九年级英语Unit 11情感表达阅读理解深度教学案

九年级英语Unit11情感表达阅读理解深度教学案一、教学内容分析《义务教育英语课程标准（2022年版）》将语言能力、文化意识、思维品质和学习能力确立为核心素养的四大支柱。本课教学内容的定位，正深度契合了这一导向。本课时承接第一课时关于情感的基础词汇，聚焦于一篇以“情感”为主题的叙事性短文（3a3c）。从知识技能图谱看，核心在于通过阅读，引导学生理解并运用描述事件与情感变化的语言结构，特别是含有made的使役结构（如Theloudmusicmademenervous.）以及连接词…，so…的逻辑表达。这不仅是本单元语法项目的语篇载体，更是学生从理解单句到理解语篇逻辑的关键跃升点。在过程方法路径上，本课强调通过预测、略读、扫读、推理、归纳等阅读微技能的协同运用，引导学生像侦探一样从文本中获取、梳理、整合信息，亲历“解码建构内化”的完整阅读思维过程。其素养价值渗透则在于，通过对文本中人物情感与事件因果的剖析，引导学生发展共情能力，理解情绪产生的复杂性，反思自身情绪管理，实现语言学习与情感教育的有机融合。因此，教学重心应从单纯的语言点讲解，转向引导学生在真实的语境中体验、思考和表达情感。基于“以学定教”原则，学情研判如下：九年级学生已积累了一定的词汇和语法知识，具备初步的段落阅读能力。对于本课主题“情感”，他们有丰富的个人生活体验，此为宝贵的教学资源。然而，已有基础与障碍并存：一方面，部分学生可能仍停留在逐词翻译的阅读习惯，对语篇整体结构和逻辑关系的把握能力较弱；另一方面，使役动词make的用法虽已接触，但在复杂语篇中精准理解其情感指向并迁移运用，仍是难点。此外，学生在公开讨论个人情感时可能存在羞涩心理。为此，教学调适策略将采取差异化路径：对于阅读策略薄弱者，通过提供图形组织器（如情感变化曲线图）作为“脚手架”；对于语言表达能力强但深度思考不足者，设计开放性的推理和评价问题；对于害羞的学生，创造安全的课堂氛围，先从文本人物分析入手，逐步过渡到个人经验分享。过程评估设计将贯穿始终，通过观察小组讨论中的参与度、分析任务单的完成质量、倾听课堂问答的逻辑性，动态诊断学生的学习进程，并及时调整教学节奏与支持方式。二、教学目标知识目标方面，学生将能准确识别并理解课文中描述情感反应的关键词汇与句式，特别是make+sb.+adj.结构在不同语境中的具体含义；能够梳理并复述导致文中人物情感变化的一系列事件，厘清其因果关系，从而建构起事件与情感交织的语篇意义网络。能力目标聚焦于阅读策略的综合运用与深度思维。学生能够运用预测、略读和扫读策略快速获取文章主旨与细节信息；能够基于文本证据，对人物的情感状态和行为动机进行合理推断与简要评价；最终，能够整合信息，以口头或书面形式有条理地阐述对“事件如何影响情感”这一主题的理解。情感态度与价值观目标旨在促进学生的社会情感学习。通过学习，学生能意识到情感表达的正当性与多样性，在小组讨论中能尊重并倾听同伴关于情感体验的分享，初步培养理解他人情绪、管理自我情绪的意愿与意识。科学（学科）思维目标重点发展学生的逻辑思维与批判性思维。通过绘制情感变化图，学生将经历“信息提取可视化表征因果分析”的完整逻辑链条；通过讨论“如果是你，会怎么做？”，学生将练习多角度审视问题，并联系自身经验进行初步的批判性反思。评价与元认知目标关注学生的学习自主性。课程将引导学生运用教师提供的“阅读策略使用自查表”，回顾并评估自己在阅读各环节所采用的策略是否有效；在课堂小结时，能够反思本课在理解“情感事件”关系上给自己带来的新启发。三、教学重点与难点教学重点在于引导学生掌握并运用阅读策略，深入理解语篇中事件发展与人物情感变化的互动关系，并能用目标语言结构进行有效阐释。其确立依据源于课程标准对“理解语篇传递的主旨意义、文化意涵和情感态度”的能力要求，以及中考英语阅读理解题日益侧重考查逻辑推理、作者意图和深层含义的趋势。抓住这一核心，便抓住了本课赋能学生关键阅读能力的枢纽。教学难点则可能体现在两个方面：一是学生对文本中隐含的情感线索和复杂的因果逻辑进行准确推断；二是鼓励学生克服心理障碍，联系个人经验，运用目标语言进行真实、得体的情感表达。预设依据基于对学生认知特点和常见问题的分析：九年级学生的抽象逻辑思维仍在发展中，从具体事件抽象出情感动因需要思维跳跃；同时，青春期学生在公开场合表达情感可能感到不适。突破方向在于，通过搭建问题链和提供语言支架，降低推理与表达的认知负荷；通过创设匿名分享或角色扮演等安全情境，缓解情感输出的心理压力。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：制作多媒体课件，内含导入视频/图片、语篇结构化分析图示、分层任务指令及范例。准备音频朗读材料。1.2文本与学具：打印阅读文本（3a）及差异化学习任务单（含基础信息表、情感变化曲线图模板、深层思考问题卡）。设计课堂巩固练习卷（分层）。2.学生准备复习Unit11已学关于情感的形容词。思考一件最近令自己产生强烈情绪（开心、紧张、失望等）的事件。3.环境布置将桌椅调整为适合4人小组讨论的布局。黑板预留核心词汇区、情感变化图示区及学生生成观点区。五、教学过程第一、导入环节1.情境创设与激疑：教师在屏幕上快速闪现三组对比强烈的图片（如：喧闹派对vs安静书房；赢得比赛vs错过公交），每幅图配一个核心情感词。“同学们，快速告诉我，这些场景可能会让你有什么感觉？对，excited,nervous,happy,upset…那么，请大家思考：到底是什么‘制造’了我们的这些情绪？是事件本身，还是我们对事件的看法？”（等待学生简短反应）。1.1关联文本与提出核心问题：“今天，我们将通过一篇短文，走进两个朋友的故事，看看发生在他们身上的事情，是如何像‘看不见的手’一样，牵动着他们的心情。我们的核心任务就是：扮演‘情感侦探’，破解‘事件如何影响情感’的密码。”1.2路径明晰与旧知唤醒：“要完成这个侦探任务，我们需要三步走：第一步，快速浏览，摸清故事梗概；第二步，仔细搜查，绘制情感变化地图；第三步，深入研判，探讨如果你是故事中人。还记得我们读故事时常用的‘预测’和‘找关键词’吗？这些都将是我们今天的好帮手。”第二、新授环节任务一：速读侦探——勾勒故事轮廓教师活动：首先下达清晰的限时（2分钟）指令：“各位侦探，请速读全文，不要纠结生词，你们的首要任务是回答两个关键问题：故事主要关于谁？他们去了哪里，结果整体感觉如何？”巡视全场，观察学生的阅读姿态，对仍逐词默读的学生轻声提醒：“尝试用眼睛扫视意群，抓住人名、地名和表达整体感受的形容词。”时间到后，不急于点名，而是说：“和你的小组搭档交换一下答案，看你们的侦察报告是否一致。”学生活动：学生进行限时默读，运用略读策略，捕捉主要人物（WeiMing&Nancy）、地点（arestaurant）和整体感受（unhappy）等核心信息。随后在小组内进行简短核对和交流。即时评价标准：1.能否在规定时间内完成阅读并停止？2.小组交流时，能否用简单英语或关键词给出答案（如：“WeiMingandNancy”,“restaurant”,“nothappy”）？3.能否倾听同伴意见，并补充或修正自己的发现？形成知识、思维、方法清单：★略读（Skimming）策略：为获取主旨大意（gist）而进行的快速阅读。关键是忽略细节，关注标题、首尾段、重复出现的词汇或人名地名。▲叙事文本三要素初判：快速锁定人物（Who）、场景（Where）、总体结果（How），为深入阅读搭建基本框架。教师提示：“这就好比看地图先找主要城市和河流，细节街道我们稍后再探索。”任务二：细读追踪——绘制情感变化图教师活动：发布核心侦探工具——“情感变化双线图”任务单（横轴为事件顺序，纵轴为情感强度，含“正/负向”区间）。引导学生分步操作：“现在，我们需要更精细的侦查。请再读一遍，这次用笔划出所有描述WeiMing和Nancy感受的句子。注意，感觉可能随时在变哦！”以第一处为例进行示范：“看，‘TheloudmusicmadeWeiMingnervous.’这里的事件是‘loudmusic’，情感是‘nervous’，属于负面。那么，我们应该在图中WeiMing的线上，对应事件1的位置，标记一个向下的点。”随后，让学生独立或结对完成剩余部分的梳理。教师巡视，重点查看学生是否能准确找到made…结构和情感词，并对有困难的小组进行提示。学生活动：学生进行第二轮细读，运用扫读策略定位所有包含情感描述的句子。在任务单上，分别用两条线标注WeiMing和Nancy在不同事件节点（音乐太吵、食物昂贵等）上的情感波动（如nervous,angry,sad,happy等），并标注是积极还是消极情绪。即时评价标准：1.能否准确找出至少4处包含made或明确情感词的关键句？2.绘制的情感变化图是否基本反映了两个人物情绪的对比与变化？3.能否用“Becauseof[事件],[人物]felt[情感]”的句式简单解释图中的某个点？形成知识、思维、方法清单：★make+sb.+adj.结构在语境中的理解：此结构是解读情感因果的关键语法线索，意为“使某人…”。需结合上下文判断其使动源与情感结果。▲扫读（Scanning）策略：为寻找特定信息（如情感词、made）而进行的定位阅读。目光应快速掠过文本，直到找到目标信息。★信息可视化（情感变化图）：将抽象的文本信息转化为直观的图形，有助于比较、对比和发现模式（如两人情感反应为何不同）。教师提示：“这张图就是我们破解密码的关键‘藏宝图’，它让隐藏的情感线索一目了然。”任务三：推理研判——探究情感差异的根源教师活动：基于学生绘制完成的情感图，提出驱动性问题链，引导深度思考：“侦探们，你们的‘藏宝图’揭示了一个有趣的现象：面对同样的事件（比如嘈杂的音乐），为什么WeiMing和Nancy的反应截然不同？文中有没有给出直接线索？”引导学生关注Nancy的背景句（“Themoviewasboring…”）。进而追问：“这说明了什么？影响我们情绪的，除了外部事件，还有什么内部因素？”鼓励学生联系生活举例。“那么，故事结尾他们去了另一个地方后都开心了，这又告诉我们什么？情绪是固定的吗？”学生活动：学生观察情感对比图，结合文本细节（如Nancy来之前的心情），小组讨论导致情感差异的潜在原因（个人先前状态、性格、喜好等）。尝试用“Maybebecause…”或“Ithink…”句式表达推理。联系自身经历，理解情感的主观性和可塑性。即时评价标准：1.推理是否基于文本中的证据（如关于Nancy的句子）？2.能否用英语提出至少一个合理的解释（哪怕句子简单）？3.小组讨论时，能否倾听他人观点并尝试回应（如“Iagreebecause…”或“Ihaveadifferentidea…”）？形成知识、思维、方法清单：★基于文本的推断（Inference）：连接文本已知信息（显性）与逻辑推导出的未知信息（隐性）的思维过程。是深层阅读理解的核心。▲影响情感的多因素模型：情感反应是外部事件（Stimulus）与内部状态（如原有情绪、个人观念、性格等）共同作用的结果。★连接词…,so…的逻辑功能：明确表达前因后果，使叙述逻辑清晰。如“Themusicwasloud,sotheydecidedtogotoanotherplace.”教师提示：“做推理就像拼图，要把文中散落的线索拼凑成完整的画面。有时，答案不在字面上，而在字里行间。”任务四：语言聚焦——内化表达结构与功能教师活动：带领学生回顾文本，集中聚焦目标语言。“我们破解了情感密码，现在需要学习如何准确地报告它。请大家再次找出所有含有make表示‘使…’的句子，并朗读。”通过提问引导学生归纳：“这些句子结构上有什么共同点？make后面的形容词表达了谁的感受？”然后进行情境迁移练习：“如果昨晚的作业很多，让你感到疲惫，怎么说？如果朋友的一句赞美让你一整天都很开心，又怎么说？”提供句型支架：[Event/Thing]mademefeel[adj.].学生活动：学生定位并朗读关键句，观察归纳make+sb.+adj.结构。在教师创设的新情境中，口头练习运用该结构描述事件对情感的影响。进行简单的句子的书写或填空练习，巩固结构。即时评价标准：1.能否正确识别出make的使役用法？2.在口头造句中，能否基本正确地使用make+sb.+adj.结构？3.书写时，形容词的选择是否基本符合情境？形成知识、思维、方法清单：★使役动词make的用法小结：make+宾语（人）+宾语补足语（形容词），表示“使某人处于某种状态或感觉”。注意与makesb.dosth.（使某人做某事）区分。▲情感形容词的积累与运用：扩大描述积极（relaxed,hopeful）与消极（unfortable,disappointed）情感的词汇库，使表达更精准。★从阅读理解到语言产出：将阅读中输入的语言形式，在有意义的语境中进行刻意练习，是实现语言内化的重要步骤。教师提示：“这个结构是我们表达‘什么让我有什么感觉’的万能钥匙，一定要把它放进你的语言工具箱。”任务五：联结自我——个性化表达与分享教师活动：创设安全、低风险的分享情境。“情感侦探们，现在我们离开文本，联系一下自己。请大家想一想最近发生的一件小事，它让你产生了某种清晰的情绪。不需要分享特别私密的事情。”提供多层次的分享选项：A.独立完成“我的情感小日志”句子（______mademefeel______because______.）；B.与同桌互相讲述；C.自愿到讲台前分享。教师巡回指导，提供词汇帮助，并鼓励使用because或so补充原因结果。学生活动：学生根据自身舒适度选择不同层次的分享方式。思考个人经历，并尝试运用本节课聚焦的语言结构和词汇进行组织与表达。倾听同伴的分享，并给予简单回应（如“Metoo!”或“Iunderstand.”）。即时评价标准：1.是否尝试用英语描述个人经历（即使只有一句）？2.表达中是否尝试使用本节课的目标语言（made…或情感词）？3.在倾听时，是否表现出尊重与关注？形成知识、思维、方法清单：▲个性化语言产出：将课堂所学与个人生活经验相结合，是实现语言学习最终目的——交流——的关键一环。★元认知反思点：通过回想和描述自身情绪事件，学生实际上在无意识中运用了本节课的“事件情感”分析模型。教师提示：“学习语言的最高境界，就是用它来讲述你自己的故事。每说一次，它就更多地变成你自己的语言。”第三、当堂巩固训练1.基础层（全体必做）：完成基于课文内容的填空或排序练习，聚焦于核心事件顺序和使役结构make的准确使用。例如，用made和所给形容词补全句子，重现文中场景。2.综合层（多数学生完成）：提供一个新的短小情境（如“Tom’sBirthdayParty”），要求学生阅读后，判断不同人物的感受，并使用make结构写出原因。这考察在新语境中应用模型的能力。3.挑战层（学有余力选做）：提出一个开放式问题：“除了文中提到的，还有哪些因素可能影响我们对同一事件的感受？（如：文化差异、身体状况等）请列举一两个，并尝试用英语简要解释。”鼓励联系跨学科知识或更广阔的生活经验。反馈机制：基础层练习通过集体核对或同桌互评快速反馈。综合层练习选取不同答案的案例进行投影展示，引导学生讨论“哪个答案更贴合文本？为什么？”，教师点评逻辑与语言的准确性。挑战层问题邀请自愿者分享观点，主要给予思路和表达勇气上的肯定，营造鼓励深度思考的课堂文化。第四、课堂小结引导学生进行自主总结：“今天这趟‘情感侦探’之旅即将到站，请大家花一分钟回顾，然后用一句话分享你的最大收获。可以是关于阅读方法的，关于情感理解的，或者关于英语表达的。”邀请几位学生分享后，教师进行结构化总结：“看来大家收获颇丰。我们不仅通过‘略读’和‘细读’破解了文本密码，绘制了‘情感地图’，理解了事件与内在状态如何共同‘制造’情绪，还学会了用make…这个有力的结构来报告它。更重要的是，我们开始像侦探一样思考文本背后的‘为什么’。”最后布置分层作业，并建立期待：“情感世界丰富多彩，下节课我们将学习如何更智慧地应对这些情绪。作业已发布，请大家根据指引完成。”六、作业设计基础性作业（必做）：1.熟练朗读课文3a，并模仿录音语音语调。2.整理本节课学习的5个描述情感的形容词及其反义词（如happyunhappy）。3.用make+sb.+adj.结构仿写3个句子，描述课本中WeiMing或Nancy的经历。拓展性作业（建议完成）：1.写一篇约80词的英文小段落，描述一件最近令你印象深刻的事，并说明它如何影响了你的情绪以及为什么。要求至少使用一次make结构和一次…,so…结构。2.选择一首你喜欢的中文或英文歌曲，分析其歌词中表达了怎样的情感，并找出12处可能引发这种情感的事件或意象（用中文简要分析即可）。探究性/创造性作业（选做）：1.以“EmotionandDecisionMaking（情绪与决策）”为主题，进行一个小调研（可查阅资料或访谈家人朋友），思考强烈的情绪（如极度愤怒或兴奋）可能会如何影响人的判断和选择，用中文或英文关键词准备一个1分钟的小分享。2.创作一个四格漫画或简短故事脚本，展现一个角色因某事件产生情绪波动，并通过某种方式调整情绪的过程。可以为漫画配上一两句英文台词。七、本节知识清单及拓展★略读（Skimming）：一种为获取文章主旨大意（MainIdea）而进行的快速阅读策略。关键在于有意识地忽略细节，将注意力集中在标题、首尾段、段落首句及重复出现的关键词上。它就像鸟瞰地图，帮助我们快速把握文本全貌。教师在训练初期应给予明确的限时指令和焦点问题。★扫读（Scanning）：一种为寻找特定、具体信息（如日期、人名、数字、某个关键词）而进行的阅读策略。目光快速扫过文本，直至定位目标信息，随后仔细阅读该部分。这与略读不同，目的性更强。在查找情感词或made时，本课即运用了此策略。★使役结构：make+sb.+adj.这是本单元的核心语法点之一，表示“使某人产生某种感觉或处于某种状态”。其中sb.为宾语，adj.作为宾语补足语描述宾语的状态。例如：Thegoodnewsmadeeveryonehappy.需注意与makesb.dosth.（使某人做某事）在形式和意义上的区分。▲连接词…,so…：用于连接两个分句，表示明确的因果关系，前面是原因，后面是结果。意为“因此，所以”。它能使句子逻辑关系更清晰，是英文写作中常用的衔接手段。如：Itwasrainingheavily,sowecanceledthepicnic.★基于文本的推断（MakingInferences）：阅读理解的高阶技能。指读者利用文本中给出的线索（明示信息），结合自己的常识和经验，推导出文本未明确陈述但隐含的意义（暗示信息）。例如，从“Nancysaidthemoviewasboring”推断她看电影时可能并不开心。这需要逻辑思考和证据支持。▲情感词汇的拓展：除课文中的happy,sad,angry,nervous外，可积累更多层次的情感形容词，如：frustrated（沮丧的）,relieved（宽慰的）,confused（困惑的）,delighted（欣喜的）,anxious（焦虑的）。丰富的词汇有助于更精准地表达复杂微妙的情绪。★信息可视化工具：情感变化图：一种将抽象情感历程具象化的图表工具。以时间/事件为横轴，情感强度/性质为纵轴，绘制曲线。它能直观对比不同人物对同一事件的情感反应差异，帮助梳理叙事脉络，是辅助分析和记忆的有效手段。▲影响情绪的因素模型：情绪反应并非仅由外部事件（ExternalEvent）决定，而是事件与个体内部状态（InternalState）交互作用的产物。内部状态包括：先前情绪（PriorMood）、个人信念/价值观（Beliefs/Values）、性格特质（Personality）、生理状态（PhysicalState）等。理解此模型有助于更好地理解他人和自我调节。★叙事文本要素分析：对于简单的叙事文，阅读时应有意识地识别几个基本要素：人物（Characters）、场景/时间（Setting）、事件序列（SequenceofEvents，包括起因、经过、结果）、以及核心问题或冲突（Problem/Conflict）与解决（Resolution）。把握这些要素是理解故事的基础。▲从阅读到表达的迁移：语言学习是一个输入（听、读）到内化再到产出（说、写）的过程。本课设计了从阅读理解文本中的情感表达，到归纳语言结构，最后在个人情境中运用的完整链条，体现了“学用结合”的原则。教师应鼓励学生在安全的环境中勇于尝试产出。八、教学反思一、教学目标达成度分析假设本次教学实施后，通过课堂观察和任务单分析，大部分学生能够顺利完成情感变化图的绘制，这表明知识目标与能力目标中的信息提取与可视化梳理部分达成度较高。在小组讨论“情感差异根源”时，约三分之二的小组能提及文本中的证据（Nancy的背景）或联系到个人因素，可见推断思维得到了初步激发。然而，在语言产出目标上，尽管“任务四”的机械性练习完成较好，但在“任务五”的个性化表达中，学生自发、流畅运用make结构进行复杂描述的比例仍显不足，说明从理解到自由应用之间存在坡度，需要更多情境化、复现性的练习搭建桥梁。情感态度目标的达成较难量化，但从学生愿意在小组内分享个人小事、课堂氛围轻松来看，初步的安全感和表达意愿得以建立。（一）核心环节有效性评估1.导入环节的图片激疑和核心问题提出，有效吸引了学生注意，并将阅读目的从“学课文”提升到“破解密码”，赋予了学习以探究使命感。“到底是什么‘制造’了我们的情绪？”这个问题贯穿始终，起到了锚定作用。2.“绘制情感变化图”任务是本课成功的支点。它将抽象的阅读理解过程转化为具体的、可操作的动手任务，为不同阅读能力的学生提供了支撑。能力强的学生能独立精准定位，能力稍弱的学生在图表框架的引导下也能一步步找到信息。这个“脚手架”设计是差异化教学的关键体现。3.“推理研判”环节是思维爬升的挑战点。部分学生在回答“为什么反应不同”时，容易脱离文本空谈，如直接说“因为性格不同”。此时，教师追问“文中有没有线索？”，引导学生回归文本证据，强化了“基于文本的推断”这一学科思维方法，此举至关重要。二、学生表现深度剖析课堂中观察到明显的分层现象：约30%的“领先者”不仅能快速完成任务，还能在推理环节提出“也许WeiMing对声音更敏感”等超出文本的合理假设，并乐于在最后环节分享。约50%的“跟进者”在图表和问题链的引导下能稳步完成学习任务，但在联系自我表达时，更多选择造句或与同桌交流，而非公开分享。另有约20%的“潜在困难者”在限时阅读和独立绘制图表时表现出迟疑，需要教师巡视时的个别提示或同伴的协助。差异不仅体现在语言能力上，更体现在思维自信和表达勇气上。因此，提供可选择的分享方式（写、对子说、公开说）有效照顾了这种多样性，让每个学生都能在