幼儿合作游戏中冲突解决策略类型-基于Piaget合作游戏分类在混龄班的观察记录

幼儿合作游戏中冲突解决策略类型——基于Piaget合作游戏分类在混龄班的观察记录本研究旨在通过对一个混龄班幼儿，在合作游戏情境中，所产生的真实冲突及其解决过程，进行系统性的、基于皮亚杰合作游戏理论框架的质性观察与分析，深入探究并构建一套能够反映幼儿社会认知发展水平的冲突解决策略类型学。在我国学前教育深刻贯彻以游戏为基本活动理念，并日益重视幼儿社会情感能力培养的宏大背景下，同伴冲突，这一在幼儿社会化进程中，不可避免且极具教育价值的关键事件，其内在的发生机制与幼儿自主解决的策略模式，尤其是在混龄这一独特的社会生态环境中，尚未得到充分的、深描式的揭示。传统的、成人干预导向的研究，往往将冲突视为需要被消除的问题，而忽视了其作为幼儿学习社会规则、发展换位思考能力、实践协商与合作的天然课程的宝贵价值。本研究采用质性案例研究方法，以某幼儿园一个3-5岁混龄班为研究场域，运用非参与式观察与视频分析技术，在长达一学期的自由游戏时间内，系统性地捕捉并编码了68个完整的合作游戏—冲突发生—冲突解决事件。研究的核心发现是：幼儿的冲突解决策略，并非单一的、固定的，而是呈现出一个与游戏类型、冲突性质及互动对象年龄差异，高度相关的、动态的、多层次的谱系。我们据此提炼出四种核心策略类型：权力主导型、规则协商型、社会情感型与在混龄互动中尤为凸显的非对称指导型。其中，年龄较大幼儿在与年幼同伴的冲突中，所表现出的规则简化、角色示范与语言脚手架等非对称指导行为，深刻地揭示了混龄环境，作为维果茨基最近发展区理论的天然实践场，其在促进幼儿社会性发展上的独特优势。本研究的结论在于，幼儿间的合作性冲突，其本质，是他们共同建构对社会规则与人际关系理解的、宝贵的社会实验过程。因此，学前教育工作者的核心角色，不应是冲突的终结者，而应是这一社会实验过程的、审慎的观察者与智慧的赋能者，通过创设支持性的游戏环境，特别是鼓励跨年龄互动的混龄环境，来最大化地，将每一次微小的冲突，都转化为一次深刻的成长。关键词：冲突解决；合作游戏；幼儿；混龄教育；皮亚杰一、引言我们正处在中国学前教育发展史上一个深刻的、以儿童的全面、和谐发展为终极价值追求的质量提升新时代。《3-6岁儿童学习与发展指南》以前所未有的理论高度与实践精度，将幼儿的社会交往与情感发展，置于与健康、语言、科学、艺术等领域同等重要的核心位置。这一深刻的价值转向，标志着我们的教育视野，已经从对儿童学到了什么知识的传统关切，深刻地转向了对他们成为了一个怎样的人的、更为根本的、关乎其终身幸福的育人目标。在这一宏大的理念坐标系中，游戏，特别是幼儿之间自发产生的合作游戏，被确立为促进其社会性发展的基本活动与最佳路径。然而，只要有合作，便不可避免地，会有分歧；只要有互动，便不可避免地，会有冲突。在幼儿园那生机勃勃、看似无忧无虑的游戏图景之下，同伴之间的冲突——为争抢一个心爱的玩具、为争论一个游戏的角色、为捍卫一个自创的规则——几乎是每时每刻都在上演的微观社会剧。长期以来，在许多一线教师乃至家长的观念中，这些冲突，往往被贴上负面的标签，被视为对和谐秩序的破坏、对良好氛围的干扰，是一种需要被成人尽快介入、平息和解决的问题行为。这种冲突消极论，深刻地、潜在地，导致了一种过度干预的教育实践，即成人常常急于扮演法官的角色，用自己的是非标准，来代替儿童的亲身体验与自主协商，从而在无意中，剥夺了儿童从真实的人际矛盾中，学习社会交往第一手智慧的、最为宝贵的机会。事实上，从发展心理学的视角看，同伴冲突，远非洪水猛兽。恰恰相反，它是个体社会化进程中，不可或缺的、极具建设性的催化剂。正是在一次次的冲突与协商中，幼儿开始摆脱纯粹的自我中心，学习去理解他人的视角，开始意识到规则存在的必要性，并开始笨拙但却勇敢地，去尝试运用语言而非拳头，来表达自己的需求、捍卫自己的权利、并寻求与同伴之间的共赢之道。可以说，一个孩子解决冲突的能力，在很大程度上，正是其社会认知与情感调节能力发展的试金石。因此，本研究的核心问题是：在成人不加干预的、更为自然的游戏状态下，幼儿，作为积极主动的社会学习者，他们自己，究竟会发展出怎样丰富多样的冲突解决策略？这些策略的类型、特点及其在不同情境下的运用，与他们的年龄、认知发展水平以及他们所参与的合作游戏的类型之间，存在着怎样内在的、深刻的关联？特别是，在混龄班这样一个包含了不同年龄、不同能力层次儿童的、更为复杂的微型社会中，跨年龄的冲突互动，又会呈现出怎样独特的、有别于同龄群体的模式与价值？对这些核心问题的、基于深度观察的系统性回答，将有助于我们，从根本上，重新认识并定位冲突在幼儿发展中的积极作用，并为一线教师，从一个冲突的管理者，向一个冲突中学习的促进者的专业角色转型，提供坚实的、源于儿童真实世界的理论依据与实践启示。二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对幼儿在混龄合作游戏中的冲突解决策略，进行系统性的、深描式的探究，有必要对作为本研究核心理论透镜的皮亚杰与维果茨基的社会发展理论、作为研究核心情境的合作游戏与同伴冲突的既有研究，以及作为本研究独特视角的混龄教育的社会性价值，进行一次全面的、批判性的文献梳理与回顾。让·皮亚杰，作为发生认识论的伟大奠基者，其关于儿童道德发展的经典研究，为我们理解同伴互动在规则意识形成中的核心作用，提供了无与伦比的理论基石。在其著名的玩弹珠研究中，皮亚杰深刻地揭示，儿童对规则的理解，经历了一个从他律到自律的深刻发展过程。在他律阶段，规则，对于儿童而言，是神圣的、不可改变的、由权威（成人）所赋予的。而在与同伴的、持续的、平等的游戏互动中，儿童开始逐渐认识到，规则，并非一成不变，而是为了保证游戏的公平与顺利进行，可以由参与者们共同协商、创造与修改的。正是这种在解决游戏分歧的过程中，所发生的、大量的去中心化的视角采择与互惠性的规则协商，构成了儿童道德与社会认知发展的核心驱动力。如果说，皮亚杰，为我们揭示了同伴互动的平等性价值，那么，列夫·维果茨基的社会文化理论，则为我们，特别是为本研究的混龄视角，提供了另一个至关重要的、深刻的理论维度——即最近发展区。维果茨基深刻地指出，儿童的发展，存在两种水平：一种是其独立解决问题时的现有发展水平，另一种，则是在成人或更成熟的同伴指导下，所能达到的潜在发展水平，而这二者之间的区域，便是最近发展区。在这一理论视域下，一个年龄较大、能力较强的同伴，便可以扮演一个类似于小老师的脚手架角色，通过示范、提醒、简化任务等方式，来帮助一个年幼的同伴，去完成他独立无法完成的任务，从而有效地，促进其向更高水平的发展。在这两大理论的深刻观照下，合作游戏，便不仅仅是一种娱乐，而成为了一个充满了认知挑战与社会建构的、儿童发展的核心工作坊。帕顿对儿童社会性游戏的经典分类（从旁观、独自、平行游戏，到联合、合作游戏），清晰地界定了合作游戏的本质，即儿童为了一个共同的目标，而进行有组织的、有角色分工的、有规则协商的互动。而正是在这一追求共同目标的过程中，因资源、角色、规则理解等引发的同伴冲突，便成为了一个不可避免的、常态化的伴生现象。艾森伯格等人对学前儿童冲突解决策略的研究，为我们提供了一个经典的分类框架，包括攻击性策略（如身体攻击、言语威胁）、非对抗性策略（如回避、退让）、协商性策略（如妥协、轮流）以及求助策略（向成人求助）等。这些研究，有力地证明了，儿童解决冲突的方式，与其年龄、语言能力、社会认知水平，高度相关。将上述研究，置于混龄教育这一独特的生态环境中，一个更具理论与实践魅力的交叉视域，便呈现在我们面前。混龄教育，即有意地将不同年龄（通常是相差2-3岁）的儿童，编排在同一个班级中进行学习与生活，是世界范围内，一种历史悠久而又在当代，被重新发现其独特价值的教育组织形式。大量的研究已经证明，混龄环境，在促进儿童的亲社会行为、责任感、语言发展与认知复杂性上，具有同龄班级所难以比拟的优势。在混龄的互动中，年龄较大的儿童，获得了更多扮演领导者、照顾者与示范者的机会，从而极大地，提升了其自信心与社会责任感。而年龄较小的儿童，则通过对年长同伴的观察与模仿，获得了一个比其同龄人，更为丰富和高级的行为榜样库，从而有效地，扩展了其最近发展区。然而，在肯定现有研究巨大价值的同时，我们必须清醒地看到，在将皮亚杰的合作游戏理论与维果茨基的最近发展区理论，系统性地、整合性地，作为双理论透镜，来深入地、微观地、深描式地，探究在混龄这一特定生态下，幼儿在合作游戏这一特定情境中，所产生的冲突及其解决策略的类型学时，现有的研究，在理论整合的深度、研究情境的独特性与研究方法的质性化上，仍存在着显著的深化空间。首先，在理论整合的深度上，许多研究，或单独聚焦于冲突解决，或单独聚焦于混龄互动，而较少有研究，能够像本研究一样，系统性地，将冲突解决，视为在混龄的最近发展区中，儿童进行皮亚杰式的规则协商的、一个核心的、具体的实践场。其次，在研究情境的独特性上，大多数关于儿童冲突的研究，都是在同龄班级中进行的，其结论，可能无法完全捕捉到混龄互动中，那种独特的非对称性所带来的、新的、更为丰富的策略类型。最后，在研究方法的质性化上，许多研究，多是采用量化的、行为核查表的方式，来统计冲突的频率，而对于每一次冲突中，儿童之间那些生动的、微妙的、充满了即兴智慧的对话与互动的过程与质感，则缺乏更为深入和细腻的深描式揭示。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究视角的双理论整合性。本研究将明确地，将皮亚杰的合作协商理论与维果茨基的最近发展区理论，进行有机的、深度的整合，旨在构建一个更为全面和深刻的、能够同时解释同龄平等互动与异龄非对称互动中，冲突解决机制的整合性理论框架。第二，研究情境的混龄聚焦性。本研究将坚定地，将混龄班这一独特的、但又日益重要的教育生态，作为核心的研究场域，致力于系统性地，去发现并提炼那些在传统的、同龄班级研究中，可能被遮蔽和忽视的、独特的跨年龄冲突解决策略。第三，研究方法的深描式质性化。本研究将坚定地采用质性案例研究的范式，通过对大量真实冲突事件的微观叙事分析，来超越对策略的类型化归纳，而致力于更为生动和深刻地，去诠释这些策略背后，所蕴含的、儿童丰富的社会智慧与发展逻辑。四、研究方法本研究的核心目标在于，通过对一个真实的、自然的混龄班级中，幼儿在合作游戏期间所发生的同伴冲突及其解决过程，进行系统性的、深度的、微观的质性观察与分析，来构建一个能够反映幼儿社会认知发展与混龄互动特质的冲突解决策略类型学。鉴于本研究的本质，是一个旨在发现与理解在一个特定社会文化情境中，儿童行为的丰富性、复杂性与过程性的探究，而非旨在验证一个普适性的因果关系，本研究确定采用质性研究范式中的案例研究法。案例研究，通过对一个有界限的系统（即本研究中的这个混龄班）进行深入的、多源的数据收集与分析，能够非常有效地，为我们提供一种整体性的、情境化的、能够见微知著的深刻理解，是探究本研究此类复杂的、动态的社会互动现象的、最为适切的研究路径。本研究的参与者，是通过目的性抽样的方法，选取了某市一所坚持混龄教育实践长达五年之久的、具有良好声誉的示范性幼儿园。研究的具体场域，是该园的一个典型的、名为森林班的混龄班。该班级共有28名幼儿，其年龄，自然地、完整地覆盖了3岁至5岁三个年龄段（其中3-4岁9名，4-5岁10名，5-6岁9名），男女比例基本均衡。该班级由两名经验丰富、且对混龄教育理念，具有深刻认同与实践智慧的主班教师带班。之所以选择这样一个成熟的混龄班级作为案例，是因为在一个已经建立了稳定、积极的跨年龄互动文化的群体中，幼儿之间，特别是年龄较大与较小幼儿之间的、更为复杂和高级的社会互动行为，更容易被充分地、自然地激发并表现出来，从而为本研究，提供更为丰富和典型的观察素材。在研究开始前，研究员与幼儿园、带班教师及所有幼儿的家长，都进行了充分的沟通，详细说明了本研究的目的、过程与伦理原则（如匿名性、保密性），并获得了他们所有人的书面知情同意。本研究的数据收集，主要采用非参与式、自然情境观察法，并辅以对教师的非正式访谈。在长达一个学期（约16周）的时间里，研究员每周固定三个上午，进入森林班，在该班级每天长达90分钟的、幼儿自主选择、自由结伴的区域与户外自由游戏时间，进行系统的观察与录像。研究员在观察过程中，始终扮演一个友好的、不介入的旁观者的角色，最大限度地，减少自身存在，对幼儿自然行为的干扰。观察的焦点，被精准地、系统性地，锁定在那些由两名或两名以上幼儿，共同参与的合作游戏（依据帕顿的定义，即有共同目标、有角色分工或规则协商的游戏）上。一旦在合作游戏中，观察到冲突事件（界定为因目标、资源或观点不一致，而产生的、至少持续5秒以上的言语或行为对峙）的发生，研究员便会立即，将摄像机的焦点，对准该事件，并对其从发生到结束的全过程，进行不间断的、完整的视频记录。在整个学期中，我们共计积累了超过60小时的、高质量的课堂观察录像，并从中，初步筛选出了85个包含了完整冲突解决过程的典型冲突事件片段。此外，研究员还会利用游戏结束后的非正式时间，与两位带班教师，就当天观察到的一些有趣现象，进行简短的交流与讨论，这些教师的即时诠释，作为宝贵的内部视角，被详细地记录在研究员的田野笔记中。本研究的数据分析，是一个深度地、迭代地，在海量的、生动的视频数据与正在生成的、具有理论解释力的策略类型之间，进行持续对话的、扎根理论式的编码与建构过程。其分析的核心步骤如下：第一步，事件转录与情境描述。研究员从85个初步筛选的事件中，依据其清晰度、完整性与典型性，最终精选出68个事件，作为本研究的核心分析单元。对于每一个事件，我们都进行了逐字稿的语言转录与精细的非言语行为（如表情、姿态、动作）的描述，并详细注明了冲突参与者的年龄、游戏类型与冲突的起因。第二步，开放式编码。研究员反复地、逐一地，阅读这68份事件描述，并对其中，幼儿为了解决冲突，所说出的每一句话、做出的每一个动作，进行概念化的命名与标注。例如，将你别玩了！编码为言语排斥，将我们轮流玩，一人一次编码为提出妥协方案。在这一阶段，我们共生成了超过100个初始的概念编码。第三步，主轴编码与范畴化。在开放式编码的基础上，我们开始寻找这些概念编码之间的内在关联，并将那些指向同一核心策略的概念，进行聚合，从而形成更高阶的、更为抽象的主轴范畴。例如，我们将言语排斥、推搡、抢夺玩具等，聚合为权力主导型策略这一主轴范畴。在这一过程中，我们始终将皮亚杰与维果茨基的理论，作为我们进行范畴聚合与命名的理论透镜。第四步，选择性编码与模型建构。最终，我们围绕着所提炼出的四个核心策略范畴，系统性地，去回溯并检验它们，是否能够有效地、有说服力地，去解释我们所有的68个案例，并最终，构建出一个能够清晰地、系统性地，揭示不同策略类型、及其与年龄、游戏情境之间关系的幼儿冲突解决策略类型学模型。在整个编码过程中，为了确保分析的信度，另一位研究者，会对其中百分之二十的案例，进行独立的背对背编码，其编码一致性（科恩卡帕系数）达到了0.88。五、研究结果与讨论通过对森林班一个学期内，68个在合作游戏中自然发生的、完整的冲突解决事件，进行系统的、微观的质性分析，本研究深刻地、立体地揭示了，幼儿，作为积极主动的社会建构者，其在面对同伴冲突时，所展现出的、远超成人想象的、丰富而又充满智慧的策略行为。研究结果清晰地、强有力地表明，幼儿的冲突解决策略，并非一个线性的、单一的发展序列，而是一个包含了权力、规则、情感与指导等多个核心维度的、复杂的、情境化的策略工具箱。基于对海量质性数据的系统性编码与理论提炼，我们最终构建了一个由四种核心策略类型所组成的、能够深刻反映幼儿社会认知发展与混龄互动特质的冲突解决策略类型学模型。策略类型一：权力主导型策略。该策略类型，是所有策略中，最为原始和直接的一种。其核心的逻辑，在于试图通过彰显自身的力量优势或物权占有，来单方面地、强制性地，使冲突的结果，朝向有利于自己的方向发展，而基本不考虑对方的需求与感受。这种策略，深刻地、生动地，体现了皮亚杰所描述的、儿童早期那种强烈的自我中心的思维特征。在我们的观察数据中，权力主导型策略主要表现为三种具体的行为模式：其一，是身体性权力，即通过推、拉、抢夺等直接的身体动作，来获取对争议物品的控制权。例如，在一次娃娃家游戏中，4岁的晨晨与同龄的浩浩，都想使用唯一的一个平底锅玩具，在短暂的言语对峙后，晨晨直接一把，将锅从浩浩手中抢了过来，并大声说：我要用！。其二，是物权性权力，即通过反复地、大声地宣称这是我的！，来确立自己对物品的优先使用权，无论这种宣称是否符合事实。其三，是言语性权力，即通过发出命令、威胁或排斥性的语言，来迫使对方屈服，如你走开！、不给你玩！。我们的数据分析显示，权力主导型策略的运用，在年龄较小的幼儿（3-4岁）之间发生的冲突中，占据了主导地位。然而，值得注意的是，这种策略的成功率，其实非常低，它往往并不能真正地解决冲突，而更容易激化矛盾，导致冲突升级为哭闹或更激烈的身体对抗，并最终，引来教师的干预。策略类型二：规则协商型策略。与权力主导型策略的单方强制形成鲜明对照，规则协商型策略的出现，标志着幼儿的社会认知，发生了一次深刻的、质的飞跃。其核心的逻辑，在于冲突的双方，开始共同地、初步地，将一个外在的、超越于个人意愿之上的规则，作为解决他们之间分歧的、共同的参照系。这深刻地、完美地，印证了皮亚杰关于儿童通过同伴互动，从他律走向自律的伟大洞见。在我们的观察数据中，规则协商型策略，呈现出一个从简单到复杂的、清晰的发展梯度。其最初级的形态，是简单妥协，如好吧，那给你玩一下。其更为高级的形态，是轮流，即通过建立一个时间上的公平分配原则，来解决对稀缺资源的争夺，例如，在一次玩沙区小推车的冲突中，5岁的琪琪对同伴说：我们不能一直抢，这样吧，我们数一百个数，数完了，就换我玩。。而其最高级的形态，则是规则的再创造。在一个极为经典的案例中，两个5岁的男孩，在搭建一个复杂的乐高模型时，就应该先搭哪里产生了分歧，在争执了几分钟后，其中一个男孩突然提议：我们别吵了，我们来‘剪刀、石头、布’吧，谁赢了，就听谁的！。在这个瞬间，剪刀、石头、布，这个他们从成人或其他游戏中习得的公平的元规则，被他们创造性地，迁移并应用到了解决当前这个全新的认知冲突之中。这深刻地表明，规则，对于他们而言，已经不再是僵化的、不可改变的，而是一种可以被灵活地、工具性地，用来建构公平与秩序的社会契约。策略类型三：社会情感型策略。如果说，前两种策略，更多地是围绕着物与事展开，那么，社会情感型策略，则深刻地，将解决冲突的焦点，转向了对人的情绪与关系的关注和维护。其核心的逻辑，在于通过表达善意、寻求共情或主动退让，来避免关系的破裂，或是通过引入第三方，来为自己寻求情感与道义上的支持。在我们的观察数据中，该策略，主要表现为四种具体的行为模式：其一，是主动示好，即通过分享、赞美或给予帮助，来主动修复因冲突而紧张的关系，如这个给你玩，我们还做好朋友，好吗？。其二，是共情表达，即尝试去理解并言说出对方的情绪与需求，如你是不是因为搭不好，所以不开心了？。其三，是主动退让与回避，即为了维系友谊，或避免更大的冲突，而主动放弃自己的诉求。其四，则是幼儿最常使用的、也最富争议的策略——寻求教师帮助，即我们通常所说的告状。传统的观点，往往将告状，视为一种消极的、依赖性的行为。然而，我们的微观分析发现，告状的内涵，是极其复杂的。它有时，确实是幼儿在无力解决问题时的无奈求助；但更多的时候，它是一种高度策略性的社会行为。幼儿，是在通过向最高权威（教师），来申诉自己所理解的规则与公正，并试图借助这一权威，来使自己，在同伴的冲突中，获得一个合法性的优势。这深刻地表明，幼儿，已经开始初步地，理解并尝试利用其所处的微观社会中的权力结构与法律程序。策略类型四：非对称指导型策略。这是本研究在混龄这一独特情境下，所发现的、最具理论与实践启发意义的策略类型。它专门出现在年龄较大幼儿与年龄较小幼儿之间的冲突互动之中。其核心的逻辑，是年长幼儿，并非简单地，将年幼同伴，视为一个平等的竞争者或协商者，而是在潜意识中，将其，定位为一个需要被教导和引领的学习者。此时，解决冲突的过程，便在无形中，转化为了一场深刻的、生动的教学活动。这深刻地、在微观的实践层面，验证了维果茨基关于更成熟的同伴在最近发展区中所扮演的脚手架角色。在我们的观察数据中，这一策略，主要表现为三种典型的指导行为：其一，是规则的简化与解释。例如，在一个需要遵守复杂规则的棋类游戏中，5-岁的欣欣，在面对4岁的弟弟，因不理解规则而悔棋所引发的冲突时，她并没有生气，而是耐心地、用更简单的语言，重新向弟弟解释了一遍规则：你看，这个棋子，只能这样走，一步只能走一格，你刚才走了两格，所以不对，我们重来一次好不好？。其二，是角色的示范与引领。在角色扮演游戏中，当年幼幼儿，因不知如何扮演自己的角色而导致游戏中断时，年长幼儿，常常会通过自己夸张的、示范性的表演，来带着年幼同伴入戏。其三，是语言的安抚与赋能。当年幼同伴，因在冲突中受挫而哭泣时，年长幼儿，常常会表现出令人惊叹的共情与关怀能力，他们会去拥抱、安慰，并常常说出一些极富哲理的、赋能性的话语，如没关系的，输了不代表你很笨，我们下次再努力就好了。。综上所述，这一四类型策略模型的构建，其理论贡献在于，它系统性地、整合性地，将皮亚杰的规则协商理论与维果茨基的脚手架理论，在幼儿同伴冲突这一具体的、微观的实践场域中，进行了有机的融合与可视化的呈现。它深刻地揭示了，幼儿的社会性发展，是一个平等协商与非对称指导相互交织、相互促进的复杂生态过程。它的实践启示，是更为深刻、清晰且具有高度可操作性的。它为全国的学前教育工作者，在如何看待与如何应对幼儿冲突这一核心的专业难题上，提供了全新的思维范本：第一，教师必须深刻地，从冲突消极论，转向冲突课程论。要认识到，每一次的冲突，都是一节由儿童自己生成的、独一无二的、不可复制的社会课。第二，教师的核心角色，应从干预者，转向观察者与诠释者。教师的首要任务，不是去扑灭冲突，而是像本研究一样，去看见并读懂冲突中，儿童正在运用和发展的、那些令人惊叹的社会智慧，并依据这些观察，来精准地评估，每一个孩子，正处于怎样的社会认知发展阶段。第三，教师的干预，应遵循最小化与赋能式原则。只有在冲突，可能导致身体伤害或长时间陷入僵局时，教师，才需要进行最低限度的介入。而这种介入，其目标，也不应是去给出答案，而是通过启发式的提问（如你们俩都想要这个玩具，有没有什么办法，可以让你们俩都玩到呢？），来为幼儿的规则协商，提供一个思维的脚手架，从而最终，将解决问题的主体性，归还给儿童自己。第四，也是最为重要的，本研究，为混龄教育的独特价值，提供了无可辩驳的、来自儿童真实行为的实证辩护。一个高质量的混龄班级，其所能提供的、那种自然的、丰富的、高频率的跨年龄互动，是任何在同龄班级中，由教师所设计的社会性课程，都无法比拟的、最为真实的社会性发展生态系统。六、结论与展望本研究通过对一个混龄班幼儿，在合作游戏中，所发生的真实冲突解决过程，进行长期的、系统的质性观察，构建了一个由权力主导型、规则协商型、社会情感型与非对称指导型四种核心策略组成的类型学模型。研究的核心结论是：幼儿的同伴冲突，并非简单的行为问题，而是一个深刻地、动态地反映并促进其社会认知发展的关键学习事件；其解决策略，呈现出与年龄