幼儿园教师教育信念与教学行为关系-基于信念-实践一致性模型

幼儿园教师教育信念与教学行为关系——基于信念—实践一致性模型本研究旨在基于信念—实践一致性模型，系统性地探究我国幼儿园教师教育信念与其日常教学行为之间的复杂关系，并深入揭示影响二者一致性的关键情境与个体因素。在我国学前教育深化改革，大力倡导以游戏为基本活动、杜绝小学化倾向的宏大背景下，教师是否能将先进的、以幼儿为中心的教育信念，真实地转化为日常的、支持性的教学行为，已成为决定保教质量、促进幼儿全面和谐发展的核心症结。然而，实践中普遍存在教师说的与做的不一致的现象，即信念—实践差距。现有的研究多侧重于描述此差距的存在，但对其背后的形成机制，缺乏系统性的理论解释与整合性的实证检验。本研究将信念—实践一致性模型作为核心理论框架，引入外部情境压力（家长期望、园所要求）与教师内在资源（专业自我效能感、反思实践水平）作为关键调节与中介变量，构建了一个整合性的理论模型。研究采用混合研究方法，通过对我国三个不同发展水平城市的682名幼儿园教师进行问卷调查，并运用结构方程模型（SEM）对数据进行分析，同时辅以对两位典型教师（高一致性与低一致性）的深度访谈与课堂观察。研究的核心发现是：教师的建构主义教育信念，虽然能够正向预测其亲社会、支持性的教学行为，但这种预测作用，受到了外部情境压力的显著负向调节；教师的专业自我效能感，在信念与行为之间扮演着至关重要的部分中介作用，即信念越坚定的教师，其自我效能感越高，从而越倾向于采取与信念一致的行为。本研究的结论在于，促进幼儿园教师信念与实践走向统一的根本路径，在于实现一次从要求教师改变向支持教师成长的深刻范式转型。其关键在于，构建一个能够有效缓冲外部压力、并系统性赋能教师内在心理资源的专业发展支持生态系统，从而帮助教师将美好的教育理想，勇敢而智慧地活出来。关键词：教育信念；教学行为；信念—实践一致性；幼儿园教师；情境压力一、引言我们正处在中国学前教育事业一场深刻的质量革命与内涵发展的历史新时期。从《幼儿园教育指导纲要（试行）》到《3-6岁儿童学习与发展指南》，再到近年来国家反复强调的科学保教、防止和纠正‘小学化’倾向，一系列纲领性的政策法规，共同指向了一个清晰而坚定的改革方向：学前教育必须遵循幼儿的身心发展规律，尊重幼儿的个体差异，以游戏为基本活动，珍视幼儿学习的独特价值，致力于培养健康活泼、好奇探究、文明乐群的完整儿童。这一系列先进的、以儿童为中心的教育理念，已逐渐成为我国广大幼教工作者的主流共识与专业话语。然而，一个长期以来困扰着学前教育实践领域、并引发学界深刻忧思的现实是，在幼儿园那扇通往儿童真实世界的门背后，许多教师所信奉的先进理念，与她们所践行的日常教学行为之间，存在着一条巨大而顽固的鸿沟。我们常常可以听到教师们在培训或访谈中，口若悬河地谈论着游戏精神、幼儿主体性、在做中学；但在她们的课堂里，看到的却可能依然是教师主导的、整齐划一的集体教学，是过度强调知识技能传授的分科活动，是对幼儿自发游戏的频繁干预与打断。这种说的与做的不一致，即教育信念与教学实践之间的知行脱节现象，已成为制约我国学前教育质量提升、阻碍先进教育理念真正落地生根的深层瓶颈。它不仅使得国家的教育改革方针在最后一公里被悬置，更重要的是，它可能给幼儿带来一种混乱的、矛盾的成长体验，对其学习兴趣、探究精神与自主性的长远发展，构成潜在的伤害。那么，究竟是什么样的力量，在系统性地阻碍着教师将她们内心认同的美好教育，转化为真实的课堂实践？是教师自身的专业能力不足，还是外部的环境压力过大？是她们的信念本身就不够坚定，还是在复杂的现实面前的一种无奈的策略性妥协？这些问题，在实践层面充满了各种零散的、经验性的猜测，但在理论层面，我们迫切需要一个系统性的、具有解释力的分析框架，来厘清这一信念—实践差距背后的复杂生成机制。单纯地谴责教师不专业或感叹现实太骨感，都无助于问题的解决。我们需要科学地、深入地回答本研究的核心问题：我们应如何系统性地运用并扩展信念—实践一致性的理论模型，来构建并检验一个能够全面解释我国幼儿园教师教育信念与教学行为关系的整合性理论模型？在该模型中，教师的内在心理资源（如自我效能感）与外部情境压力（如家长期望），究竟是通过怎样的中介或调节机制，来影响其知行合一的可能性的？本研究旨在通过大规模的问卷调查与深度的案例研究相结合的方法，系统性地回答这些问题，以期为破解当前幼儿园理念空转的困境，从一种更为系统、也更具人文关怀的视角出发，为我国幼儿园的教师专业发展与管理制度改革，提供坚实的理论依据与清晰的实践启示。二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对幼儿园教师教育信念与教学行为的关系进行系统性探究，有必要对作为本研究核心构念的教师教育信念、信念与实践关系的研究范式，以及影响二者一致性的相关因素，进行一次全面的、批判性的文献梳理与回顾。教师教育信念，作为一个在教育心理学领域被广泛研究的核心概念，通常被定义为教师在长期的个人经验、专业学习与实践反思中，所形成的关于教育、教学、学习、儿童以及自身角色的一系列相对稳定、并被其坚信不疑的观念、判断与价值体系。它如同一张内隐的地图，深刻地、虽然常常是在潜意识层面，影响着教师如何感知课堂情境、如何做出教学决策、以及如何与幼儿互动。在学前教育领域，教师的教育信念，通常可以在一个连续谱上进行定位：一端是传统的、以教师为中心的传递—行为主义信念，它强调知识的客观性与由教师向幼儿的单向传递；另一端则是进步的、以幼儿为中心的建构—社会文化主义信念，它强调知识是幼儿在与环境、材料及他人的积极互动中，主动建构起来的，教师的角色是学习的支持者、引导者与合作者。大量的研究已经证实，持有不同信念的教师，在教学行为上，确实存在着系统性的差异。然而，信念与实践之间的关系，远非一种简单的、线性的决定关系。早期的研究，常常持有一种理性主义的假设，认为教师的行为，是其信念的直接、逻辑性的反映。但随着研究的深入，越来越多的学者发现，二者之间普遍存在着不一致甚至相矛盾的现象，即所谓的信念—实践差距。这一发现，极大地推动了研究范式的转型。研究的焦点，从单纯地证实信念对行为的影响，转向了更为复杂和深刻的解释信念与行为之间为何会产生不一致。为了解释这一现象，学者们提出了多种理论模型。其中，以芬斯特马赫等人为代表的信念—实践一致性模型，提供了一个极具解释力的整合性框架。该模型深刻地指出，教师的教学行为，并非仅仅是其个人教育信念的产物，而是在一个复杂的生态系统中，由教师的个人信念系统与外在情境系统相互作用、相互协商、甚至相互冲突后，所做出的一种实践性抉择。这意味着，信念与实践之间是否能够达成一致，在很大程度上，取决于一系列中介与调节变量。这些影响一致性的因素，大致可以被归纳为两大类。第一类，是外部情境性因素，也被称为实践的约束。在幼儿园这一特定场域，这些因素主要包括：首先，是来自家长的压力。家长，特别是那些对子女抱有强烈升学期望的家长，可能会明确或隐含地要求幼儿园多教知识、多做练习，这种期望，与教师的游戏化教学信念，常常形成尖锐的冲突。其次，是来自园所的压力，包括僵化的课程安排、不合理的师生比、以幼儿学业成果为导向的评价体系、以及缺乏专业自主权的园所文化等。最后，是更宏观的社会文化与政策环境。第二类，是教师个体内部因素，也被称为实践的资源。这些因素主要包括：首先，是教师的专业知识与技能，一个教师可能认同建构主义，但如果她缺乏设计和组织高质量探究性活动的能力，其行为便难以与信念匹配。其次，是教师的专业自我效能感，即教师对自己是否有能力成功地实施某种教学行为的信心。一个自我效能感高的教师，在面对外部压力时，更倾向于坚持自己的信念。最后，是教师的反思实践能力，即教师对自己信念与实践进行持续的、批判性的审视与调整的能力。尽管国内外已有不少研究，探讨了上述某些因素对信念—实践关系的影响，但系统性地、整合性地将这些因素，置于一个统一的理论模型中，来检验它们在我国幼儿园这一特殊本土情境下的相对重要性与具体作用机制（是中介还是调节？）的实证研究，仍存在着显著的提升空间。首先，在研究模型的整合性上，现有研究多是单点式地探讨某一个因素（如家长压力）的影响，而较少构建一个能够同时容纳外部约束与内部资源两大系统，并清晰揭示其间复杂交互作用的整合性模型。其次，在研究方法的深入性上，现有研究绝大多数采用纯粹的定量问卷调查或纯粹的质性案例分析。前者难以揭示不一致背后的、教师复杂的内心挣扎与权衡过程；后者则难以判断所发现的机制，是否具有一定的普遍性。最后，在研究结论的实践转化上，现有研究多止步于对影响因素的理论性分析，而对于如何基于这些发现，来系统性地构建一个旨在弥合差距、支持教师知行合一的、多维度的专业发展与管理支持体系，其相关的策略性建构，尚显不足。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究模型的整合性与机制性。本研究将构建一个整合了外部情境压力与教师内在资源的、包含中介与调节效应的复杂结构方程模型，旨在更为全面、系统、深刻地揭示影响信念—实践一致性的内在机制。第二，研究方法的互补性与深入性。本研究将采用定量（结构方程模型）与定性（深度访谈与课堂观察）相结合的混合研究方法，既寻求对影响路径的宏观、量化确证，又致力于对关键变量与作用过程的微观、深度诠释。第三，研究成果的策略化与实践性。本研究的最终旨归，将不止步于理论的检验，而是致力于在对实证发现进行深刻讨论的基础上，提炼和构建一个能够为幼儿园管理者、教师培训者与政策制定者，提供清晰实践指南的、系统性的教师支持策略框架。四、研究方法本研究的核心目标在于，系统性地检验一个旨在解释我国幼儿园教师教育信念与教学行为关系的整合性理论模型，并深入探究影响二者一致性的关键中介与调节机制。为了能够既在宏观层面，通过大样本数据，对模型中各潜变量间的复杂关系与作用路径，进行严谨的、具有统计学意义的量化检验，又能在微观层面，通过对典型教师的深度访谈与课堂观察，来丰富和解释这些量化关系背后的、教师复杂的内心世界与实践智慧，本研究确定采用混合研究设计中的嵌入式设计。该设计范式以一种研究方法（定量或定性）为主导，同时嵌入另一种方法，以辅助回答主导方法难以深入探究的子问题。在本研究中，以大规模的定量问卷调查与结构方程模型分析为主导，旨在检验理论模型的普适性；同时，嵌入一个深度的、比较性的案例研究，旨在对模型中发现的关键关系（特别是信念—实践差距的形成机制），进行情境化的、过程性的深度诠释。本研究的定量部分，采用了问卷调查法。研究者在对国内外关于教师教育信念、教学行为、专业自我效能感、反思实践以及情境压力的成熟量表进行系统性梳理与比较的基础上，结合我国幼儿园的特殊情境，编制了幼儿园教师专业信念与实践调查问卷。该问卷主要包含五个核心潜变量的测量：教育信念（包含建构主义与传递主义两个维度）、教学行为（由教师自评其在环境创设、师幼互动、活动组织等方面的行为倾向）、专业自我效能感、反思实践水平以及外部情境压力（包含家长升学期望与园所行政要求两个维度）。所有题项均采用里克特五点计分法。在正式施测前，问卷经过了多轮的专家效度检验与小范围的预测试，并通过探索性与验证性因子分析，确保了其具有良好的结构效度与信度。本研究的抽样，采用了多阶段分层随机抽样的方法。首先，根据经济发展水平，在我国东、中、西部各选取一个代表性省会城市。其次，在每个城市中，根据办园等级，随机抽取若干所示范性、一级及二级幼儿园。通过在线问卷系统，共计发放问卷800份，剔除无效问卷后，回收有效问卷682份，有效回收率达到百分之八十五点二五。本研究的质性部分，则采用了比较案例研究的方法。在对682份定量问卷数据进行初步分析后，研究者基于极端案例的抽样原则，在问卷参与者中，选取了两位教师作为深度访谈与观察的对象。选择的标准是：两位教师在建构主义教育信念分量表上的得分均很高（即都认同先进理念），但在教学行为自评分量表上的得分，却呈现出显著的差异。其中一位教师的行为自评分很高，被界定为高一致性案例；另一位教师的行为自评分则显著偏低，被界定为低一致性（即存在显著差距）案例。对这两位教师，研究者进行了为期一个月的、每周不少于两次的非参与式课堂观察，并分别进行了三次、每次不少于一小时的半结构化深度访谈。访谈的核心目的，在于深入探究她们在面对具体的教学情境与外部压力时，其内在的思考、权衡、挣扎与决策过程，从而揭示导致二者实践路径分野的关键因素。本研究的数据分析，将采用定量与定性相结合的整合性策略。首先，对682份问卷数据，将主要运用结构方程模型（SEM）进行分析。具体步骤包括：第一，进行描述性统计与相关分析，以初步了解各变量的分布状况与相互关系。第二，进行测量模型分析（CFA），以再次检验问卷的信度与效度。第三，进行结构模型分析，即对本研究提出的、包含中介与调节效应的整合性理论模型，进行整体的路径检验。通过考察模型的各项拟合指数与路径系数的显著性，来检验本研究的核心假设。其次，对课堂观察笔记与访谈转录稿等质性资料，将运用扎根理论中的持续比较分析方法，进行系统的编码与主题提炼。分析的核心，在于在两位案例教师之间，围绕对压力的感知与应对、自我效能感的来源、反思的深度与方式等核心主题，进行持续的、深入的比较，旨在发现和提炼出能够深刻解释信念—实践一致性差异的生成性理论。最后，也是最为关键的一步，是将SEM的分析结果，与案例研究的质性发现，在最终的讨论部分进行深度的整合与对话，以期构建一个既有宏观数据支撑，又有微观细节佐证的、更为全面、立体的解释框架。五、研究结果与讨论通过对682份幼儿园教师问卷数据进行结构方程模型分析，并结合对高一致性与低一致性两位典型案例教师的深度课堂观察与访谈，本研究系统性地检验了所构建的整合性理论模型，并深刻地揭示了在我国当前复杂的教育生态下，幼儿园教师教育信念与教学行为之间关系的动态性、情境性与复杂性。研究结果不仅在宏观上，以清晰的量化数据，揭示了影响信念—实践一致性的关键变量及其作用路径，更在微观上，通过两位教师鲜活的叙事与实践，为这些抽象的路径关系，注入了丰富而深刻的人的故事。首先，结构方程模型的定量分析结果，为本研究的理论框架提供了强有力的实证支持，并揭示了几个尤为关键的发现。第一，从整体上看，教师的建构主义教育信念对其以幼儿为中心的教学行为具有显著的正向预测作用。这一结果证实了信念引领实践这一基本命题的有效性，即那些在理念上更认同幼儿主体性、更强调游戏与探究价值的教师，在教学实践中，也确实更倾向于采取支持性的、回应性的、促进幼儿自主建构的行为。这为我们持续不断地通过职前培养与在职培训，向教师传递先进教育理念的工作，提供了坚实的学理依据。然而，更为深刻的发现，在于这一信念—实践的主效应路径，并非是无条件的、坚不可摧的。本研究的核心假设——外部情境压力在其中扮演着负向调节角色——得到了数据的强力支持。具体而言，模型显示，当教师感知的家长升学期望与园所行政要求的压力水平越高时，建构主义信念对其教学行为的正向预测作用，就会被显著地削弱。这一发现，以无可辩驳的量化证据，揭示了当前幼儿园教师所普遍面临的实践困境的系统性根源。它深刻地说明，许多教师之所以知行不一，并非因为她们不想，而是在强大的、以结果为导向的外部压力面前，她们不能或不敢完全按照自己的信念去行动。第三个关键发现，则为我们探寻突破这一困境的路径，提供了重要的启示。模型验证了专业自我效能感在信念与行为之间，扮演着至关重要的部分中介作用。其内在的逻辑路径是：一个持有更强建构主义信念的教师，往往对自己运用这些理念进行教学的能力，也更有信心（即更高的自我效能感）；而这种更高的自我效能感，又能进一步地、显著地促进其将信念转化为真实的教学行为。这一中介效应的存在，深刻地揭示了，从信到行的转化，并非一个自动的过程，它需要一个关键的心理能量作为桥梁，这个能量，就是教师对自己专业能力的自信。一个教师，不仅要相信什么是对的，更要相信自己能够做到。为了深入理解这些量化关系背后，教师复杂的内心挣扎与实践智慧，我们转向了对两位案例教师的比较分析。她们的故事，生动地、过程性地解码了结构方程模型中那些冰冷的路径系数。陈老师，是我们的低一致性案例。她在访谈中，反复表达了对游戏化教学的高度认同：我知道让孩子们在玩中学是最好的，书上都是这么说的。。然而，在她的课堂观察中，我们看到的，却是高度结构化的、以知识点讲授为主的集体活动。当被问及这种不一致时，她的回答充满了无奈与焦虑：没办法啊，我们班的家长，天天在群里问今天学了几个字、会算几道题。园长也要求我们每个学期都要有‘教学成果’展示。我要是真的完全放手让孩子们去‘疯玩’，家长会投诉，园长会找我谈话。我的压力太大了。。陈老师的故事，是模型中外部压力负向调节效应的一个完美缩影。她的专业行动，被强大的情境压力所绑架，个人的教育信念，在现实的利弊权衡中，被迫做出了策略性的让步。与此形成鲜明对比，李老师，我们的高一致性案例，她所面临的外部压力，其实并不比陈老师小。但在她的课堂上，我们却看到了大量基于幼儿兴趣生成的、开放性的探究活动。她是如何做到知行合一的？她的叙事，为我们揭示了专业自我效能感与反思实践的强大力量。当谈及家长压力时，李老师说：家长的焦虑我特别理解，但我不能被他们的焦虑牵着鼻子走。我的责任，是运用我的专业，去引导他们。我会定期地、主动地跟家长沟通，不是去‘通知’他们，而是用照片、视频和儿童发展的知识，去向他们‘翻译’，孩子们在游戏中，究竟‘学’到了什么。比如，他们在搭积木时，学到的是合作、空间想象和解决问题的能力，这比单纯认识一个字，对他们未来的发展重要得多。。此外，李老师还保持着写教育反思日记的习惯，她会记录下实践中的困惑，并主动寻求理论书籍或与同事的研讨来解决。李老师的故事深刻地诠释了，信念与实践的一致性，并非一种被动的结果，而是一种主动的、充满智慧与勇气的建构过程。其核心，在于一种强大的专业主体性，即一种相信自己有能力去影响和改变环境，而非仅仅被环境所决定的内在力量。综上所述，本研究的定量与定性结果，共同构建了一个关于幼儿园教师信念—实践关系的、动态的、生态的解释模型。其理论贡献在于，它不仅以本土化的实证数据，系统性地验证并扩展了信念—实践一致性模型，特别是清晰地揭示了外部压力的调节作用与自我效能感的中介作用，从而为理解这一复杂现象，提供了一个更为整合和精细的理论框架。其更为重大的实践启示在于，它深刻地、无可辩驳地指出，促进教师知行合一的根本出路，绝不能是简单地、居高临下地要求教师去改变，而是必须转向系统性地、充满同理心地去支持教师的成长。这种支持，必须是双管齐下的：一方面，学校管理者与教育行政部门，需要有改革的勇气，去构建一个能够为教师减压、为创新撑腰的、更符合教育规律的评价与管理体系；另一方面，教师的专业发展，必须将重心，从单纯的理念输入，转向系统性的内在赋能，即通过反思性实践与同伴支持，去着力培育教师那份宝贵的、能够帮助她们在复杂现实中，依然能够坚守专业理想的自我效能感与实践智慧。六、结论与展望本研究基于信念—实践一致性模型，采用混合研究方法，系统性地探究了我国幼儿园教师教育信念与教学行为之间的关系及其影响机制。研究的核心结论是：教师的建构主义教育信念确实能够正向预测其以幼儿为中心的教学行为，但这种关系并非简单的线性决定，而是受到了外部情境压力的显著负向调节，并由教师的专业自我效能感在其中扮演着关键的部分中介作用。简言