情。2.问题链引导：设计递进式问题，如“‘寒雨’仅指天气寒冷吗？”“‘楚山孤’是山孤还是人孤？”“‘冰心玉壶’与送别主题有何关联？”，推动思维深化。3.跨文本勾连：引入王昌龄《出塞》“但使龙城飞将在”的壮志情怀，对比本诗的内敛坚守，丰富人物形象认知。三、教学过程实录与设计意图（一）入境激趣·唤醒生活经验（5分钟）教学活动：播放《送别》（李叔同）的轻音乐，引导学生回忆“送别时最难忘的一个场景或一种心情”，自由发言后，教师过渡：“古人的送别同样饱含深情，却常以诗言志。今天我们走进王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》，看看这场江南雨夜的送别，藏着怎样的心事。”设计意图：以熟悉的送别体验切入，搭建“生活情感”与“诗歌情感”的桥梁，降低文本理解的陌生感。（二）初读感知·把握诗歌节奏（7分钟）教学活动：1.范读引领：教师配乐范读，强调“寒雨/连江/夜入吴，平明/送客/楚山孤。洛阳/亲友/如相问，一片/冰心/在玉壶”的节奏与重音（如“寒”“孤”“冰心”“玉壶”）。2.自主诵读：学生自由读、同桌互读，教师纠正“吴（wú）、孤（gū）、壶（hú）”等字音，指导“孤”字的拖腔处理，体会凄清氛围。3.初悟疑问：请学生提出初读困惑（如“楚山孤的‘孤’怎么理解？”“冰心玉壶是什么意思？”），教师将问题归类，为精读铺垫。设计意图：通过多层次诵读，夯实诗歌语感；鼓励质疑，激发探究欲望。（三）精读品味·解构意象与情感（20分钟）环节1：品“景语”，悟“情语”教学活动：出示诗句“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤”，引导学生圈出意象：寒雨、连江、夜、吴地、平明、客、楚山。小组讨论：“这些意象组合成怎样的画面？哪个词最能传递情感？”汇报交流：教师引导点拨，如“‘寒’不仅写雨冷，更衬心境凄寒；‘孤’既写楚山孤立，更写诗人送别友人后的孤寂，景中藏情，以景衬情。”环节2：解“比喻”，明“心志”教学活动：聚焦“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶”，提问：“‘冰心’‘玉壶’本是器物，为何用来比喻内心？结合注释（冰心：像冰一样晶莹纯洁的心；玉壶：玉制的壶，比喻高洁的品质），联系王昌龄被贬的背景，猜猜诗人想传递什么？”补充资料：展示王昌龄开元末年被贬江宁的经历，引导学生理解：“诗人以‘冰心玉壶’自喻，既是向亲友报平安，更是在逆境中坚守气节的宣言——即便遭贬，内心仍如冰清玉洁的器物，澄澈磊落。”角色扮演：请学生模拟“王昌龄”，向“辛渐”倾诉：“朋友啊，若洛阳亲友问起我，你就说……”，通过情境表达深化理解。设计意图：紧扣意象与手法，结合背景资料，将“知人论世”法自然融入教学，突破“冰心玉壶”的理解难点；角色扮演激活情感体验。（四）拓展延伸·对比悟送别（8分钟）教学活动：出示王维《送元二使安西》“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”，对比阅读：“同样是送别，王昌龄与王维的情感有何不同？”小组探究后汇报：王维的送别是“依依惜别，牵挂牵挂”，王昌龄的送别是“以志相托，坚守坚守”；前者是“情的不舍”，后者是“志的坚守”，展现送别诗的多元情感（友情、壮志、气节等）。教师总结：“送别诗不止有‘愁’，更有‘志’。王昌龄用‘冰心玉壶’，让送别超越了个人悲欢，成为精神品格的宣言。”设计意图：通过同类文本对比，建构送别诗的情感谱系，提升诗歌鉴赏的迁移能力。（五）作业设计·迁移与内化1.基础层：背诵并默写全诗，用自己的话描绘“寒雨连江夜入吴”的画面。2.提升层：以“‘冰心玉壶’之我见”为题，写一段赏析文字（结合诗句与诗人经历）。3.拓展层：收集其他“托物言志”的古诗（如《石灰吟》《竹石》），制作“品格诗韵”手抄报。设计意图：分层作业兼顾基础与拓展，实现知识巩固与能力迁移。四、教学反思与改进方向（一）教学成效1.目标达成度：多数学生能熟练背诵并理解意象内涵，通过“角色扮演”和“对比阅读”，对“送别诗的多元情感”有了直观认知；“冰心玉壶”的人格象征意义，在背景资料与情境表达的结合中得到较好理解。2.学生参与度：小组讨论与角色扮演环节，学生积极性较高，尤其在“模拟倾诉”时，能结合诗人经历表达“坚守气节”的情感，体现了情感目标的渗透。（二）问题与不足1.背景介入的时机：在解读“冰心玉壶”时，背景资料的呈现稍显突兀，部分基础薄弱的学生未能快速将“贬谪经历”与“人格坚守”建立联系，需提前铺垫诗人的生平线索（如课前预习单加入“王昌龄的坎坷仕途”小资料）。2.意象解读的深度：对“楚山孤”的“孤”字，仅停留在“山孤人孤”的表层，未引导学生思考“孤”中蕴含的“孤独中的坚守”，可设计追问：“楚山孤立在江南，诗人此时也被贬江宁，‘孤’是否也暗示他在逆境中的精神姿态？”3.评价方式的单一：课堂评价多以教师点评为主，学生互评环节缺失，可在“拓展延伸”的小组汇报后，增加“小组互评表”（从“解读角度”“语言表达”“合作参与”三方面打分），提升评价的多元性。（三）改进策略1.前置性学习优化：设计“诗人名片”预习任务，要求学生整理王昌龄的代表作、人生经历（重点标注贬谪节点），课堂上通过“诗人经历时间轴”可视化呈现，为文本解读提供清晰的背景支撑。2.意象解读的阶梯设计：将“孤”的解读分解为三层次：①字面义（山的孤立）→②情感义（人的孤寂）→③精神义（逆境中的坚守），通过“江南雨夜的楚山图”“诗人贬谪后的处境图”“冰清玉洁的玉壶图”三幅意象图的叠加，引导学生逐层体悟。3.多元评价体系构建：引入“自评+互评+师评”三维评价，如在作业“赏析文字”环节，先学生自评（是否结合诗句与背景），再小组互评（是否有独特见解），最后教师点评（是否深