幼儿园教师教育信念访谈编码体系构建-基于Nespor教师信念理论的本土化编码框架

幼儿园教师教育信念访谈编码体系构建——基于Nespor教师信念理论的本土化编码框架本研究旨在基于内斯波尔的教师信念理论，系统性地开发并构建一套适用于我国幼儿园教师真实话语情境的、可操作、可量化的教育信念访谈编码体系。在我国学前教育深化改革，大力倡导以儿童为本、游戏为基本活动的宏大背景下，幼儿园教师内在的、深层的、往往是缄默的教育信念，已成为决定其能否真正理解并践行先进教育理念、实现专业自主发展的底层操作系统。然而，当前对教师教育信念的研究，或多依赖于量化问卷，难以触及信念的复杂性与情境性；或多停留在质性的个案描述，缺乏可供比较与积累的系统性分析框架，导致我们对教师心中所想与手中所为之间深刻关联的理解，依然是碎片化与模糊的。本研究采用质性研究中的工具开发路径，通过对来自不同类型幼儿园的15名教师进行深度半结构化访谈，并运用扎根理论的方法，对访谈文本进行多轮次的开放、主轴与选择性编码，最终构建了一个包含儿童观、知识观、互动观与成长观四个核心维度及十二个具体编码节点的本土化编码框架。研究的核心发现是：幼儿园教师的教育信念，并非一个逻辑严谨的理论系统，而是一个由个人早期经验、情感体验与价值判断所共同塑造的、充满隐喻与故事的杂糅体；该编码体系能够有效地、系统地捕捉并解析这一杂糅体的内在结构，特别是能够清晰地揭示出教师在理想信念（应然）与实践信念（实然）之间，因应现实压力（如小学化倾向、家长焦虑）而产生的深刻张力与调适策略。本研究的结论在于，一个科学的、本土化的信念编码体系，其核心价值不仅在于提供了一个研究工具，更在于它为教师专业发展，提供了一面可供自我观照与专业对话的镜子。它能够系统性地，将教师那些原本不可见的缄默信念，显性化为可被讨论、可被反思的专业议题，从而将教师的专业成长，从一种外在的、被动的技能培训，深刻地、可持续地，引向一种内在的、主动的信念重构新范式。关键词：教育信念；幼儿园教师；编码体系；内斯波尔；质性研究一、引言我们正处在中国学前教育发展史上一次深刻的、系统性的、以质量为核心关键词的范式革命之中。从《幼儿园教育指导纲要》到《3-6岁儿童学习与发展指南》，再到学前教育深化改革规范发展的若干意见，一系列纲领性的政策文件，以前所未有的理论清晰度与实践指导力，为新时代的学前教育，庄严地确立了以儿童为本、尊重幼儿身心发展规律、以游戏为基本活动的核心航标。这场深刻的变革，其所指向的，远非一次简单的课程内容或教学方法的改良，而是一场触及教育本质的、深刻的育人哲学的转型。然而，在这宏伟的政策蓝图与复杂多样的幼儿园日常现实之间，一个最为关键、也最具挑战性的最后一公里问题，日益凸显——那就是，我们数以百万计的幼儿园教师，她们是否真正地、从内心深处，理解、认同并接纳了这一系列的教育新理念？因为，教育，归根结底，是一项由人来实施的、充满价值判断与专业自主的实践。任何先进的教育理念，如果不能够被教师内在的、深层的、个人的教育信念系统所消化与吸收，那么，它最终，便极有可能，会沦为一种悬浮于实践之上的、被选择性执行甚至形式化应付的口号。一位在口头上，能够流利地复述要让幼儿在做中学、玩中学的教师，她在真实情境中，当面对教学进度的压力或班级秩序的考量时，其下意识的、自动化的教学行为，依然极有可能，会退回到她自己从小所熟悉的、那种以教师讲授、幼儿听讲为核心的、更为安全和高效的传统模式。这种理念与实践之间的深刻断裂，其根本的病灶，就在于教师那往往是不可见的、缄默的、但却如冰山之下的巨大部分一般，强有力地支配着其日常教育决策与行为的教育信念。教育信念，并非教师所学到的、那些逻辑严谨的专业知识，而是她们在自己漫长的成长与从教生涯中，所逐渐内化形成的一套关于儿童是什么、学习是如何发生的、教师应该扮演什么角色的、个人的、主观的、充满情感与价值色彩的朴素哲学。正是这一套朴素哲学，如同一副隐形的眼镜，深刻地、系统性地，过滤并塑造着教师对教育世界的一切感知、判断与行动。因此，本研究的核心问题是：我们如何能够，以及应当如何，科学地、系统地、深入地，去看见并理解当代中国幼儿园教师，那复杂而又深刻的内在信念世界？我们能否，超越当前研究中，那种或依赖于量化问卷（难以触及信念的深层结构与矛盾性）、或停留在个案描述（难以形成可供比较的系统性知识）的局限，转而为该领域，去开发并构建一个既具有坚实的心理学理论根基、又能够充分反映我国本土教育情境特殊性的、科学的、可操作的幼儿园教师教育信念访谈编码体系？通过对这一核心问题的系统性探究，本研究旨在为我国的幼儿园教师研究与教师专业发展实践，提供一个全新的、能够实现从现象描述到结构分析深刻跃升的诊断性与解释性工具。二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对本研究所致力于构建的幼儿园教师教育信念访谈编码体系，进行科学的设计与论证，有必要对作为本研究核心理论框架的教师信念理论、作为研究核心对象的幼儿园教师教育信念的内涵与特征，以及国内外在探究教师信念上，已有的研究方法及其核心局限，进行一次全面的、批判性的文献梳理与回顾。教师信念，作为教师研究领域一个持久而核心的构念，自上世纪七十年代以来，便吸引了无数研究者的目光。帕杰瑞斯等学者的开创性工作，深刻地区分了信念与知识这两个极易被混淆的概念。他们指出，知识，在本质上，是客观的、理性的、可被实证检验的；而信念，则在本质上，是主观的、情感性的、超越于纯粹逻辑与证据之外的。教师的教育信念，正是这样一套关于教学、学习、学生、课程与自我角色的、个人的、整合性的心理表征系统。在众多关于教师信念的理论模型中，美国学者内斯波尔在一九八七年所提出的理论，以其对信念系统非逻辑性、情境性与杂糅性特征的深刻洞察，而显得尤为深刻和具有解释力。内斯波尔深刻地指出，教师的信念系统，并非像一个逻辑严谨的科学理论，而更像一个由存在性预设（关于世界本质的基本假定）、选择性（对可能性边界的感知）、以及大量储存于情景记忆中的、充满情感色彩的个人故事与关键事件所共同构成的、一个结构松散但却异常稳固的生态系统。这一深刻的理论洞见，为我们指明了探究教师信念的根本方法论路径：即，我们必须放弃那种试图用线性逻辑去修正教师信念的天真想法，而必须深入到教师个人的、充满了丰富细节与情感纠葛的生命故事与实践叙事之中，去倾听并解码其信念的真实样貌。将研究的视野，聚焦于幼儿园教师这一特定群体，其教育信念，则呈现出更为鲜明和独特的特征。幼儿园教师，所面对的，是正处于生命最早期、发展最迅速、可塑性也最强的人；她们所从事的，是一种被称为专业之爱的、保教合一的、高度依赖于情感投入与即时智慧的复杂劳动。因此，她们的教育信念，便更为深刻地，与她们对童年的理解、对成长的期盼、对师幼关系的定义，紧密地交织在一起。国内外的相关研究，已经从不同的角度，揭示了幼儿园教师教育信念的几个核心维度与张力。例如，在儿童观上，存在着从将儿童视为被动知识接收者的白板论，到将其视为主动意义建构者的探究者论的光谱；在课程观上，存在着从强调分科知识系统传授的学科本位，到强调儿童兴趣与生活经验整合的活动本位的张力；在师幼互动观上，则存在着从强调教师权威与班级控制的管理者角色，到强调观察、支持与引导的鹰架搭建者角色的光谱。特别是在我国，由于深刻的文化传统与强烈的社会竞争压力，望子成龙的社会期待与不能输在起跑线上的集体焦虑，更是为幼儿园教师的教育信念，注入了一层极其复杂的、充满了小学化倾向与抢跑冲动的、独特的本土色彩。然而，在肯定现有研究丰富成果的同时，我们必须清醒地看到，这些研究在研究方法上，依然存在着一个深刻的、亟待突破的瓶颈。现有的研究，其主流的方法，大致可以分为两类。第一类，是定量问卷法。研究者通过编制或修订各类教师教育信念量表，来进行大规模的调查。这类方法，其优势在于效率高、可比较，能够为我们描绘出教师信念的宏观分布图景。但其深刻的弊端，也正在于其标准化与去情境化的本质。它将教师那原本是流动的、矛盾的、充满故事性的信念，削足适履地，塞进了一系列预设的、封闭的李克特量表条目之中，从而不可避免地，会过滤掉那些最为鲜活、最为深刻、也最能反映信念本质的内斯波尔式的复杂性。第二类，是质性描述法。研究者通过访谈、观察或叙事探究，对少数几位教师的教育信念，进行深度的、个案式的厚描。这类方法，其优势在于深度与生态效度，能够为我们呈现出信念的丰富细节与真实样貌。但其局限性则在于，由于缺乏一个统一的、具有理论一致性的分析框架，不同研究者对不同个案的解读，往往是各自为战的，其研究的发现，难以被有效地累积、整合与对话，从而使得我们对教师信念的整体性认知，依然停留在一种盲人摸象式的、碎片化的状态。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究范式的理论驱动与工具导向。本研究将明确地、系统性地，将内斯波尔的教师信念理论，作为我们开发本土化访谈编码体系的理论透镜与结构蓝图，致力于实现从经验性描述向理论性建构的深刻范式转型。第二，研究方法的扎根性与生成性。本研究将坚定地采用扎根理论的研究路径，强调编码体系的每一个维度与节点，都必须是生长于中国幼儿园教师真实的、原生态的话语土壤之中，而非对西方理论的简单套用。第三，研究成果的框架化与应用性。本研究的最终旨归，将不止步于一次学理性的工具开发过程，而是致力于为我国的教师信念研究领域，提供一个能够促进知识积累与学术对话的公共分析框架；并为我国的教师专业发展实践，提供一个能够促进教师自我反思与专业成长的科学诊断工具。四、研究方法本研究的核心目标在于，通过对一线幼儿园教师的深度访谈，系统性地、生成性地，构建并呈现一套能够科学地、深入地分析其教育信念的本土化访谈编码体系。鉴于本研究的本质，是一种旨在从海量的、非结构化的质性数据中，自下而上地、系统性地，提炼并建构出一个具有理论解释力的分析框架的探究过程，本研究确定采用质性研究中的扎根理论方法。扎根理论，是一种强调理论必须牢固地扎根于经验数据之中的、系统的、归纳性的研究范-式。它所提供的一整套，从开放式编码、主轴编码到选择性编码的、严谨的、迭代的分析程序，能够非常有效地，指导本研究，在一个理论敏感性（本研究中，即内斯波尔的教师信念理论）的观照下，去发现并建构一个真正源于本土、并能够深刻解释本土现象的实体理论——即，本研究所致力于构建的编码体系。本研究的参与者，是通过目的性抽样与最大差异取样相结合的方式，进行招募的。为了确保我们所构建的编码体系，能够具有足够的包容性与解释力，去涵盖不同背景教师可能持有的、多样化的教育信念，我们在样本的选择上，充分地考虑了以下三个核心的变异维度：其一，办园体制，我们分别从公办示范园、民办普惠园与高端营利性民办园这三类在办园理念与生源构成上，具有显著差异的幼儿园中，选取了研究对象。其二，教龄，我们的样本，既包括了刚刚入职三年以内、充满理想但也面临巨大现实冲击的新手教师，也包括了教龄在五至十年之间、专业发展处于关键期的骨干教师，还包括了教龄超过十五年、已经形成相对稳定信念体系的专家型教师。其三，学历背景，样本中既有传统中等师范教育背景的教师，也有大专及本科学前教育专业背景的教师。最终，我们共选取了15名符合上述多样性标准的、自愿参与本研究的幼儿园教师，作为我们的深度访谈对象。本研究的核心数据收集方法，是半结构化深度访谈。我们依据内斯波尔的理论，并结合中国学前教育的现实情境，设计了一份包含了个人教育经历回顾、对儿童与学习的看法、对理想与现实课堂的描述、关键教学事件叙事以及专业发展困惑与展望等多个模块的访谈提纲。该提纲，其核心的设计原则，并非是去寻求标准答案，而是通过一系列开放性的、故事性的、追问式的提问（如您能给我讲一个，让您印象最深刻的孩子的故事吗？、当您的教育想法，和家长的要求发生冲突时，您通常是怎么想，又是怎么做的？），来最大限度地，激发教师，去打开自己的信念系统，呈现其内在的、充满了个人经验、情感色彩与价值判断的真实想法。每一次访谈，都在一个安静、不受打扰的环境中进行，时长约为60至90分钟，并全程录音，以确保信息的完整性。本研究的数据分析，是整个研究的心脏地带，它严格地、系统地，遵循了扎根理论的三级编码程序。第一步：开放式编码。在将全部15份、总时长超过20小时的访谈录音，逐字转录为文本之后，研究团队（由两名研究者组成），开始对这些原始文本，进行最为初始的、逐行逐句的概念化与范畴化工作。在这一阶段，我们力求最大限度地，保持对数据的开放性与敏感性，将任何可能与教育信念相关的词语、句子或段落，都赋予一个初始的编码（如孩子像白纸、不能输在起跑线上、要给孩子定规矩、跟着孩子的兴趣走等）。通过对前五份访谈稿的开放式编码，我们初步生成了近两百个初始概念。第二步：主轴编码。在开放式编码的基础上，我们进入了更为核心的、旨在发现并建立不同概念之间关联的主轴编码阶段。在这一阶段，内斯波尔的理论，开始扮演一个重要的理论透镜的角色。我们反复地、迭代地，将那些看似零散的初始编码，按照其内在的逻辑，进行聚类与提炼。例如，我们将孩子像白纸、孩子很顽皮，要管教、孩子天生就有好奇心等一系列编码，逐渐地，聚合到了一个更高阶的、我们称之为儿童观的核心范畴之下。通过这种持续的、在数据与理论之间进行对话的分析过程，我们逐渐地，识别出了儿童观、知识观、互动观与成长观这四个，能够统摄绝大部分初始编码的、具有最大解释力的核心主轴范畴。第三步：选择性编码。在确立了四个核心主轴范畴之后，我们便围绕着这些核心范畴，来系统性地，对全部的访谈数据，进行更为精细和深入的理论性编码。我们的核心任务，是进一步地，去发展和完善每一个核心范畴的属性与维度。例如，在儿童观这一核心范畴之下，我们通过对数据的反复比较，清晰地识别出了两种性质截然不同、甚至相互对立的亚类型信念，即，一种是将儿童视为被动接受者的塑造论信念，另一种则是将儿童视为主动建构者的生成论信念。最终，我们为每一个核心维度，都构建了这样一组具有内在张力的二元编码节点，并为其，书写了清晰的操作性定义与典型的话语范例。为了确保编码体系的信度，两名研究者，在体系构建完成后，独立地，对三份全新的访谈稿，进行了背对背编码，其编码结果的一致性（科恩卡帕系数）达到了0.88，表明该编码体系，具有良好的、可信赖的观察者间信度。五、研究结果与讨论通过对15名来自不同背景的幼儿园教师，进行深度访谈，并运用扎根理论的研究方法，对其访谈文本，进行系统的、迭代的开放—主轴—选择性三级编码分析，本研究的核心成果，是一套完整的、系统的、且深刻植根于我国本土教育情境的幼儿园教师教育信念访谈编码体系。该体系，不仅以一个结构化的、清晰的分析框架，呈现了当代中国幼儿园教师教育信念的核心构成与内在张力，更重要的是，通过对每一个编码节点，进行丰富的、源于真实话语的质性阐释，深刻地揭示了，这些信念，是如何在理想的教育哲学、传统的文化观念与复杂的现实压力这三股力量的持续博弈与交织之中，而被动态地、情境性地建构出来的。本研究的第一个核心成果，是该编码体系的四维十二节点的完整结构。该结构，由四个相互关联、但又各自独立的核心信念维度所构成，每一个维度之下，又包含了两到四个，在价值倾向上，呈现出内在张力的、具体的编码节点。核心维度一：儿童观：关于‘儿童是谁’的根本预设。这是教师整个信念体系的逻辑起点与哲学基石。它深刻地，反映了教师，对儿童这一生命体的、最为本质的看法。在这一维度下，我们识别出了两个核心的、几乎是截然对立的编码节点：编码节点1.1：儿童为‘被动塑造’的客体（塑造论）。持有此类信念的教师，其话语中，常常会使用诸如孩子就像一张白纸，你画什么，他就是什么、他们什么都不懂，需要我们去教、要从小给他们立好规矩，不然长大了就管不了了等隐喻。这种信念，其深刻的理论源头，是行为主义心理学与传统的教养观念。它将儿童，视为一个需要被外部力量（教师、成人）去塑造、填充与规训的、相对被动的客体。编码节点1.2：儿童为‘主动生成’的主体（生成论）。持有此类信念的教师，其话语中，则会更多地出现诸如每个孩子，都是一颗独特的种子，我们只需要提供阳光和雨露、要相信孩子，跟着孩子的兴趣走、他们的很多想法，都让我很惊讶，是我要向他们学习等隐喻。这种信念，其深刻的理论源头，是建构主义与人本主义心理学。它将儿童，视为一个天生就具有好奇心、探究欲与内在发展动力的、能够主动地、与环境互动，来建构自我与世界的主体。核心维度二：知识观：关于‘该教什么’的价值判断。这一维度，直接关联到教师的课程决策与内容选择。它深刻地，反映了教师，对什么知识，才是对幼儿最有价值的这一核心问题的回答。在这一维度下，我们同样识别出了两个核心的对立节点：编码节点2.1：知识为‘确定性’的学科知识（学科本位）。持有此类信念的教师，其话语，会高度聚焦于那些明确的、可量化的学科性学习成果，如认识多少个汉字、会算二十以内的加减法、能说多少个英文单词等。她们会普遍地，对幼小衔接表现出强烈的焦虑，并认为，帮助幼儿提前学一点，是自己负责任的表现。这种信念，是小学化倾向，在教师信念系统中的、最为直接和深刻的投射。编码节点2.2：知识为‘经验性’的生成知识（经验本位）。持有此类信念的教师，其话语，则会更多地，围绕着幼儿在真实的生活与自主的游戏中所获得的、综合性的经验与素养展开。她们会津津乐道于孩子们在‘建构区’，为了解决一个‘塔为什么会倒’的问题，而进行的合作与探究，并认为，保护幼儿的学习兴趣与培养他们的解决问题的能力，远比教会他们几个具体的知识点，更为重要。核心维度三：互动观：关于‘师幼关系’的角色定位。这一维度，深刻地，揭示了教师，如何在日常的、动态的师幼互动中，为自己定位，并以此，来塑造课堂的权力结构与情感氛围。在这一维度下，我们识别出了三个递进的编码节点：编码节点3.1：教师为‘管理者’与‘规训者’。持有此类信念的教师，其话语的核心，是秩序、纪律与安全。她们会强调一个班四十个孩子，不管不行、我的主要任务，是保证他们不出事。她们的师幼互动，更多地，表现为一种指令—服从的模式。编码节点3.2：教师为‘传授者’与‘示范者’。这是最为常见的一种角色定位。教师将自己，视为知识的拥有者，其核心任务，是教会幼儿特定的技能或知识。她们的互动，更多地，表现为示范—模仿的模式。编码节点3.3：教师为‘观察者’与‘支持者’。持有此类信念的教师，会将自己，定位为一个学习环境的创设者、一个敏锐的儿童观察者与一个在关键时刻，提供脚手架支持的引导者。她们的话语中，会充满了我发现……、我尝试着，为他提供了……等充满了探究性与反思性的语言。核心维度四：成长观：关于‘如何发展’的时间信念。这一维度，揭示了教师，对于儿童发展节奏与路径的根本看法，深刻地，影响着她们的教育期待与评价方式。在这一维度下，我们识别出了两个核心的对-立节点：编码节点4.1：成长为‘线性的’与‘可速成的’（竞速论）。持有此类信念的教师，其话语中，会充满了横向比较与时间焦虑。她们会说别的班的孩子，都会……，我们班还不会、再不抓紧，就来不及了。这种信念，深刻地，反映了整个社会，在教育问题上的抢跑心态。编码节点4.2：成长为‘螺旋的’与‘需等待的’（守望论）。持有此类信念的教师，则会更多地，强调尊重儿童的个体差异与发展节奏。她们的话语中，会充满了每个孩子开花的时间不一样、我们要做的，就是耐心地等待、有时候，退步，是为了更好的进步等充满了发展智慧的语言。本研究的第二个核心发现是：几乎没有任何一位教师的信念系统，是纯粹地，只由某一类节点所构成的。绝大多数教师的信念，都呈现出一种深刻的杂糅性与矛盾性。在访谈中，我们清晰地观察到，同一位教师，很可能，在理念层面，高度认同生成论的儿童观（如要尊重孩子的个性），但在谈及具体的、自己班级中一个特别顽皮的孩子时，其话语，又会不自觉地，滑向塑造论的轨道（如这孩子，就是欠管教）。同样，一位教师，可能在公开课或游戏活动中，表现得，像一个完美的支持者，但在面对幼小衔接的巨大压力时，又会无奈地，退回到一个传授者的角色。这种普遍存在的、深刻的信念内部的冲突，其理论意涵，是极其深刻的。它强有力地、从本土的、质性的数据层面，印证了内斯波尔关于信念系统非逻辑性与情境性的经典论断。它深刻地揭示了，教师的信念，并非一个静态的、铁板一块的理论体系，而是一个动态的、充满了张力的、在理想的自我期许与骨感的现实约束之间，不断进行协商、妥协与权衡的实践智慧系统。综上所述，这一四维十二节点的编码体系的成功构建，其理论贡献与实践启示，是深刻而清晰的。在理论上，它首次系统性地、创造性地，将内斯波尔的、相对抽象的信念理论，与中国幼儿园教师的、具体的、生动的话语实践，进行了有机的嫁接与操作化。它为我们，提供了一套具有本土解释力的、能够系统性地，去解码教师内心世界的理论工具，从而将国内的教师信念研究，从一种较为零散的现象描述，引向了一种更为系统的结构分析。在实践上，它为我国的幼儿园教师专业发展与园所管理，提供了一套极具应用价值的诊断罗盘与对话地图。它深刻地昭示我们：第一，教师专业发展的起点，必须是信念的诊断。任何脱离了对教师现有信念的深入理解，而进行的、自上而下的理念灌输或技能培训，其效果，都将是事倍功半的。本编码体系，正可以作为一种非评价性的诊断工具，帮助教师与培训者，共同地看见信念的现状。第二，教师专业发展的过程，必须是信念的对话。有效的专业发展，其核心，并非是简单地，用新的信念，去取代旧的信念，而是要创设一个安全的、支持性的反思共同体，引导教师，去自我觉察其信念系统内部的矛盾与冲突，并在这种认知失谐的驱动下，自主地，去进行信念的重构。本编码体系，所提供的二元张力框架，正是为这种专业对话，提供了一套极佳的话语支架。第三，园所管理的核心，在于信念的引领。一个优秀的幼儿园园长，其最重要的工作，并非是进行行政事务的管理，而是通过自己的言行、园所的制度与文化，去持续地、系统性地，引领全园教师，共同地，去建构一种指向生成论、经验本位、支持者与守望论的、积极的、专业的共同体信念。六、结论与展望本研究通过运用扎根理论的研究方法，对15名一线幼儿园教师的深度访谈文本，进行了系统的编码分析，成功地构建了一套包含儿童观、知识观、互动观与成长观四个核心维度的、本土化的幼儿园教师教育信