小学阶段读写能力提升教学研讨

深耕读写沃土，赋能成长根基——小学阶段读写能力提升的教学实践与思考语文作为母语教育的核心学科，阅读与写作能力是学生语言素养的“双翼”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”，同时强调写作要“多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意”。小学阶段是读写能力发展的关键期，如何突破“读而不悟”“写而无神”的教学困境，构建科学有效的读写训练体系，值得教育者深入研讨。一、阅读能力提升：从“识字解码”到“思维建构”的阶梯式培养阅读能力的发展是一个螺旋上升的过程，需根据不同学段的认知特点分层推进。（一）低年级：以“趣”为桥，夯实阅读基础低年级学生以形象思维为主，教学需紧扣“兴趣激发”与“习惯养成”。情境化识字是突破阅读障碍的关键，可结合生活场景设计“汉字游乐园”：将“日、月、山、水”等象形字转化为动画演示，让学生在“猜字谜、编儿歌、做动作”中感知字形字义；课堂延伸至“家庭识字墙”，鼓励孩子用照片、贴纸记录生活中的汉字，实现“生活即教材”。绘本阅读是培养阅读兴趣的有效载体。教师可选择《大卫不可以》《猜猜我有多爱你》等经典绘本，通过“读图—猜情节—续编故事”的步骤，引导学生观察画面细节（如大卫的表情、小兔子的动作），用“我看到……我觉得……”的句式表达感受，既积累语言，又发展观察力与想象力。（二）中年级：以“法”为舟，提升理解能力中年级学生进入“过渡阅读期”，需掌握基本的阅读策略。提问式阅读可打破“被动接受”的状态：以《富饶的西沙群岛》为例，教师引导学生围绕“风景优美”“物产丰富”提出问题（如“哪些语句体现了海底物产的多样？”），通过“圈画关键词—小组讨论—图文对照”的方式自主解疑，培养“问题意识”与文本分析能力。思维导图是梳理文本结构的可视化工具。教学《火烧云》时，可指导学生用“中心图（火烧云）—分支（颜色、形状、变化）—细节（红彤彤、马、狗、快）”的结构绘制导图，帮助学生直观把握“总分总”的写作思路，同时为写作构思提供借鉴。（三）高年级：以“思”为帆，深化阅读素养高年级学生需从“理解文本”走向“批判思考”。文本细读聚焦语言密码，如《少年闰土》中“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月……”的环境描写，可引导学生对比“天空挂着圆月”与原句的差异，体会“深蓝、金黄”的色彩张力与“挂、捏、刺”的动词精准性，感知文字的表现力。主题阅读拓展阅读广度与深度。围绕“家国情怀”主题，整合《圆明园的毁灭》《小岛》《青山处处埋忠骨》等文本，通过“群文对比—观点辩论—创意表达（如给文中人物写一封信）”，引导学生在多元文本中建构对“责任、奉献”的认知，实现“读一篇，悟一类，通一理”。二、写作能力提升：从“模仿表达”到“个性创作”的渐进式突破写作能力的培养需遵循“从说到写、从仿到创”的规律，关注“内容真实、表达有序、情感真挚”三个核心维度。（一）低年级：以“说”促“写”，点燃表达欲望低年级写作起步阶段，应降低难度，让“写话”成为“快乐游戏”。看图写话可设计“三步支架”：第一步“看画面，说元素”（如“图中有小猫、鱼竿、小河”），第二步“编故事，加细节”（如“小猫坐在河边，眼睛盯着水面，心里想：‘鱼儿快上钩呀！’”），第三步“写句子，留想象”（如“小猫钓鱼______”，用横线留白激发创意）。生活日记是积累素材的宝库。鼓励学生用“图文日记”记录日常：画一幅“帮妈妈洗碗”的简笔画，配上“今天我学会了洗碗，水溅到脸上凉凉的，妈妈夸我长大了”的文字，既培养观察力，又让写作回归生活本真。（二）中年级：以“序”立“文”，构建写作逻辑中年级需突破“流水账”困境，学会“围绕中心、条理清晰”地表达。段落训练可从“一句话扩写”开始：以“秋天的树叶”为主题，先写“银杏叶像小扇子”，再引导学生添加颜色（“金黄的银杏叶像一把把小扇子”）、动态（“金黄的银杏叶像一把把小扇子，从树上飘下来”），逐步掌握“要素叠加”的扩写技巧。观察写作需渗透“五感体验”。教学《爬山虎的脚》时，可组织学生实地观察植物，用“眼睛看（颜色、形状）、手触摸（质地、温度）、鼻子闻（气味）、耳朵听（声音）、心里想（感受）”的方法记录，如“绿萝的叶子绿油油的，摸起来滑滑的，凑近闻有淡淡的草木香，风一吹，叶子轻轻摇晃，好像在和我打招呼”，让文字充满画面感。（三）高年级：以“情”塑“魂”，提升表达品质高年级写作需超越“技巧堆砌”，追求“立意深刻、语言灵动”。审题立意可通过“反向思维”训练：以“我的烦恼”为题，引导学生思考“烦恼中藏着什么？”（如“练琴的烦恼让我学会坚持，和朋友的矛盾让我懂得沟通”），将负面情绪转化为成长契机。语言打磨需借鉴经典文本。学习《匆匆》的叠词运用（“轻轻悄悄、伶伶俐俐”）后，可让学生仿写“时间的脚步”：“日子从笔尖下滑过，从书页间溜走，从课间的笑声里飞走”；模仿《北京的春节》的民俗描写，写“家乡的端午节”，通过“包粽子的手法、赛龙舟的呐喊、艾草的清香”等细节，展现文化传承。三、读写结合：构建“输入—内化—输出”的生态闭环阅读是写作的“源头活水”，写作是阅读的“实践转化”，二者需深度融合。（一）文本模仿：从“依葫芦画瓢”到“举一反三”教材是最好的写作范本。教学《落花生》的借物喻人手法后，可设计“仿写植物”任务：观察家中的仙人掌，思考“它的外形、生长环境、精神品质”，模仿“父亲说花生……”的结构，写出“妈妈说仙人掌……”，实现“方法迁移”。续写创编激活想象空间。读完《桥》中老支书牺牲的结尾，可引导学生以“洪水退去后”为开头，续写“村民们如何纪念老支书，小伙子的妻子会说些什么”，在尊重原文逻辑的基础上，注入个人情感与创意。（二）生活联结：从“文本世界”到“真实体验”阅读与生活的联结能让写作更具生命力。开展“班级读书节”后，组织“好书推荐会”，学生需结合阅读体验与生活感悟推荐书籍，如“读《草房子》让我想起乡下的外婆家，那里的芦苇荡和书中的油麻地一样美”，将书中的“远方”与生活的“近处”相融合。项目式学习打通读写壁垒。以“家乡的非物质文化遗产”为主题，学生分组调研（阅读资料、采访传承人）、撰写报告、制作手抄报，最后以“给非遗传承人写一封信”的形式总结收获，实现“读（资料）—写（报告、信）—说（汇报）”的综合运用。四、教学评价：从“单一评判”到“成长赋能”的多元反馈科学的评价是读写能力提升的“助推器”，需关注过程性、发展性与个性化。（一）阅读评价：从“数量考核”到“素养追踪”建立“阅读成长档案”，记录学生的“阅读轨迹”：低年级用“阅读存折”（记录绘本名称、最喜欢的画面），中年级用“阅读手账”（摘抄好词好句、写1-2句感悟），高年级用“阅读思辨单”（分析人物形象、对比不同文本的主题）。评价重点从“读了多少本”转向“读得有多深”。阅读分享会是动态评价的平台。每月开展“读书沙龙”，学生用“思维导图+即兴演讲”的方式分享阅读收获，教师关注“思维的独特性、表达的流畅性”，如“我认为《夏洛的网》里的威尔伯不是胆小鬼，因为他在朋友的鼓励下变得勇敢”，鼓励批判性思考。（二）写作评价：从“分数判定”到“精准反馈”采用“多维评价量表”，从“内容（真实生动）、结构（条理清晰）、语言（准确灵动）、创意（独特视角）”四个维度打分，避免“一刀切”。对低年级写话，可画“彩虹评价”（内容丰富涂红、结构清晰涂黄、语言优美涂蓝）；对高年级作文，用“批注+建议”的方式，如“你的‘校园四季’写得很有画面感，如果能加入一次雨中的校园经历，会更有故事性”。修改共同体培养“读者意识”。组织“作文诊所”活动，学生交换作文，用“问号（疑问处）、波浪线（精彩处）、箭头（修改建议）”标注，如“这里的‘开心’能不能换成‘雀跃’？”“这个结尾和