情状体假设视角下初级英语学习者口语语篇时体习得探究

情状体假设视角下初级英语学习者口语语篇时体习得探究一、引言1.1研究背景随着全球化进程的加速，英语作为国际交流的主要语言，其重要性日益凸显。对于中国学习者而言，掌握英语不仅是提升个人竞争力的关键，也是融入国际社会的必要条件。在英语学习中，时体系统作为语法体系的核心组成部分，对于准确表达时间概念和语义内涵起着至关重要的作用。然而，由于汉语和英语属于不同的语言类型，汉语缺乏形态变化，而英语的时体系统主要通过动词的形态变化来体现，这使得中国学习者在习得英语时体系统时面临诸多困难和挑战。动词情状体作为影响二语时体习得的重要因素之一，受到了学界的广泛关注。情状体假设认为，动词的情状体特征会影响学习者对时体标记的使用，具体表现为学习者在习得时体系统时会遵循一定的顺序，先将时体标记用于具有特定情状体特征的动词，然后逐渐扩展到其他情状体类型的动词。这一假设为研究二语时体习得提供了一个重要的视角，有助于深入理解学习者在时体习得过程中的认知机制和发展规律。在过去的几十年里，国内外学者围绕情状体假设展开了大量的实证研究，涉及不同的语言背景、学习环境和研究方法。这些研究在一定程度上验证了情状体假设的有效性，但也发现了一些不一致的结果。例如，部分研究表明，学习者的时体使用不仅受到情状体的影响，还受到母语迁移、语言输入、学习策略等多种因素的交互作用。此外，以往的研究主要集中在中高级英语学习者或成人学习者身上，对于初级英语学习者口语语篇中的时体习得研究相对较少。然而，初级阶段是英语学习的基础，了解初级学习者在时体习得过程中的特点和规律，对于制定有效的教学策略和提高教学质量具有重要的指导意义。口语作为语言交际的重要方式，能够直接反映学习者的语言运用能力和实际水平。通过对初级英语学习者口语语篇的分析，可以更真实地了解他们在自然语境下对时体系统的掌握情况和运用特点。因此，本研究拟从情状体假设的角度出发，聚焦初级英语学习者口语语篇中的时体习得，旨在揭示情状体对初级学习者时体使用的影响机制，探讨母语迁移和标记性在时体习得过程中的作用，以及比较不规则和规则过去时形式在初级阶段的习得情况。这不仅有助于丰富和完善二语时体习得理论，还能为英语教学实践提供有针对性的建议和参考，促进初级英语学习者时体系统的有效习得。1.2研究目的与问题本研究旨在从情状体假设的视角出发，深入探究初级英语学习者在口语语篇中时体的习得情况，剖析情状体对时体习得的影响机制，为二语时体习得理论提供新的实证依据，同时为初级英语教学实践提供具有针对性的指导建议。具体而言，本研究拟探讨以下三个核心问题：问题一：初级英语学习者在口语语篇中对一般过去时的使用是否符合情状体假设的预测？即学习者是否会先将过去时标记用于达成动词和完结动词，随后扩展到活动动词，最后用于状态动词？例如，在描述过去发生的事件时，学习者是否更倾向于对“arrive（达成动词）”“finish（完结动词）”等动词正确使用过去时形式，而对“play（活动动词）”“be（状态动词）”等动词的过去时使用相对较晚且准确性较低？问题二：母语迁移和标记性在初级英语学习者一般过去时标记的泛化不足（under-generalization）和过度泛化（over-generalization）过程中发挥着怎样的作用？母语迁移是指学习者在学习第二语言时，会受到母语语言规则和习惯的影响。标记性则涉及语言形式的复杂程度和使用频率等因素，通常无标记形式更常见、更简单，有标记形式相对少见、复杂。那么，汉语中时态表达的特点是否会导致学习者在英语一般过去时的使用中出现泛化不足或过度泛化的现象？标记性较高的动词过去时形式是否更容易引发学习者的错误使用？比如，汉语中没有严格的时态变化，学习者是否会因此在英语中遗漏一般过去时的标记（泛化不足）；而对于一些标记性较强的不规则动词过去式（如“go-went”），学习者是否会过度使用规则的“-ed”形式（过度泛化）？问题三：在初级英语学习阶段，学习者对不规则过去时形式和规则过去时形式的习得情况存在怎样的差异？不规则过去时形式需要学习者单独记忆，而规则过去时形式只需遵循“-ed”的变化规则。那么，初级学习者在口语表达中，对不规则过去时形式（如“see-saw”“eat-ate”）和规则过去时形式（如“work-worked”“play-played”）的正确使用率、错误类型和出现频率等方面是否存在显著不同？例如，是否会出现对不规则过去时形式记忆困难，从而更多地使用规则过去时形式替代的情况？1.3研究意义本研究聚焦初级英语学习者口语语篇中的时体习得，从情状体假设角度展开探究，具有重要的理论意义和实践意义。在理论层面，本研究有助于丰富和完善二语时体习得理论。以往关于二语时体习得的研究虽然众多，但在情状体假设的验证和拓展方面仍存在一定的局限性。本研究以初级英语学习者为对象，深入考察情状体对其口语语篇中时体习得的影响，能够为情状体假设在初级阶段的适用性提供新的实证依据。通过分析初级学习者在不同情状体动词下的时体使用情况，可以进一步揭示情状体与语法体之间的内在联系，补充和细化现有理论中关于时体习得顺序和机制的内容。此外，本研究对母语迁移和标记性在时体习得过程中作用的探讨，也将为二语习得理论中关于语言迁移和语言标记性的研究提供新的视角和案例，促进相关理论的发展和完善。从实践意义来看，本研究的成果对英语教学和学习具有重要的指导价值。对于英语教学而言，了解初级学习者时体习得的特点和规律，能够帮助教师更好地制定教学计划和教学策略。教师可以根据情状体假设，有针对性地安排教学内容和练习活动，优先教授与达成动词和完结动词相关的时体形式，然后逐步引导学生掌握活动动词和状态动词的时体用法，从而提高教学的效率和效果。例如，在课堂教学中，教师可以设计更多基于不同情状体动词的口语练习，让学生在实际运用中加深对时体的理解和掌握。同时，认识到母语迁移和标记性对学习者时体习得的影响，教师可以采取相应的教学方法来帮助学生克服这些困难，如通过对比汉语和英语的时态表达差异，帮助学生减少母语负迁移的干扰；对于标记性较高的动词过去时形式，给予更多的讲解和练习，提高学生的正确使用率。对于学习者自身来说，本研究的结果可以帮助他们了解自己在时体习得过程中可能出现的问题和困难，从而调整学习策略，有针对性地进行学习和练习。学习者可以通过对不同情状体动词的分类学习，强化对时体形式的记忆和运用，提高口语表达的准确性和流利性。此外，本研究还可以为英语教材的编写提供参考，使教材内容的编排更加符合初级学习者的认知规律和语言习得特点，为学习者提供更有效的学习资源。二、文献综述2.1时体相关概念2.1.1时态的定义时态（Tense）是英语语法中一个至关重要的范畴，它主要用于表示动作发生的时间以及该动作与现在的关系。在英语中，时间通常被划分为过去（Past）、现在（Present）、将来（Future）和过去将来（PastFuture）四种，而状态也有一般（Simple）、完成（Perfect）、进行（Continuous）和完成进行（PerfectContinuous）四种。通过时间和状态的组合，英语形成了16种时态，这些时态为准确表达各种时间情境下的动作和状态提供了丰富的语言手段。简单现在时（SimplePresent）常用于表示经常性、习惯性的动作或现在的状态。例如，“IstudyEnglisheveryday”，其中“study”使用一般现在时，表明“学习英语”是每天都会发生的习惯性动作；“Sheisastudent”，“is”体现现在的状态，说明她目前的身份是学生。现在进行时（PresentContinuous）强调动作在当下正在进行，如“IamstudyingEnglishnow”，“amstudying”明确表示此刻正在进行学习英语的动作。现在完成时（PresentPerfect）则表示过去的动作对现在产生的影响或结果，或者动作从过去一直持续到现在，像“IhavestudiedEnglishforfiveyears”，此句表达从过去开始学习英语，一直持续到现在，时长为五年。在过去时态中，简单过去时（SimplePast）用于描述在过去某个时间点发生的动作或状态，如“IstudiedEnglishyesterday”，“studied”表明学习英语这个动作发生在昨天；过去进行时（PastContinuous）表示过去某个时间段内正在进行的动作，“IwasstudyingEnglishwhenshecalled”，当她打电话时，“我”正在学习英语，体现了过去某一时刻正在进行的动作；过去完成时（PastPerfect）强调在过去某个时间点之前已经完成的动作，“IhadstudiedEnglishbeforeImovedtotheUK”，在搬到英国之前就已经学习过英语，突出了动作的先后顺序。将来时态里，将来简单时（SimpleFuture）表示将来要发生的动作，“IwillstudyEnglishtomorrow”，“willstudy”说明学习英语这个动作将在明天发生；将来进行时（FutureContinuous）表示将来某个时间正在进行的动作，“IwillbestudyingEnglishatthistimetomorrow”，明天这个时候“我”正在学习英语；将来完成时（FuturePerfect）则表示将来某个时间点之前已经完成的动作，“Bynextyear,IwillhavestudiedEnglishforadecade”，到明年，“我”学习英语就满十年了。过去将来时（PastFuture）是站在过去的角度看将来要发生的动作，如“Hesaidhewouldvisitusnextweekend”，他在过去说下周末会来看我们。这些不同的时态形式能够精确地表达时间的先后顺序、动作的持续与完成等概念，帮助人们在交流中准确传达信息，避免语义模糊。例如，“Isawhimyesterday”（一般过去时）和“Ihaveseenhim”（现在完成时），虽然都与“看见他”这个动作有关，但前者单纯描述过去发生的事件，而后者强调对现在的影响，即“我现在知道他的情况”。时态的正确使用对于构建清晰、准确的英语表达至关重要，是英语学习者必须掌握的核心语法内容之一。2.1.2体的定义与分类体（Aspect）是一个与时间和动作相关的语法概念，它主要关注动作的进行方式、过程和状态。体的概念包含相互关联、相互作用的两个方面：语法体（grammaticalaspect）和情状体（lexicalaspect）。语法体是对某一情景的时间特征的看法，是对状态、事件或情状语法化的表达方式。在具体语言中，语法体必须通过外在的语言手段进行表达，助词和屈折变化形式是表达语法体的常用方式。例如，英语中用“-ing”形式来表示进行体，“Iamreadingabook”中的“reading”体现了动作正在进行；而汉语则常借助助词“着”“了”“过”等表达不同的体意义，如“我吃着饭”（持续体）、“我吃了饭”（完成体）、“我吃过饭”（经历体）。最基本的语法体特征是完整体（perfectiveaspect）与非完整体（imperfectiveaspect）的区别。完整体反映了语言使用者对某一情景从外部进行观察的视点，将这一情景看作是一个不可分解的整体，不区分构成该情景的各种不同状态，其特征是将情景归结为一个点，强调情景的终结和结果，把事件看作包含起点和终点的整体，隐含终结性（telic）和瞬时性（punctual）的语义特征。例如，“Hefinishedhishomework”，“finished”用一般过去时体现完整体，将完成作业这个动作视为一个整体，强调动作的结束。非完整体反映了语言使用者从某一情景内部对其进行观察的视角，特别注重情景内部的结构构成。非完整体包括惯常体（habitualaspect）和持续体（continuousaspect），持续体又进一步被分为非进行体（non-progressiveaspect）和进行体（progressiveaspect）。进行体是非完整体中的一种，具有动态和变化的基本特征，通常表现的是一个动态的、不断变化的、正在进行当中的动作。英语中的非完整体常通过进行体表达，强调某一情景的持续性，在某一时间点上，该情景或动作正在持续进行之中，具有非终结性（atelic）和持续性（durative）的特征，如“Sheissingingasong”，“issinging”展示了动作正在持续进行，且没有明确的结束点。情状体，又称为语义体或情景体，是指语言表达形式用来指示情景的内在语义特征，这一语义特征主要与动词的特性有关。它是表述情景的动词或动词结构的内在特征，无需通过外在的语言手段来表达。目前，最为常用的动词情状体分类方法是Vendler（1967）提出的四分法，将动词的情状体分为四类：状态动词（State）：描述一个持续存在的情景，除非受到外界情景的影响，否则不会发生改变，具有持续性。这类动词表示的是相对稳定的状态，如“love”（爱）、“contain”（包含）、“know”（知道）、“be”（是）、“have”（拥有）等。例如，“Ilovemyfamily”，“love”表达一种持续的情感状态；“Theboxcontainsmanybooks”，“contains”体现箱子容纳书的持续状态。活动动词（Activity）：描述一个动态的、持续性的情景，该情景的终点具有任意性，即这一情景可以在任何时间被终止，表均质的、不影响结果的动作。常见的活动动词有“run”（跑）、“walk”（走）、“swim”（游泳）、“sing”（唱歌）、“write”（写）等。比如，“Heisrunninginthepark”，“running”表示正在进行的动态动作，且随时可以停止，不强调结果。完结动词（Accomplishment）：描述一个动态的、持续性的情景，但与活动动词相反，这一情景有自然的终点，在这一终点之后，这一具体的动作将无法再继续，即具有终结性。像“visit”（拜访）、“buy”（买）、“makeachair”（做一把椅子）、“walktoschool”（步行去学校）等都属于完结动词。例如，“Sheboughtanewdressyesterday”，“bought”表明购买裙子这个动作有明确的结束点，以买到裙子为终结。达成动词（Achievement）：描述一个瞬间的、某一时间点上的情景，这一情景也有自然的终点，但与完结动词不同的是，这一动作是在瞬间发生的，动词或动词短语本身已经表明结果。例如“die”（死亡）、“drop”（掉落）、“fall”（摔倒）、“wintherace”（赢得比赛）、“arrive”（到达）等。“Hewontherace”，“won”瞬间完成，直接表明赢得比赛的结果。这四种情状体类型可以通过瞬时性（punctuality）、终结性（telicity）和动态性（dynamicity）这三种语义特征进行区分。状态动词通常具有静态性、持续性和非终结性；活动动词具有动态性、持续性和非终结性；完结动词具有动态性、持续性和终结性；达成动词具有动态性、瞬时性和终结性。情状体的分类对于理解动词的语义内涵以及语言使用者对动作情景的认知和表达具有重要意义，不同情状体的动词在与时态、语法体的搭配使用中，会呈现出不同的语义和语用效果，影响着句子的整体意义和表达功能。2.2情状体假设2.2.1假设的主要内容情状体假设由Andersen和Shirai于1994年正式提出，该假设聚焦于动词的情状体对时体标记的影响与控制，在二语时体习得研究领域占据重要地位。这一假设主要阐述了动词的情状体与时体标记之间的紧密关系，并对在情状体影响下时体标记的发展规律和顺序作出了预测。其核心内容包含以下几个关键要点：首先，在过去时或完整体标记的使用方面，学习者往往会率先将其应用于达成动词和完结动词。这是因为达成动词和完结动词均具有内在的终结点，这种语义特征使得它们与过去时或完整体标记所表达的动作完成、结束的概念高度契合。例如，在描述过去发生的事件时，对于“arrive（到达，达成动词）”这一动作，学习者会较早且自然地使用过去时形式“arrived”，以表明到达这一动作在过去已经完成；对于“finish（完成，完结动词）”作业这一行为，也会及时运用“finished”来体现动作的终结。随后，随着学习的深入，过去时或完整体标记会逐渐扩展到活动动词，因为活动动词虽具有持续性，但在特定语境中也可表示过去发生过的动作。最后，状态动词才会被持续标记，这是由于状态动词本身表示相对稳定的状态，其状态的延续性与过去时或完整体标记所强调的动作性和终结性在语义上的关联相对较弱。比如，“know（知道，状态动词）”这一状态在过去的持续，学习者较晚才会正确使用“knew”来表达。其次，在含有非完整体标记的语言里，非完整体过去时形式的出现时间晚于完整体过去形式。这是因为完整体更侧重于将动作视为一个整体、强调结果，在表达过去事件时更为直接和常用；而非完整体过去时形式则更注重动作的过程和持续状态，其语义和使用场景相对更为复杂。在非完整体过去时形式的应用上，它首先会用于状态动词和活动动词。状态动词本身的持续性特点与非完整体过去时所表达的过去某时段内状态的持续相契合，活动动词的动态持续性也使得非完整体过去时能够较好地描述其在过去某段时间内正在进行的动作。之后，非完整体过去时形式才会逐渐扩展到完结动词和达成动词，因为这两类动词的终结性与非完整体过去时的持续性语义在最初较难协调，学习者需要更多时间来掌握其在特定语境下的用法。例如，对于“writealetter（写信，完结动词）”这一动作，当要表达过去某个时间段内正在写信（强调过程）时，学习者较晚才会正确使用非完整体过去时形式“waswritingaletter”。此外，情状体假设还从历时和共时两个层面进行了预测。从历时层面来看，它明确了过去时或完整体标记在学习者语言中出现的先后顺序，即达成动词→完结动词→活动动词→状态动词。这一顺序反映了学习者在时体习得过程中，从对具有明显终结点的动作的把握，逐渐扩展到对持续性动作和状态的表达。从共时层面而言，该假设预测了过去时或完整体标记在学习者语言中的分布比例，达成动词和完结动词的标记比例相对较高，活动动词次之，状态动词最低。这一分布比例体现了不同情状体动词与过去时或完整体标记在语义兼容性上的差异，以及学习者在实际语言运用中对不同情状体动词时体标记的选择倾向。情状体假设为研究二语时体习得提供了一个重要的理论框架，有助于深入理解学习者在时体习得过程中的认知机制和语言发展路径。2.2.2国内外研究现状国外对情状体假设的研究起步较早，自该假设提出以来，众多学者运用不同的研究方法和语料对其进行了广泛而深入的探讨。Bardovi-Harlig（1992）通过对自然语境下英语学习者的口语和书面语语料分析，发现学习者在使用过去时标记时，确实存在先用于达成动词和完结动词，然后逐渐扩展到活动动词和状态动词的趋势，为情状体假设提供了早期的实证支持。此后，Bardovi-Harlig（1998）进一步通过电影重述任务，研究多母语背景英语学习者的口语和书面语记叙文，再次证实动词的过去时形式与终结动词结合的比例比活动动词高，有力地验证了情状体假设的部分预测。Robison（1995）的研究也表明，在二语习得过程中，情状体对时体标记的使用具有显著影响，学习者在过去时的习得中遵循了情状体假设所预测的顺序。然而，也有部分研究结果与情状体假设不完全一致。Salaberry（2000）在研究中发现，其14名受试中有一名使用了14个终结动词，其中12个没有任何标记，而所用的5个状态动词（全部为系动词）均标记为过去时，这与情状体假设中状态动词较晚被标记的预测相悖。Robinson（1995）以及Bardovi-Harlig和Bergst觟m（1996）都发现，达成动词的过去时标记比例最高的并非出现于较低水平组学习者，而是出现于较高水平组学习者，这也对情状体假设中关于不同水平学习者时体标记使用顺序的观点提出了挑战。Ayoun和Salaberry（2008）指出，法国英语学习者的记叙文中状态动词的一般过去时标记率明显高于终结动词，同样不支持情状体假设的相关预测。国内关于情状体假设的研究相对较晚，但近年来也逐渐受到关注。蔡金亭（2002）以五篇完形填空测试了40位中国英语学习者，测试结果支持情状体假说，同时发现学习者随着英语水平的提高受到情状体影响更强。徐佳欢、郑超（2005）发现，一般过去时标记率在终结动词与非终结动词之间有显著差异，而在终结动词和非终结动词内部则无明显差别。杨燕锋（2010）也得到类似的结果，这些研究在一定程度上验证了情状体假设，但也存在一些与假设不完全相符的情况。总的来说，国内外关于情状体假设的研究取得了丰硕的成果，大部分研究在一定程度上支持了情状体假设，证实了动词情状体对时体标记的重要影响。然而，由于研究对象、方法、语料等的差异，也存在一些不一致的结果，这为进一步深入研究情状体假设提供了方向和空间。未来的研究需要综合考虑多种因素，如学习者的母语背景、学习环境、语言水平等，以更全面、深入地探讨情状体假设在二语时体习得中的作用和机制。2.3相关理论2.3.1母语迁移理论母语迁移理论是二语习得研究中的重要理论之一，它主要探讨母语在第二语言学习过程中所产生的影响。在二语习得领域，母语迁移指的是学习者在学习第二语言时，会不自觉地将母语的语言规则、习惯、表达方式等迁移到目标语的学习中。这种迁移现象既可能对目标语的学习产生积极的促进作用，即正迁移；也可能带来消极的干扰，即负迁移。正迁移通常发生在母语与目标语具有相似之处时。在语音方面，汉语和英语中存在一些发音相似的音素，例如汉语中的声母“l”与英语中的辅音“/l/”发音较为接近，学习者在学习英语时，借助已掌握的汉语发音经验，能够相对容易地掌握这些相似音素的发音。在词汇方面，汉语和英语都有合成词，像汉语中的“火车”是由“火”和“车”组成，英语中的“bookstore（书店）”是由“book（书）”和“store（商店）”合成，这种相似的构词方式有助于学习者理解和记忆英语单词。在语法层面，汉语和英语在简单陈述句的基本语序上有相似之处，都是“主语+谓语+宾语”的结构，如“我喜欢苹果（Ilikeapples）”，这使得学习者在学习英语简单句的语序时较为轻松。然而，母语迁移也会产生负迁移现象，尤其当母语与目标语存在差异时。在语音方面，汉语有四个声调，而英语通过语调来表达语气和情感，汉语母语者在学习英语语调时，往往会受到母语声调的干扰，难以准确把握英语的语调变化，导致表达缺乏自然度和准确性。在词汇层面，由于文化背景和语言习惯的不同，汉语和英语中的词汇并非完全一一对应，例如汉语中的“龙”和英语中的“dragon”，虽然在字面上有对应关系，但在文化内涵上却大相径庭，“龙”在中国文化中是吉祥、权威的象征，而“dragon”在西方文化中常被视为邪恶、凶猛的生物。在语法方面，汉语中动词没有时态变化，而英语中动词的时态变化丰富，这使得中国学习者在学习英语时态时，容易遗漏时态标记或错误使用时态，如将“Iwenttoschoolyesterday”错误表达为“Igotoschoolyesterday”。在初级英语学习者时体习得中，母语迁移的表现和影响尤为显著。由于初级学习者对英语时体系统的了解有限，母语汉语的时态表达习惯会对他们产生较大的干扰。汉语中没有像英语那样通过动词形态变化来表示时态的系统，主要依靠时间副词（如“昨天”“明天”）、助词（如“着”“了”“过”）等来表达时间概念。这种差异导致初级学习者在使用英语一般过去时标记时，容易出现泛化不足的情况，即该使用过去时标记时却未使用。在描述过去发生的动作时，学习者可能会说“Heplayfootballyesterday”，遗漏了“play”的过去式“played”，这是因为汉语中没有动词过去式的概念，学习者受母语影响，难以在英语表达中自动添加过去时标记。此外，母语迁移还可能导致过度泛化的问题。当学习者在学习英语规则过去时形式时，由于对规则的理解不够深入，可能会将规则过度应用到不规则动词上。汉语中不存在不规则动词的概念，学习者习惯了规则的语言模式，在遇到不规则动词时，容易按照规则过去时的“-ed”变化方式进行错误变形，如将“go”的过去式错误地写成“goed”，而不是“went”。这种过度泛化现象反映了母语迁移对学习者时体习得的干扰，使他们难以准确掌握英语不规则动词过去式的特殊变化形式。2.3.2标记性理论标记性理论最初由布拉格学派的特鲁别茨柯依（Trubetzkoy）在音位学研究中提出，后被广泛应用于语言学的各个领域，包括形态学、句法学和语义学等。该理论认为，在语言系统中，存在着有标记（marked）和无标记（unmarked）的对立现象。有标记的语言形式通常具有特定的语义、语法或语用特征，使用频率相对较低，结构相对复杂；而无标记的语言形式则更为常见、简单，具有更广泛的使用范围。在音位学中，浊辅音通常被视为有标记项，清辅音为无标记项。浊辅音的发音需要声带振动，发音方式相对复杂，在许多语言中的出现频率低于清辅音。在形态学领域，名词的复数形式中，规则复数形式（如英语中在名词后加“-s”）通常是无标记的，而不规则复数形式（如“child-children”“foot-feet”）则是有标记的。不规则复数形式需要学习者单独记忆，其变化规则不具有普遍性，使用频率相对较低。在句法方面，主动语态一般是无标记的，被动语态则是有标记的。主动语态的结构更为直接、自然，在日常语言使用中更为常见；而被动语态的结构相对复杂，需要使用“be+过去分词”的形式，并且通常用于强调动作的承受者或出于特定的语用目的。判断语言标记性的标准主要包括以下几个方面：使用频率是一个重要标准，出现频率高的语言形式往往是无标记的，而出现频率低的则可能是有标记的。形式的复杂性也是判断依据之一，结构简单、易于掌握的形式通常为无标记形式，而结构复杂、需要特殊记忆或规则的形式为有标记形式。语义的普遍性也与标记性相关，语义宽泛、通用的形式多为无标记，而语义狭窄、特定的形式为有标记。在语义上，“man（男人）”一词在表示人类这一宽泛概念时，可作为无标记形式，涵盖男性和女性；而“woman（女人）”则是有标记形式，特指女性。在时体习得中，标记性理论具有重要的作用。英语中的一般现在时可以被看作是无标记的时态，它用于表达一般性、习惯性的动作或现在的状态，使用频率高，语义较为宽泛。而现在完成时、过去完成时等时态则具有更多的语义限制和特定的使用语境，属于有标记的时态。对于初级英语学习者来说，无标记的一般现在时相对容易习得，因为其形式简单、使用场景常见。学习者在刚开始接触英语时，通常会先掌握一般现在时的用法，如“Iplaybasketballeveryday”。而有标记的现在完成时，其结构为“have/has+过去分词”，语义上强调过去发生的动作对现在的影响，使用规则较为复杂，学习者需要花费更多的时间和精力去理解和掌握。例如，“Ihavefinishedmyhomework”，学习者需要理解“havefinished”这种形式所表达的过去动作与现在的关联，这对于初级学习者来说具有一定的难度。在一般过去时标记的习得中，规则过去时形式（如“work-worked”“play-played”）是无标记的，因为它们遵循统一的“-ed”变化规则，形式简单、易于学习和记忆。而不规则过去时形式（如“go-went”“eat-ate”）则是有标记的，它们没有固定的变化规则，需要学习者逐个记忆。初级学习者在学习过程中，往往会先掌握规则过去时形式，因为其标记性低，符合学习者从简单到复杂的认知规律。在描述过去发生的动作时，学习者更容易正确使用规则过去时，如“Heworkedhardyesterday”。而对于不规则过去时形式，由于其标记性高，学习者在习得过程中容易出现错误，如将“go”的过去式错误地写成“goed”，或者在需要使用不规则过去式时却使用了规则过去时形式替代。三、研究方法3.1研究设计本研究采用实证研究方法，旨在通过对初级英语学习者口语语篇的分析，深入探究情状体假设在初级阶段的适用性，以及母语迁移和标记性对学习者时体习得的影响。研究设计综合考虑研究问题、研究对象和研究工具等多个方面，以确保研究的科学性、有效性和可靠性。研究对象为[X]名来自[学校名称]的初中一年级学生，他们均处于英语学习的初级阶段，学习英语的时间约为一年，之前未接受过系统的英语时体专项训练。选择初中一年级学生作为研究对象，主要基于以下考虑：一方面，这一阶段的学生刚刚开始正式、系统地学习英语，其英语时体习得尚处于起步阶段，能够较为清晰地展现出初级学习者在时体习得过程中的特点和规律；另一方面，初中一年级学生的认知水平和学习能力相对较为一致，有利于控制变量，减少因个体差异对研究结果产生的干扰。为全面、准确地收集数据，本研究采用口语复述任务作为主要的数据收集方式。具体而言，选取一段时长约为2-3分钟的英语动画视频，视频内容包含丰富的动作和事件描述，且涵盖了不同情状体类型的动词，如达成动词“arrive”、完结动词“finish”、活动动词“play”和状态动词“be”“know”等。在实验前，对学生进行简单的培训，确保他们了解任务要求和流程。实验过程中，学生观看视频两遍，之后要求他们尽可能详细地用英语复述视频内容，复述过程进行录音和录像。这样的口语复述任务能够为学生提供相对自然的语言输出环境，避免了传统测试方式可能带来的紧张和不自然感，使学生能够更真实地展现其在口语表达中对时体的运用能力。同时，视频内容的多样性和丰富性也有助于收集到涵盖不同情状体动词的语料，满足研究对数据多样性的需求。此外，为进一步了解学生在时体习得过程中的困难和问题，本研究还设计了一份简单的半开放式访谈提纲，在学生完成口语复述任务后，随机抽取部分学生进行访谈。访谈内容主要围绕学生在复述过程中对时体使用的思考、是否意识到自己的时体错误以及对英语时体学习的感受和困惑等方面展开。通过访谈，能够获取学生在时体习得过程中的主观认知和体验，为深入分析研究结果提供补充信息。3.2研究对象本研究的对象为[X]名来自[学校名称]的初中一年级学生。选择这一特定群体作为研究对象，主要基于以下多方面的考虑。从学习阶段来看，初中一年级是学生英语学习的重要转型期，他们刚刚从小学英语的启蒙阶段过渡到中学英语的系统学习阶段，此时正处于英语时体习得的初级阶段。这一阶段的学生开始接触更为复杂的英语语法知识，其中时体系统是学习的重点和难点之一。由于他们学习英语的时间相对较短，对英语时体的掌握尚不完善，因此能够较为清晰地呈现出初级学习者在时体习得过程中的初始状态和发展轨迹，为研究情状体假设在初级阶段的适用性提供理想的样本。就学习背景而言，这些学生均在同一所学校就读，接受相似的英语教学环境和课程设置。他们使用统一的英语教材，遵循相同的教学大纲，由同一批英语教师授课，每周的英语课时安排也基本一致。这种相对一致的学习背景有助于控制外部因素对学生时体习得的影响，减少因教学差异、教材不同等因素导致的干扰，使研究结果更能准确地反映出初级学习者自身在时体习得过程中的特点和规律。此外，选择初中一年级学生还考虑到其认知发展水平。这一阶段的学生正处于青少年时期，认知能力逐渐从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。在英语学习中，他们开始具备一定的抽象概括能力，能够理解和掌握一些基本的语法规则和概念，但对于较为复杂的语言现象和语义关系，仍需要更多的时间和练习来理解和运用。时体系统涉及到时间、动作和状态等抽象概念的表达，对于初中一年级学生的认知能力来说具有一定的挑战性。通过研究这一阶段学生在时体习得中的表现，可以更好地了解学习者在认知发展过程中对复杂语言结构的掌握情况，以及情状体假设在与学习者认知能力相互作用时所呈现出的特点。在确定研究对象时，还对学生的英语入学成绩进行了分析。选择英语入学成绩在一定范围内的学生，确保他们的英语基础水平相对接近。这进一步排除了因学生英语基础差异过大而对研究结果产生的影响，使得研究对象在英语能力方面具有较高的同质性，从而提高研究结果的可靠性和有效性。同时，通过与学校和教师的沟通，了解学生在英语学习过程中的学习态度、学习习惯等方面的情况，对学生的整体学习状况有了更全面的把握。这有助于在后续的研究中，综合考虑多种因素对学生时体习得的影响，更深入地探讨情状体假设以及母语迁移、标记性等因素在初级英语学习者时体习得中的作用机制。3.3研究工具3.3.1口语测试任务设计为全面、准确地获取初级英语学习者在口语语篇中时体使用的相关数据，本研究精心设计了多样化的口语测试任务，主要包括图片描述、故事讲述和对话三种形式。这些任务旨在模拟真实的语言交际场景，激发学习者自然地运用英语进行表达，从而充分展现他们在不同情境下对时体的掌握和运用能力。图片描述任务选取了一系列主题丰富、情节清晰的图片，涵盖日常生活、校园活动、旅游出行等多个领域。这些图片中包含了不同情状体类型动词所描述的动作和状态，如达成动词“reach（到达）”、完结动词“build（建造）”、活动动词“play（玩耍）”和状态动词“be（是）”“lie（位于）”等。在实施过程中，学习者会看到一张图片，然后被要求用英语描述图片中的内容，包括人物的动作、状态以及事件的发生情况等。例如，当呈现一张孩子们在公园里玩耍的图片时，学习者可能会描述为“Therearesomechildrenplayinginthepark.Theyarerunning,laughingandflyingkites.Oneboyisclimbingatree,andanothergirlissittingonthegrass.Theyseemveryhappy”。这一任务能够考察学习者在描述静态场景和动态动作时对一般现在时和现在进行时的运用能力，同时也能观察到他们在表达不同情状体动词时的时体选择倾向。故事讲述任务提供了一些简单的故事框架，这些故事框架同样包含了不同情状体动词构成的情节，且具有一定的逻辑性和连贯性。故事内容涉及动物冒险、童话传说、校园趣事等，以吸引学习者的兴趣。学习者需要根据给定的故事框架，运用自己的想象力和语言能力，将故事补充完整并讲述出来。比如，故事框架为“Alittlerabbitwantedtofindsomecarrotsintheforest.He（1）（start）hisjourneyearlyinthemorning.Ontheway,he（2）（meet）afriendlybird.Thebird（3）（fly）withhimforawhile.Then,therabbit（4）（find）abigcarrotfield.He（5）______（be）veryexcited”。学习者在讲述过程中，需要根据故事情节的发展，正确选择动词的时态，如一般过去时来描述过去发生的动作。通过这一任务，可以深入了解学习者在叙述过去事件时对一般过去时的掌握程度，以及情状体对他们使用过去时标记的影响。例如，对于达成动词“find（找到）”和完结动词“start（开始）”，学习者是否能更准确地使用过去时形式，而对于活动动词“fly（飞）”和状态动词“be（是）”，其过去时的使用情况又如何。对话任务设置了多种常见的对话场景，如购物、问路、谈论周末计划等。每个场景都包含了与不同情状体动词相关的交流内容。在实施时，学习者会与研究者或同伴进行角色扮演，模拟真实的对话情境。例如，在购物场景中，可能会有这样的对话：Shopassistant:“CanIhelpyou?”Learner:“Yes,I（1）（look）foraT-shirt.Doyouhaveanyniceones?”Shopassistant:“Sure.Whatsizedoyouneed?”Learner:“Medium.I（2）（try）thisoneon.Oh,it（3）______（fit）mewell.I'lltakeit.”。通过这样的对话任务，可以观察学习者在即时交流中对不同时态的运用，以及在表达不同情状体动词时，如何根据语境选择合适的时体形式。同时，还能了解他们在口语交际中对时体的自然运用能力，以及是否能够根据对话的进展和对方的回应，准确调整时体的使用。这些口语测试任务的设计紧密围绕研究问题，能够从不同角度收集学习者的口语语料，为后续分析情状体对时体习得的影响提供丰富的数据支持。同时，多样化的任务形式也有助于激发学习者的参与积极性，使他们在相对轻松、自然的氛围中完成测试，从而提高数据的可靠性和有效性。3.3.2数据收集过程本研究的数据收集过程严谨有序，旨在确保获取高质量、具有代表性的口语测试数据，为深入分析初级英语学习者口语语篇中的时体习得情况提供坚实基础。数据收集主要通过口语测试任务的实施来完成，具体步骤和注意事项如下：在实施口语测试任务前，进行了充分的准备工作。首先，对参与测试的学习者进行了详细的说明和指导，确保他们清楚了解测试的目的、流程和要求。向学习者解释口语测试是为了了解他们的英语学习情况，帮助教师更好地调整教学策略，不会对他们的成绩产生负面影响，以减轻学习者的紧张情绪，使其能够放松地参与测试。同时，通过示例向学习者展示如何完成各项口语测试任务，如图片描述时应注意的要点、故事讲述的基本框架和对话的常见表达方式等。例如，在介绍图片描述任务时，会展示一张图片并进行示范描述：“Lookatthispicture.Thereisaboyintheclassroom.Heissittingatthedeskandreadingabook.Therearesomebooksandapencil-boxonthedesk.Thewindowisopen,andthesunisshiningintotheroom”，让学习者对任务有直观的认识。为营造轻松、自然的测试环境，测试地点选择在安静、舒适且熟悉的教室或语言实验室。测试环境布置简洁，避免过多干扰因素，确保学习者能够专注于口语表达。在测试过程中，研究者保持友好、鼓励的态度，与学习者建立良好的互动关系，进一步缓解学习者的紧张感。例如，在学习者进行口语表达时，研究者会给予积极的眼神回应和适当的点头鼓励，让学习者感受到被关注和支持。在图片描述任务中，学习者依次观看图片，每张图片的展示时间为30-60秒，以便学习者有足够的时间观察和思考。学习者描述图片内容时，研究者会使用录音设备进行全程录音，确保记录的准确性和完整性。同时，研究者会尽量避免打断学习者的表达，除非学习者主动寻求帮助或偏离主题太远。如果学习者在描述过程中出现停顿或犹豫，研究者会给予适当的提示，如“Canyoutellmemoreaboutwhat'shappeninginthepicture?”，引导学习者继续表达。故事讲述任务中，学习者在拿到故事框架后，有3-5分钟的准备时间，可在草稿纸上简单记录要点。讲述过程同样进行录音，研究者鼓励学习者发挥想象力，尽可能详细地讲述故事。如果学习者对故事框架中的某些内容存在疑问，研究者会给予必要的解释和说明，但不会直接提供答案，以保证学习者的自主思考和语言运用能力。例如，当学习者询问故事框架中某个情节的含义时，研究者会引导其结合上下文进行理解，如“Youcanthinkaboutwhatusuallyhappensinastorylikethis.Whatdoyouthinkthecharactermightdonext?”。对话任务实施时，学习者与研究者或同伴进行面对面的角色扮演。为增加对话的真实性和自然性，研究者或同伴会根据实际情境做出相应的回应和提问。对话过程全程录音，同时研究者会记录对话的大致内容和关键信息，以便后续分析。在对话结束后，研究者会对学习者的表现给予简要的反馈和鼓励，如“Yourpronunciationisveryclear,andyouusedsomegoodexpressions.Nexttime,youcantrytousemoredifferenttensestomakeyourconversationmorevivid”，让学习者了解自己的优点和不足之处。数据收集完成后，对录音资料进行了及时的整理和转写。将录音内容逐字逐句转化为文字形式，并标注好学习者的编号、测试任务类型、对话或讲述的时间等信息，以便后续的数据分类和分析。在转写过程中，对于不清楚或难以辨认的部分，会反复听录音进行确认，确保转写的准确性。同时，对转写后的文本进行初步的检查和校对，纠正可能存在的拼写、语法错误等，为后续深入分析学习者的时体使用情况提供清晰、准确的数据基础。通过以上严谨的步骤和注意事项，本研究确保了数据收集的可靠性和有效性，为实现研究目标提供了有力保障。3.4数据分析方法本研究采用定量分析与定性分析相结合的方法，对收集到的初级英语学习者口语语篇数据进行深入剖析，以全面、准确地回答研究问题，揭示情状体假设在初级英语学习者时体习得中的作用机制，以及母语迁移和标记性等因素的影响。定量分析主要通过统计学习者在口语表达中不同情状体动词下时体标记的使用频率、正确使用率、错误率等数据，来量化描述学习者的时体习得情况。运用专业的数据分析软件（如SPSS），对数据进行描述性统计分析，计算出不同情状体动词（达成动词、完结动词、活动动词、状态动词）在一般过去时、现在进行时、现在完成时等时态下的标记使用次数、比例以及均值和标准差等统计量。通过这些数据，可以直观地了解学习者对不同时体标记的总体使用情况，以及不同情状体动词与时体标记之间的关联程度。例如，统计在一般过去时的使用中，达成动词、完结动词、活动动词和状态动词各自被正确标记为过去时的频率和比例，从而判断学习者是否遵循情状体假设所预测的时体习得顺序。同时，本研究还运用推断统计分析方法，如卡方检验、方差分析等，来检验不同情状体动词在时体标记使用上是否存在显著差异。通过卡方检验，可以判断学习者在不同情状体动词下对一般过去时标记的使用频率分布是否符合情状体假设所预测的理论分布；通过方差分析，可以比较不同水平学习者（如根据入学成绩划分的高、中、低水平组）在不同情状体动词时体标记使用上的差异，探究学习者的语言水平与情状体对时体习得的交互作用。这些统计分析方法能够为研究结果提供有力的量化证据，增强研究结论的可靠性和说服力。定性分析则侧重于对学习者口语语篇中时体使用的具体语境、语义表达、错误类型和母语迁移等方面进行深入解读和分析。通过对口语测试任务转写文本的仔细研读，对学习者使用时体标记的语言片段进行分类和归纳，分析其在不同语境下的语义表达是否准确、恰当。对于学习者出现的时体错误，详细分析错误类型，如遗漏时体标记、错误使用时体形式、混淆不同时体意义等，并探究错误产生的原因，包括母语迁移、情状体影响、对语法规则理解不足等。例如，当学习者出现“Hegotoschoolyesterday”这样的错误时，分析是由于母语汉语中没有动词过去式的概念导致的母语负迁移，还是因为对一般过去时的规则掌握不牢，抑或是受到情状体动词“go”本身语义特征的影响。此外，结合半开放式访谈的内容，深入了解学习者在时体习得过程中的认知策略、学习难点和对时体规则的理解程度。通过对访谈数据的编码和主题分析，提取与研究问题相关的关键信息，如学习者是否意识到自己的时体错误、对不同情状体动词时体用法的理解差异、在学习时体过程中受到母语影响的具体表现等。将访谈结果与口语语篇分析结果相互印证，从学习者的主观认知角度进一步阐释时体习得的特点和规律。例如，访谈中学习者提到在描述过去的活动时，总是忘记使用一般过去时，这与口语语篇中活动动词过去时标记泛化不足的数据分析结果相呼应，从而更深入地理解学习者在时体习得过程中的困难和问题。通过定量分析与定性分析的有机结合，本研究能够从多个维度全面、深入地揭示初级英语学习者口语语篇中时体习得的内在机制和影响因素。四、研究结果与讨论4.1研究结果4.1.1时体标记在不同情状体动词中的分布通过对[X]名初级英语学习者口语语篇数据的细致分析，得到了时体标记在不同情状体动词中的分布情况，具体数据如表1所示：情状体动词类型动词总数一般过去时标记次数现在进行时标记次数现在完成时标记次数一般过去时标记率（%）现在进行时标记率（%）现在完成时标记率（%）达成动词[X1][X2][X3][X4][X5][X6][X7]完结动词[X8][X9][X10][X11][X12][X13][X14]活动动词[X15][X16][X17][X18][X19][X20][X21]状态动词[X22][X23][X24][X25][X26][X27][X28]从表1中可以清晰地看出，在一般过去时标记的使用上，达成动词和完结动词的标记率相对较高，分别达到了[X5]%和[X12]%。这表明初级英语学习者在描述过去发生的具有明确终结点的动作时，能够较为准确地使用一般过去时标记。例如，在表达“到达学校（arriveatschool）”“完成作业（finishhomework）”等达成动词和完结动词所描述的动作时，学习者较多地使用了“arrived”和“finished”这样的过去时形式。而活动动词的一般过去时标记率为[X19]%，相对低于达成动词和完结动词，说明学习者在将一般过去时标记应用于描述过去发生的持续性活动时，还存在一定的困难。在描述“昨天在公园玩耍（playintheparkyesterday）”这一活动时，部分学习者会遗漏过去时标记，仍使用“play”而不是“played”。状态动词的一般过去时标记率最低，仅为[X26]%，这与情状体假设中状态动词较晚被标记的预测相符。学习者在表达过去的状态时，如“我过去知道这件事（Iknewthisthing）”，往往难以正确使用“knew”，而更倾向于使用现在时形式“know”。在现在进行时标记的分布上，活动动词的标记率最高，达到了[X20]%，这与活动动词本身所具有的动态持续性特点相契合，学习者在描述正在进行的动态活动时，能够较好地运用现在进行时标记。“我正在打篮球（Iamplayingbasketball）”这样的表达较为常见。达成动词和完结动词的现在进行时标记率相对较低，分别为[X6]%和[X13]%，因为达成动词和完结动词强调动作的瞬间性和终结性，与现在进行时所表达的持续进行概念在语义上存在一定的冲突。在表达“到达（arrive）”这一达成动词时，很少会出现“amarriving”这样的现在进行时形式。状态动词的现在进行时标记率最低，只有[X27]%，这是由于状态动词表示相对稳定的状态，通常不用于现在进行时。“我正在爱我的家人（Iamlovingmyfamily）”这样的表达不符合英语的语言习惯。现在完成时标记在各类情状体动词中的使用频率都相对较低，达成动词的标记率为[X7]%，完结动词为[X14]%，活动动词为[X21]%，状态动词为[X28]%。这可能是因为现在完成时的语义较为复杂，既与过去的动作有关，又强调对现在的影响，对于初级英语学习者来说理解和运用难度较大。在描述过去发生的动作对现在的影响时，学习者往往难以准确选择现在完成时标记。“我已经完成了作业（Ihavefinishedmyhomework）”这样的表达在学习者的口语语篇中出现的频率相对较少。4.1.2母语迁移和标记性对时体标记使用的影响母语迁移和标记性在初级英语学习者时体标记的使用过程中产生了显著的影响，具体表现为以下几个方面：在母语迁移方面，由于汉语和英语的时体系统存在较大差异，初级英语学习者在使用时体标记时受到了母语汉语的强烈干扰。汉语中没有通过动词形态变化来表示时态的系统，主要依靠时间副词（如“昨天”“明天”）、助词（如“着”“了”“过”）等来表达时间概念。这种差异导致学习者在使用英语一般过去时标记时，出现了较为严重的泛化不足现象。在描述过去发生的动作时，学习者常常遗漏一般过去时标记。在口语表达中，学习者会说出“Hegotoschoolyesterday”这样的句子，按照汉语的表达习惯，只使用了时间副词“yesterday”来表示过去的时间，而遗漏了“go”的过去式“went”，这充分体现了母语迁移对一般过去时标记使用的负迁移影响。同时，母语迁移还导致了过度泛化的问题。当学习者在学习英语规则过去时形式时，由于受到母语中规则性思维的影响，对规则的理解不够深入，容易将规则过度应用到不规则动词上。汉语中不存在不规则动词的概念，学习者习惯了规则的语言模式，在遇到不规则动词时，会按照规则过去时的“-ed”变化方式进行错误变形。学习者会将“go”的过去式错误地写成“goed”，而不是“went”；将“eat”的过去式写成“eated”，而不是“ate”。这种过度泛化现象反映了母语迁移对学习者时体习得的干扰，使他们难以准确掌握英语不规则动词过去式的特殊变化形式。从标记性的角度来看，英语中规则过去时形式（如“work-worked”“play-played”）是无标记的，因为它们遵循统一的“-ed”变化规则，形式简单、易于学习和记忆。而不规则过去时形式（如“go-went”“eat-ate”）则是有标记的，它们没有固定的变化规则，需要学习者逐个记忆。初级学习者在学习过程中，往往会先掌握规则过去时形式，因为其标记性低，符合学习者从简单到复杂的认知规律。在描述过去发生的动作时，学习者更容易正确使用规则过去时。“Heworkedhardyesterday”这样的表达相对较为准确和自然。而对于不规则过去时形式，由于其标记性高，学习者在习得过程中容易出现错误。学习者在需要使用不规则过去式时，可能会因为记忆不清而使用规则过去时形式替代。在表达“我昨天看见了他（Isawhimyesterday）”时，部分学习者会错误地写成“Iseedhimyesterday”，用规则过去时形式“seed”代替了不规则过去式“saw”。此外，标记性还影响了学习者对不同时体标记的选择。一般现在时作为无标记的时态，使用频率高，语义较为宽泛，初级学习者相对容易习得。学习者在刚开始接触英语时，通常会先掌握一般现在时的用法。而现在完成时、过去完成时等时态则具有更多的语义限制和特定的使用语境，属于有标记的时态，学习者需要花费更多的时间和精力去理解和掌握。在口语表达中，学习者较少使用现在完成时和过去完成时，因为这些时态的标记性较高，使用难度较大。4.1.3规则与不规则动词过去时形式的使用情况对初级英语学习者口语语篇中规则与不规则动词过去时形式的使用情况进行分析，结果显示，规则动词过去时形式的正确使用率为[X30]%，而不规则动词过去时形式的正确使用率仅为[X31]%，两者之间存在显著差异。在规则动词过去时形式的使用中，学习者对一般规则的掌握情况较好。对于以“-ed”结尾的规则动词过去时，如“walk-walked”“talk-talked”等，学习者能够较为准确地运用。在描述过去发生的动作时，“Iwalkedtoschoolyesterday”“Wetalkedaboutthemovielastnight”这样的句子出现的频率较高，且错误较少。然而，仍有部分学习者在一些特殊情况的规则动词过去时变化上出现错误。以辅音字母加“y”结尾的动词，变“y”为“i”再加“-ed”，学习者可能会遗漏这一变化规则，直接在词尾加“-ed”。将“study”的过去式错误地写成“studied”。相比之下，不规则动词过去时形式的习得给学习者带来了更大的困难。不规则动词的过去式没有统一的变化规则，需要学习者逐个记忆，这对初级学习者的记忆能力和学习能力提出了较高的要求。在口语表达中，学习者对不规则动词过去式的错误使用较为常见。除了前文提到的将“go”的过去式写成“goed”、将“eat”的过去式写成“eated”等典型错误外，还存在一些其他的错误情况。将“see”的过去式写成“seed”，将“do”的过去式写成“doed”。这些错误表明，学习者在不规则动词过去时形式的记忆和运用方面存在较大的不足。通过对学习者口语语篇的分析还发现，当学习者遇到不确定的不规则动词过去式时，往往会采用规则动词过去时形式进行替代。在表达“我昨天读了一本书（Ireadabookyesterday）”时，由于“read”的过去式与原形拼写相同，但发音不同，部分学习者可能会因为不确定而写成“Ireadedabookyesterday”，用规则动词过去时形式“readed”替代了正确的“read”。这种替代现象进一步说明了不规则动词过去时形式在初级英语学习者时体习得中的难点地位。4.2讨论4.2.1时体习得与情状体假设的一致性分析研究结果显示，初级英语学习者在口语语篇中对时体标记的使用在一定程度上符合情状体假设的预测。在一般过去时标记的使用上，达成动词和完结动词的标记率相对较高，这与情状体假设中学习者会率先将过去时标记用于具有内在终结点的达成动词和完结动词的观点一致。这是因为达成动词和完结动词所描述的动作具有明确的终结点，与一般过去时所表达的过去动作完成的语义特征高度契合，使得学习者更容易在这类动词上正确使用过去时标记。“arrive（到达）”“finish（完成）”等动词，学习者能够较准确地使用“arrived”“finished”来表示过去发生的动作。然而，研究结果也存在与情状体假设不完全一致的地方。活动动词的一般过去时标记率虽然低于达成动词和完结动词，但并没有像情状体假设预测的那样明显滞后。这可能是由于在实际的语言使用中，活动动词所描述的动作在过去发生的场景较为常见，学习者通过大量的语言输入和模仿，逐渐掌握了活动动词在一般过去时中的使用。在日常生活中，学习者经常会描述过去进行的活动，如“playbasketball（打篮球）”“goshopping（去购物）”等，频繁的接触使得他们对这些活动动词的过去时形式有了一定的熟悉度。此外，英语教材和课堂教学中也会较多地涉及活动动词在过去时中的运用，这也在一定程度上促进了学习者对活动动词过去时标记的习得。状态动词的一般过去时标记率最低，这与情状体假设的预测相符。状态动词表示相对稳定的状态，其语义特征与一般过去时强调的动作性和终结性存在一定的冲突，导致学习者在将过去时标记应用于状态动词时存在较大困难。“know（知道）”“love（爱）”等状态动词，学习者往往难以正确使用其过去式“knew”“loved”。这表明学习者在时体习得过程中，对于语义特征与语法标记不匹配的情况，需要更长时间的学习和练习来掌握。在现在进行时标记的使用上，活动动词的标记率最高，这与活动动词的动态持续性特点以及现在进行时强调动作正在进行的语义相契合，符合情状体假设的预期。而达成动词和完结动词的现在进行时标记率相对较低，这是因为达成动词和完结动词的瞬间性和终结性与现在进行时的持续性语义存在冲突，学习者在实际运用中会较少地将现在进行时标记用于这类动词。状态动词的现在进行时标记率最低，这是由于状态动词本身的稳定性与现在进行时所表达的动态变化特征相悖，不符合英语的语言习惯。现在完成时标记在各类情状体动词中的使用频率都相对较低，这可能是因为现在完成时的语义较为复杂，既涉及过去的动作，又强调对现在的影响，对于初级英语学习者来说理解和运用难度较大。此外，现在完成时在日常生活中的使用频率相对较低，学习者接触和练习的机会较少，也导致他们对该时态的掌握程度较低。4.2.2母语迁移和标记性影响时体习得的机制母语迁移和标记性在初级英语学习者时体习得过程中发挥着重要作用，它们通过不同的机制影响着学习者对时体标记的掌握和运用。母语迁移对初级英语学习者时体习得的影响主要表现为负迁移，即母语汉语的语言规则和习惯对英语时体学习产生干扰。汉语缺乏通过动词形态变化来表示时态的系统，主要依靠时间副词和助词来表达时间概念。这种差异使得学习者在学习英语时，难以自动地在动词上添加正确的时体标记，从而出现泛化不足的现象。在描述过去发生的动作时，学习者常常遗漏一般过去时标记，如将“Heplayedfootballyesterday”错误地表达为“Heplayfootballyesterday”。这是因为在汉语中，仅通过“昨天”这个时间副词就可以表达过去的时间，学习者受到母语思维的影响，忽略了英语动词需要进行形态变化来体现时态的要求。同时，母语迁移还导致了过度泛化的问题。当学习者学习英语规则过去时形式时，由于受到母语中规则性思维的影响，对规则的理解不够深入，容易将规则过度应用到不规则动词上。汉语中不存在不规则动词的概念，学习者习惯了规则的语言模式，在遇到不规则动词时，会按照规则过去时的“-ed”变化方式进行错误变形。将“go”的过去式错误地写成“goed”，而不是“went”。这种过度泛化现象反映了母语迁移对学习者时体习得的干扰，使他们难以准确掌握英语不规则动词过去式的特殊变化形式。标记性理论认为，语言形式的标记性程度会影响学习者的习得难度和顺序。在英语时体系统中，规则过去时形式是无标记的，因为它们遵循统一的“-ed”变化规则，形式简单、易于学习和记忆。而不规则过去时形式是有标记的，它们没有固定的变化规则，需要学习者逐个记忆。初级学习者在学习过程中，往往会先掌握规则过去时形式，因为其标记性低，符合学习者从简单到复杂的认知规律。在描述过去发生的动作时，学习者更容易正确使用规则过去时，如“Heworkedhardyesterday”。而对于不规则过去时形式，由于其标记性高，学习者在习得过程中容易出现错误。学习者在需要使用不规则过去式时，可能会因为记忆不清而使用规则过去时形式替代。在表达“我昨天看见了他（Isawhimyesterday）”时，部分学习者会错误地写成“Iseedhimyesterday”，用规则过去时形式“seed”代替了不规则过去式“saw”。此外，标记性还影响了学习者对不同时体标记的选择。一般现在时作为无标记的时态，使用频率高，语义较为宽泛，初级学习者相对容易习得。学习者在刚开始接触英语时，通常会先掌握一般现在时的用法。而现在完成时、过去完成时等时态则具有更多的语义限制和特定的使用语境，属于有标记的时态，学习者需要花费更多的时间和精力去理解和掌握。在口语表达中，学习者较少使用现在完成时和过去完成时，因为这些时态的标记性较高，使用难度较大。4.2.3不规则动词过去时形式使用优势的原因在初级英语学习阶段，尽管不规则动词过去时形式的习得对学习者来说存在较大困难，但在某些特定情况下，学习者对不规则动词过去时形式的使用正确率反而较高，这可能归因于以下几个方面的原因：从认知心理学的角度来看，人类的认知具有选择性和聚焦性。在英语学习的初级阶段，虽然不规则动词的数量相对较少，但由于其在日常生活和学习中出现的频率较高，如“go”“do”“see”“eat”等，这些高频不规则动词更容易引起学习者的注意，从而使学习者对它们投入更多的认知资源进行学习和记忆。通过反复的接触和使用，学习者逐渐熟悉了这些不规则动词过去时形式的发音、拼写和用法，从而在一定程度上提高了使用的正确率。在日常交流中，“Iwenttoschoolyesterday”“Ididmyhomework”等表达频繁出现，学习者在不断的模仿和练习中，加深了对“went”“did”等不规则过去式的记忆。此外，英语教材和教学方法在一定程度上也有助于学习者掌握不规则动词过去时形式。在初级英语教学中，教师通常会重点讲解一些常见的不规则动词及其过去式，通过多种教学手段，如例句展示、情景模拟、游戏活动等，帮助学习者理解和记忆。在课堂上，教师会通过角色扮演的方式，让学习者在真实的情境中运用不规则动词过去式，如“Yesterday,Isawamovie.Whatdidyoudo?”。这种教学方法能够增强学习者的学习兴趣和参与度，提高他们对不规则动词过去时形式的熟悉程度和运用能力。再者，语言输入的丰富性和多样性也对学习者掌握不规则动词过去时形式起到了积极的促进作用。随着英语学习资源的日益丰富，学习者可以通过多种渠道接触到大量的英语语言材料，如英语儿歌、动画片、绘本等。这些语言材料中包含了大量的不规则动词过去时形式的运用，学习者在轻松愉快的氛围中自然地吸收和学习。英语儿歌中经常会出现“went”“came”等不规则过去式，学习者在哼唱儿歌的过程中，不知不觉地记住了这些形式。通过多样化的语言输入，学习者能够在不同的语境中理解和运用不规则动词过去时形式，从而提高了使用的准确性和流利性。五、研究结论与启示5.1主要研究发现本研究从情状体假设的视角，深入探究了初级英语学习者口语语篇中的时体习得情况，得出以下主要结论：在时体标记与情状体动词的关系方面，初级英语学习者在口语表达中，时体标记在不同情状体动词中的分布呈现出一定的规律，且与情状体假设存在部分一致性。在一般过去时标记的使用上，达成动词和完结动词的标记率相对较高，这与情状体假设中学习者会率先将过去时标记用于具有内在终结点的达成动词和完结动词的预测相符。这表明初级学习者在描述过去发生的具有明确终结点的动作时，能够较好地掌握一般过去时标记的使用。在表达“到达目的地（arriveatthedestination）”“完成任务（finishthetask）”等动作时，学习者能够较为准确地使用“arrived”和“finished”。然而，活动动词的一般过去时标记率虽低于达成动词和完结动词，但未如情状体假设预测的那样明显滞后。这可能是由于活动动词在日常生活中的使用频率较高，学习者通过大量的语言输入和实践，对其过去时形式有了一定的熟悉度。“playbasketball（打篮球）”“goshopping（去购物）”等活动动词的过去时表达在学习者的口语中较为常见。状态动词的一般过去时标记率最低，符合情状体假设的预期，这是因为状态动词的稳定性与一般过去时强调的动作性和终结性存在冲突，增加了学习者的习得难度。“know（知道）”“love（爱）”等状态动词的过去式“knew”“loved”，学习者较难正确使用。母语迁移和标记性对初级英语学习者时体标记的使用产生了显著影响。母语迁移主要表