小学语文古诗词教学策略探析

小学语文古诗词教学策略探析一、古诗词教学的价值定位：文化启蒙与素养奠基小学语文教材中的古诗词，是中华文化基因的鲜活载体。从《咏鹅》的童真意趣到《示儿》的家国情怀，这些凝练的文字不仅承载着汉语的韵律之美，更蕴含着民族的精神密码。在低学段，古诗词教学是语言感知的启蒙——平仄的节奏、对仗的结构，能唤醒儿童对母语的敏感；在高学段，它则成为文化理解的阶梯——通过意象、典故触摸历史的温度，建构审美与人文的双重认知。然而，当前教学实践中仍存在诸多待解的命题：如何让“死记硬背”转化为“活学活用”？如何让“字面翻译”升华为“文化共情”？这需要我们重新审视教学策略的底层逻辑。二、教学现状的冷思考：困境与突围方向（一）认知误区：从“背诵机器”到“理解空壳”不少课堂将古诗词教学简化为“读背+翻译”的机械流程。学生能流利背诵《望庐山瀑布》，却难以想象“飞流直下”的磅礴气势；能默写《九月九日忆山东兄弟》，却对“茱萸”的文化意象一无所知。这种“重形式轻内涵”的教学，让诗词沦为考试的“得分工具”，而非滋养心灵的文化养分。（二）方法局限：从“教师主讲”到“学生失语”教学形式的单一化同样制约效果。教师习惯以“逐句串讲”为核心，学生被动接受“标准答案”：“‘孤帆远影碧空尽’的‘孤’字，体现了诗人的孤独感”——这种定论式解读，剥夺了儿童个性化感知的可能。课堂缺乏互动与生成，诗词的审美性、创造性被消解。三、教学策略的实践重构：从“教诗”到“育文化传人”（一）情境建构：让诗词在具象场景中“活”起来1.生活情境唤醒体验教《村居》时，可创设“春日校园”情境：播放鸟鸣、风筝飞舞的视频，让学生模仿“儿童散学归来早”的动作，用方言或童趣语言描述“忙趁东风放纸鸢”的画面。将诗词与学生熟悉的生活场景勾连，抽象的文字便有了具象的落点。2.画面情境激活想象学《饮湖上初晴后雨》，教师可展示西湖晴雨两幅水墨画，引导学生对比“水光潋滟”与“山色空蒙”的视觉差异，再让学生用彩笔补画“淡妆浓抹总相宜”的意境。通过“看—想—画”的过程，学生对诗意的理解从“知道”走向“感知”。3.角色扮演深化共情教《游子吟》时，可设计“母子对话”情境：一名学生扮演即将远行的游子，一名扮演缝衣的母亲，用现代语言演绎“临行密密缝”的细节。学生在角色代入中，自然体会到“寸草心”与“三春晖”的情感张力。（二）多元解读：从语言解码到文化共情1.字词品鉴：在咬文嚼字中悟妙处以“春风又绿江南岸”为例，可让学生尝试用“到、过、入、满”等字替换“绿”，通过朗读比较，体会“绿”字的动态感与色彩感。这种“炼字”活动，让学生触摸到汉语的精妙，明白诗词“一字传神”的艺术魅力。2.意象联读：在类聚对比中拓视野围绕“月”的意象，整合《静夜思》《望月怀远》《水调歌头》等诗词，引导学生发现：李白的月是“思乡的寄托”，苏轼的月是“团圆的期盼”，张九龄的月是“友情的见证”。通过意象的归类解读，学生逐渐建立起“诗词意象系统”的认知框架。3.情感体验：在生活映照中促共鸣教《赠汪伦》时，可让学生分享“最难忘的一次送别经历”，再对比李白与汪伦的友情：“为什么‘桃花潭水深千尺’，却‘不及汪伦送我情’？”引导学生从“友情的深浅”思考“情感的重量”，让诗词情感与生活体验产生共振。（三）活动融合：以实践深化诗词感知1.诗词朗诵：从“读正确”到“读有韵”组织“诗词朗诵会”，引导学生根据诗词情感设计语调：读《满江红》用铿锵语调，读《如梦令·昨夜雨疏风骤》用轻柔语气。通过“声情并茂”的朗读，学生对诗词的节奏美、情感美有更真切的体会。2.创意改写：从“理解诗意”到“再造文本”将《天净沙·秋思》改写成记叙文：“黄昏时分，一位游子牵着瘦马……”；或把《咏柳》改写成童话：“柳树姑娘在春风里梳理长发……”。改写过程中，学生需深入理解意象、情节，实现从“接受者”到“创造者”的角色转变。3.文化研学：从“课堂学习”到“生活浸润”学《望天门山》后，可开展“山水诗中的祖国”主题研学：通过图片、纪录片展示天门山、长江的实景，对比“天门中断楚江开”的雄奇；学《元日》时，结合春节习俗，让学生观察“贴春联”“放爆竹”的场景，体会“新桃换旧符”的文化传承。（四）文化浸润：拓展诗词的精神版图1.关联传统节日，厚植文化认同中秋学《水调歌头·明月几时有》，结合“赏月”“吃月饼”的习俗，讨论“团圆”的文化内涵；端午学《端午即事》，联系屈原的故事，理解“爱国”的精神传承。让诗词成为节日文化的“解码钥匙”。2.对接民俗文化，激活生活记忆教《乞巧》时，介绍“七夕乞巧”的民俗：古代女子穿针乞巧、对月穿线；教《元日》时，让学生采访长辈“春节的老习俗”，对比“总把新桃换旧符”与现代“贴春联”的传承。民俗与诗词的互证，让文化“可触可感”。3.引入历史典故，丰富文化认知讲《赠汪伦》时，补充“汪伦用‘十里桃花、万家酒店’邀请李白”的趣闻；讲《出塞》时，介绍“飞将军李广”的典故。典故的引入，让诗词从“孤立的文本”变为“立体的文化故事”，学生在趣味中深化理解。（五）评价创新：从“单一背诵”到“素养发展”1.过程性评价：关注学习的“生长轨迹”记录学生的课堂表现：如《村居》教学后，观察谁能创造性地模仿“放风筝”的动作；《游子吟》改写后，评价谁的文字最能打动人心。通过“观察—记录—反馈”，让评价成为教学的“反光镜”。2.多元评价主体：构建“学习共同体”开展“诗词互评会”：学生互相评价朗诵的情感表达、改写的创意；邀请家长参与“家庭诗词角”，评价孩子对节日诗词的文化解说。多元主体的参与，让评价更全面、更具温度。3.评价维度拓展：超越“知识记忆”设计“诗词素养评价表”，从“语言表达（朗读、解说）”“情感体悟（共鸣、共情）”“文化理解（典故、习俗）”三个维度评分。如评价《示儿》，不仅看是否背默正确，更看是否能结合历史背景，说出“九州同”的家国情怀。四、结语：让古诗词教学成为文化传承的“活水源”小学语文古诗词教学的终极目标，不是培养“背诵高手”，而是唤醒儿童对中华文化的热爱与自信。当我们以“情境”激活想象，以“