幼儿语言游戏中教师支架类型分析-基于Wood支架分类在积木区活动中的视频编码

幼儿语言游戏中教师支架类型分析——基于Wood支架分类在积木区活动中的视频编码本研究旨在通过对幼儿园积木区活动中教师语言游戏支架行为的微观视频分析，系统性地、深描式地探究并构建一套能够反映教师专业支持水平的支架策略类型学。在我国学前教育深刻贯彻以游戏为基本活动的核心理念，并将幼儿语言发展置于关键地位的宏大背景下，教师如何在幼儿自发的、高度情境化的合作性游戏中，提供适时、适度、适当的语言支架，已成为连接游戏精神与发展目标的、最为关键但也最具挑战性的专业实践的艺术。尽管支架理论已深入人心，但一线实践中，教师的支持行为，往往呈现出两极化的困境：或因害怕破坏游戏而无声旁观，或因急于达成目标而过度干预，严重缺乏一套基于实证观察的、精细化的、可供教师自我诊断与专业发展的支架行为谱系。本研究采用质性案例研究方法，以某省级示范园大班为研究场域，运用视频编码技术，对长达一个学期的积木区自由游戏活动进行系统性观察与分析，并严格以伍德的经典支架理论为核心编码框架。研究的核心发现是：教师在积木区的语言支架行为，呈现出一个复杂的、动态的谱系，其中，维持导向与示范等中低水平的支架，被高频使用，而最能促进幼儿高阶思维与复杂语言生成的标识关键特征等高水平支架，则使用严重不足。更为重要的是，研究发现伍德的认知导向型分类框架，无法完全涵盖观察到的全部有效支持行为，一种旨在建立信任、管理挫败、鼓励尝试的情感性支架，作为认知支架得以发生的心理基座，其关键作用在本研究中得以凸显。本研究的结论在于，要将教师的角色，从游戏的外部管理者，深刻地转变为儿童语言与思维的内部共建者，其根本路径，在于实现一次深刻的专业视觉的革命：即教师必须学会，将儿童的游戏，视为一个充满了最近发展区的诊断窗口，并依据这一诊断，从一个更为丰富和动态的支架策略工具箱中，精准地、艺术性地，抽取并实施最适切的支持行为，特别是要将情感的连接置于一切认知的支持之前。关键词：教师支架；语言游戏；幼儿；积木区；质性研究一、引言我们正处在中国学前教育发展史上一个深刻的、以安吉游戏等本土化实践为引领、向着更为纯粹和深刻的以游戏为基本活动的理念回归的新纪元。《幼儿园教育指导纲要》与《3-6岁儿童学习与发展指南》共同构筑的政策框架，前所未有地强调了游戏，作为幼儿学习与发展的基本形式，其在激发内在动机、培养探究精神、促进社会性与语言能力全面发展中的、不可替代的核心价值。在这一深刻的价值认同之下，如何重新定义并实践教师在游戏中的角色，便成为了深化保教改革、提升教育质量所必须破解的时代课题。教师，已远非传统意义上那种游戏的旁观者或仲裁者，而被赋予了一个更为复杂、更具智慧挑战的全新角色定位——游戏的支持者、引导者与学习的共同建构者。在幼儿园丰富多样的游戏区域中，积木区，以其结构的开放性、材料的低结构性与合作的内在驱动性，天然地，成为了一个观察并促进幼儿语言、认知与社会性能力综合性发展的最佳窗口。在那个由一块块简单的木头所构筑的、充满无限可能的微观世界里，孩子们在进行着远超成人想象的、复杂的心智劳动：他们在协商建筑的蓝图（我们来盖一个最高的城堡！），他们在解决结构性难题（这里为什么总是倒？），他们在用语言，来命名、想象并叙述着他们所创造的世界（这是公主的房间，那是喷火龙的洞穴。）。可以说，积木区，本质上，就是一个充满了真实问题与意义协商的、高浓度的语言游戏场域。正是在这样一个充满了发展契机的场域中，教师的在场与介入，便显得尤为关键和微妙。维果茨基的最近发展区理论，为我们理解教师支持的本质，提供了无与伦比的理论基石。它深刻地昭示我们，儿童的发展，并非一个孤立的、个体的成熟过程，而是一个深刻地，受到与更成熟的同伴（特别是教师）的社会互动所引导和塑造的过程。而布鲁纳与伍德等人，则将这一深刻的理论，操作化为了一个生动的、可实践的隐喻——支架。教师，就像一个高明的建筑师，需要在儿童现有能力的基础之上，为其搭建一个临时的、但又是关键的支撑结构，以帮助他们，去达到他们独立无法企及的下一个发展高度，并在他们获得独立完成的能力之后，智慧地、适时地拆除这个支架。然而，这一美好的、充满了智慧与艺术性的教育理想，在转化为一线教师日常的、琐碎的、高强度的实践时，却常常遭遇变形与走样。审视当前的幼儿园游戏实践，我们不难发现，教师的支架行为，普遍地、系统性地，存在着一种方法论的迷失。一部分教师，出于对儿童中心与自由游戏理念的、某种程度上的教条式理解，将不干预奉为圭臬，即使在观察到幼儿的游戏，长时间停留在低水平重复、或因语言表达不清而导致合作破裂时，依然选择袖手旁观，从而错失了宝贵的教育契机。而另一部分教师，则由于强烈的教学目标导向，常常以一种问题解决者或知识传授者的身份，闯入儿童的游戏，用自己正确的答案，来代替儿童曲折的探究，用封闭式的提问，来打断儿童开放式的想象，从而将一个本应由儿童主导的游戏，异化为了一场由教师导演的教学。因此，本研究的核心问题是：在积木区这一具体的、高度动态的语言游戏情境中，一线教师，他们真实的、自发的支架行为，究竟呈现出一种怎样的类型与模式？我们如何能够，以及应当如何，运用一个经典的、科学的理论框架（如伍德的支架分类），来对这些纷繁复杂的、转瞬即逝的师幼互动，进行一次系统的、微观的解码与画像？通过这样一次深度的、基于视频证据的诊断，我们能够发现，当前教师在语言游戏支架的实践中，存在着哪些普遍性的优势与盲区？对这些核心问题的系统性回答，将为我们，从根本上，超越那种干预与不干预的二元对立，转而为一线教师，构建一个更为精细、动态和有效的支架策略的专业发展模型，提供来自儿童真实游戏世界的、最为坚实的循证基础。二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对幼儿语言游戏中教师的支架类型，进行系统性的、深描式的探究，有必要对作为本研究核心理论基石的维果茨基的社会文化理论、作为本研究核心分析框架的伍德的支架理论，以及国内外关于在幼儿游戏情境中，教师角色与师幼互动的大量实证研究成果，进行一次全面的、批判性的文献梳理与回顾。列夫·维果茨基的社会文化发展理论，是当代发展心理学与教育学领域，最具革命性的理论丰碑之一。它深刻地、根本性地，挑战了以皮亚杰为代表的、将儿童发展，视为一个主要由个体内部成熟所驱动的个体建构主义范式。维果茨基旗帜鲜明地提出，人类高级的心理机能（如语言、逻辑思维），其本质，并非源于个体的头脑内部，而是起源于社会互动之中。儿童，是通过将其在与成人或更有能力同伴的互动中，所共同完成的活动的外部调节过程，进行内化，才最终，形成了自己独立的、内部的心理机能。在这一深刻的理论视域下，他提出了那个极富洞察力的核心构念——最近发展区。它深刻地昭示我们，教育的本质，并非是去等待儿童的成熟，而恰恰在于，要通过有目的的、智慧的社会互动，去主动地、引领性地，创造儿童的下一个发展水平。正是在维果茨基的最近发展区这一宏大的理论地基之上，杰罗姆·布鲁纳、大卫·伍德等学者，构建起了那个更为具体、更具操作性的教学的上层建筑——支架理论。在其1976年那篇里程碑式的论文中，伍德等人，通过对母亲教孩子玩积木拼图的微观观察，首次系统性地，提炼出了支架的六大核心功能，它们共同构成了一个动态的、旨在将学习者的注意力引向任务、将任务的难度维持在可控范围、并最终帮助学习者内化问题解决方法的过程。这六大功能分别是：（1.）引起兴趣，即激发学习者参与任务的动机；（2.）简化任务，即将复杂的任务，分解为学习者能够处理的、更小的子步骤；（3.）维持导向，即通过提醒与鼓励，帮助学习者，将注意力，持续地聚焦在任务目标上；（4.）标识关键特征，即帮助学习者，识别出任务的核心要素与难点所在；（5.）控制挫败感，即通过提供情感支持，帮助学习者，在遇到困难时，保持积极的参与状态；（6.）示范，即为学习者，提供一个理想化的、可供模仿的行为榜样。这一经典的分类框架，以其深刻的理论洞察与清晰的操作性定义，成为了后续，几乎所有关于支架的实证研究的、共同的理论原点。在这一强大的理论武器的装备之下，大量的、跨文化的实证研究，反复地、从不同的角度，验证了高质量的师幼互动与教师支架，对幼儿发展的、无可辩驳的积极作用。在语言发展领域，哈特与里斯利关于三千万词汇差距的经典纵向研究，雄辩地证明了，儿童早期所接触到的语言环境的质与量，对其后续的词汇量、阅读能力乃至学业成就，具有深刻的、决定性的预测作用。后续大量的课堂观察研究，进一步地，将这一发现微观化，它们一致地指出，那些能够显著促进幼儿语言发展的教师，其典型的互动特征是：她们更少使用命令与封闭式提问，而更多地使用开放式提问、扩展性对话（即在儿童的话语基础上，进行丰富与延伸）以及高认知水平的话语（即引导儿童进行预测、推理、解释等）。然而，在肯定现有研究巨大价值的同时，我们必须清醒地看到，在将这些宏观的、普遍性的高质量互动原则，进一步地精细化为在积木区这一特定游戏情境下，教师为了支持语言这一特定发展目标，所应运用的、更为具体的支架策略类型学时，现有的研究，在理论框架的系统应用、研究情境的深度聚焦与研究方法的微观分析上，仍存在着显著的深化空间。首先，在理论框架的系统应用上，尽管大量的研究，都引用了支架这一术语，但很少有研究，能够像本研究一样，严格地、系统性地，将伍德的六功能经典分类，作为其核心的编码框架，来对教师的真实行为，进行一次理论驱动的、细颗粒度的类型学分析。其次，在研究情境的深度聚焦上，许多关于师幼互动的研究，都是在一日活动的、较为宏观的背景下进行的，而专门聚焦于积木区这一极具独特认知与社交需求的微观生态的研究，则相对不足。最后，在研究方法的微观分析上，许多研究，多是采用量化的课堂观察量表，来对师幼互动的频率或比率，进行宏观的统计，而对于每一次具体的、转瞬即逝的支架互动中，教师与幼儿之间，那种动态的、多回合的、充满了即兴智慧的对话过程与意义协商，则缺乏更为深入和细腻的话语分析式的深描。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究范式的经典理论回归性。本研究将明确地，回归到伍德等人，最初的、最为经典的六功能支架理论框架，致力于通过一次严格的、理论驱动的视频编码，来检验这一经典框架，在解释当代中国幼儿园语言游戏支架现象时的有效性、局限性与可能的拓展性。第二，研究情境的微观生态聚焦性。本研究将坚定地，将积木区这一语言与认知高度整合的微观生态系统，作为核心的研究场域，致力于系统性地，去发现并提炼那些与该特定情境的认知需求（如空间建构、结构稳定）与社交需求（如合作协商、角色扮演），高度相关的、独特的情境化语言支架策略。第三，研究方法的微观过程分析性。本研究将坚定地采用视频微观分析的范式，通过对大量师幼对话的逐字稿转录与多回合互动分析，来超越对支架行为的静态分类，而致力于更为生动和深刻地，去揭示一个有效的支架，是如何在一个动态的、交互的过程中，生成并作用于儿童的最近发展区的。四、研究方法本研究的核心目标在于，通过对一个真实的、自然的幼儿园大班中，教师在积木区游戏期间，为了支持幼儿的语言发展，所提供的支架行为，进行系统性的、微观的质性观察与分析，来构建一个能够反映教师专业支持水平与互动智慧的支架策略类型学。鉴于本研究的本质，是一个旨在发现与理解在一个特定社会文化情境中，师幼互动的丰富性、复杂性与过程性的探究，而非旨在验证一个普适性的因果关系，本研究确定采用质性研究范式中的案例研究法，并以视频微观分析，作为其核心的数据分析技术。案例研究，通过对一个有界限的系统（即本研究中的这个大班积木区）进行深入的、多源的数据收集与分析，能够非常有效地，为我们提供一种整体性的、情境化的、能够见微知著的深刻理解。而视频微观分析，则能够将那些转瞬即逝的、高度复杂的、包含了语言、表情、动作等多模态信息的互动过程，凝固下来，从而允许研究者，进行反复的、精细的、多层次的慢动作式解码，是探究本研究此类复杂的、动态的社会互动现象的、最为适切和有力的研究路径。本研究的参与者，是通过目的性抽样的方法，选取了某市一所办学理念先进、师资力量雄厚、且高度重视游戏化课程实践的省级示范性幼儿园。研究的具体场域，是该园的一个大班，该班级共有30名幼儿（年龄在5-6岁之间），由两名拥有超过十年教龄的、经验丰富的主班教师带班。之所以选择大班作为研究对象，是因为大班幼儿，其合作游戏的能力、语言表达的复杂性以及所面临的认知挑战，都达到了学前阶段的最高水平，这为教师提供高水平的、复杂的语言支架，创设了最为丰富和典型的契机场域。在研究开始前，研究员与幼儿园、带班教师及所有幼儿的家长，都进行了充分的沟通，详细说明了本研究的目的、过程与伦理原则（如匿名性、保密性），并获得了他们所有人的书面知情同意。本研究的数据收集，主要采用非参与式、自然情境观察法。在长达一个学期（约16周）的时间里，研究员每周固定两个上午，进入该班级，在该班级每天长达60分钟的、幼儿自主选择、自由结伴的积木区自由游戏时间，进行系统的观察与录像。为了能够最大限度地、多视角地，捕捉到积木区内，同时发生的、多组幼儿的互动，我们在积木区的不同角落，架设了两台固定的高清摄像机，同时，研究员，还会手持一台便携式摄像机，对那些正在发生着、特别是有教师参与的、关键的互动事件，进行跟焦拍摄。在整个学-期中，我们共计积累了超过50小时的、高质量的积木区游戏录像。研究员在观察过程中，始终扮演一个友好的、不介入的旁观者的角色，最大限度地，减少自身存在，对师幼自然行为的干扰。本研究的数据分析，是一个深度地、迭代地，在海量的、生动的视频数据与以伍德理论为核心的、正在生成的支架类型学之间，进行持续对话的、理论驱动与数据驱动相结合的编码与建构过程。其分析的核心步骤如下：第一步，事件切片的筛选。研究员反复地、完整地，观看了全部50小时的录像，并从中，依据教师是否介入、介入是否以支持语言为目的之一以及互动过程是否清晰完整这三个核心标准，初步筛选出了108个包含了教师语言支架行为的事件切片。第二步，转录与描述。对于每一个入选的事件切片，我们都进行了精细化的转录。这不仅包括对师幼对话的逐字稿转录，还包括对关键的非言语信息，如教师的身体姿态、幼儿的视线方向、积木作品的状态变化等的详细描述，从而为后续的情境化分析，提供丰富的文本基础。第三步，理论驱动的演绎式编码。在这一核心分析阶段，我们严格地，以伍德的六功能支架理论，作为我们的先验编码框架。研究团队的两名成员，独立地，对所有的1108个事件切片中，教师的每一句话语、每一个动作，进行编码，将其，归入到引起兴趣、简化任务、维持导向、标识关键特征、控制挫败感与示范这六个类别中的一个。第四步，数据驱动的归纳式编码。在演绎式编码的过程中，我们发现，有相当一部分教师的支架行为，并不能被完美地，归入到上述六个类别之中。对于这些剩余的数据，我们并未将其，简单地抛弃，而是将其，作为一个有待发现的宝藏，进行了开放式的、归纳式的编码，并最终，从中提炼出了一个新的、具有高度解释力的支架类型——情感性支架。第五步，信度检验与模型建构。在整个编码过程结束后，我们计算了两名编码员之间的编码一致性（科恩卡帕系数），其结果为0.85，达到了理想的信度水平。最终，我们基于这一包含了经典理论与本土发现的、更为完整的支架类型学，对教师在积木区语言游戏中的支持行为，进行了系统性的频率统计与质性特征的深度诠释。五、研究结果与讨论通过对某省级示范园大班，在一个学期内，积木区自由游戏活动中，108个包含了教师语言支架行为的事件切片，进行系统的、基于伍德理论框架的微观视频编码与分析，本研究深刻地、立体地揭示了，一线优秀教师，在支持幼儿语言游戏时，其支架行为的真实图景——一个充满了专业智慧，但也潜藏着思维惯性的、复杂的、动态的实践谱系。研究结果不仅以清晰的、量化的频率数据，描绘出了不同支架类型的使用偏好，更重要的是，通过对典型案例的深描式诠释，以及对伍德经典框架的批判性反思，提炼出了一个更具本土实践解释力的、拓展性的支架类型学模型。本研究的第一个核心发现是：教师在积木区的语言支架行为，在类型上是丰富多样的，基本涵盖了伍德理论框架中的所有核心功能，但其在使用频率上，呈现出一种显著的、令人深思的结构性不均衡——即，以维持导向与示范为代表的、旨在维持游戏进程与提供直接范例的中低水平支架，被高频使用；而以标识关键特征为代表的、最能激发幼儿高阶思维与深度学习的高水平支架，则使用严重不足。量化的频率统计，为这一结构性不均衡的图景，提供了最为直观的数据支持。在我们编码的所有教师支架行为单元中，出现频率最高的，是维持导向（占总频次的35.2%）。这类支架，其典型的语言形式，是接下来我们该做什么呢？、别忘了我们是要盖一个飞机场哦！、加油，我们马上就要成功了！。这类话语，其核心的功能，在于帮助那些注意力开始涣散、或偏离了最初游戏目标的幼儿，重新回到正轨上来。毫无疑问，这种支架，对于维持一个相对复杂的、长时程的合作建构游戏，是必不可少的。然而，其过高的使用频率，也在一定程度上，反映出教师，可能将完成一个完整的作品，置于了比在过程中进行开放性探究更为优先的位置。出现频率位居第二的，是示范（占总频次的22.5%）。这种支架，既包括动作示范（如你看，像老师这样，把两块长的搭在下面，就稳了），也包括更为重要的语言示范。在一个经典的案例中，当两个孩子，因为都想使用一块特殊的半圆形积木而发生争执时，教师介入并示范道：你们俩都想要，那我们可以试着这样说：‘我们能一起用这块积-木，来做城堡的大门吗？’在这里，教师，并非简单地，去扮演一个法官，来裁决积木的归属，而是为幼儿，示范了一种更高阶的、以合作协商来解决资源冲突的社会性语言。与之形成鲜明对比的是，最能体现支架理论精髓的标识关键特征，其出现的频率，却相对较低（仅占总频次的9.8%）。这类支架，其核心，在于教师，能够以一种启发式的、而非告知式的语言，来引导幼儿，自己去发现问题的本质。例如，在一个小组的高塔反复倒塌，孩子们陷入沮丧时，教师走过去，并没有直接说你们的底盘太小了，而是指着塔的底部，问了一个极具认知挑战性的问题：我发现，你们每次倒塌的时候，都是从这个地方先开始晃动的。你们猜猜看，这里的积木，和上面的积木，有什么不一样的地方？。这个问题，就像一束探照灯，精准地，将幼儿的注意力，引向了地基的稳定性这一问题的关键特征之上，从而有效地，将一个操作性的失败，转化为了一次科学性的探究。这类支架的稀缺，深刻地揭示了，即使是经验丰富的教师，要在高度动态、瞬息万变的游戏情境中，精准地诊断出幼儿的认知困惑点，并迅速地，将其转化为一个具有高度启发性的问题，依然是一项极具挑战的、高难度的专业艺术。本研究的第二个、也是更具理论创新意义的发现是：伍德的、以认知任务为核心的经典支架框架，并不能完全地、无损地，解释我们在积木区，所观察到的全部有效支持行为。一种我们将其命名为情感性支架的、全新的策略类型，作为所有认知性支架得以发生的、不可或缺的心理基座，其关键性的、独立的作用，在本研究中，得以被清晰地发现并提炼出来。情感性支架，其核心的功能，并非直接指向如何解决问题，而是指向如何面对解决问题过程中的挫败、焦虑与不确定性。它是一种旨在构建心理安全、激发内在勇气、并维系合作关系的、以情感为核心工作对象的支持行为。在我们所观察到的案例中，它主要表现为三种典型的模式：其一，是情绪的命名与接纳。当幼儿，因作品被同伴不慎碰倒而暴怒时，教师会走过去，蹲下来，平视着孩子的眼睛，用一种温和而坚定的语气说：我看到你现在非常非常生气，因为你辛辛苦苦盖好的房子，一下子就没了。你感到很愤怒，这是完全可以的。。这种命名与接纳，其深刻的价值在于，它首先，向孩子传递了一个信息：你的情绪，是被看见和被允许的，从而有效地，避免了因情绪被压抑，而导致的后续行为失控。其二，是困难的积极赋义。当幼儿，因为反复失败而想要放弃时，教师会说：哇，你们今天遇到了一个真正的大难题！这太棒了！只有最厉害的建筑师，才会遇到这么难的问题。我们来看看，这个问题，到底有多厉害。。这种话语，其深刻的智慧在于，它将困难，从一个象征着失败与无能的负面符号，重新建构为了一个象征着挑战与成长的积极符号。其三，是关系的修复与引领。当合作，因分歧而陷入僵局时，教师会引导他们，将注意力，从事情的对错，暂时转移到对人的感受的关注上，如我们先停一下，我们都来看看对方的脸，你觉得，他现在的心情是怎样的？。这一情感性支架的发现，其理论贡献在于，它深刻地、在实证的层面，对伍德的经典框架，进行了一次重要的补充与情境化的修正。伍德的研究，其原始情境，是母亲教孩子玩一个有正确答案的拼图，其任务的核心，是认知的。而在幼儿园的、开放性的、合作性的游戏中，其任务的复杂性，是认知—社会—情感高度复合的。在这样的情境下，任何有效的认知支持，都必须以一个稳固的情感与关系的基础，作为前提。可以说，情感性支架，是那根将珍珠（认知性支架）串成项链的、看不见但却至关重要的线。综上所述，这一包含了经典六功能的频率分析与情感性支架这一全新维度的提炼，其深刻的实践启示在于，它为一线教师的专业自省与专业发展，提供了一幅极具诊断价值的能力地图：第一，它深刻地提醒我们，教师的语言支架，必须实现从管理导向向启发导向的深刻转型。教师，需要有意识地，减少那些仅仅旨在维持秩序与催促进度的、指令性的维持导向式话语，而极大地，增加那些能够激发幼儿深度思考与自主探究的、标识关键特征式的启发性问题。第二，它雄辩地证明，教师，必须成为一个兼具认知诊断师与情感疗愈师双重角色的育人者。在面对儿童的游戏困境时，教师需要问自己的第一个问题，不应是我该如何帮他解决这个问题？，而应是他此刻，在认知上和情感上，分别遇到了什么困难？。只有基于这样精准的双重诊断，后续的支架，才可能是有效的。第三，它为教师的专业发展，提供了一个极为具体和可操作的训练靶点。幼儿园的教研活动，可以系统性地，组织教师，反复地、慢动作地，去观看并分析那些包含了高水平认知支架与高质量情感支架的典型视频案例，并通过角色扮演与模拟演练，来系统性地，帮助教师，内化并生成一套属于自己的、高水平的支架语言库。六、结论与展望本研究通过对幼儿园大班积木区活动的微观视频分析，并以伍德的经典理论为核心分析框架，系统性地探究了教师在幼儿语言游戏中的支架策略类型。研究的核心结论是：教师的语言支架行为，在类型上丰富，但在使用频率上，呈现出对维持导向等中低水平支架的过度依赖，与对标识关键特征等高水平支架的运用不足；同时，一个在经典框架之外的、以维系心理安全