师幼互动中教师愤怒情绪对幼儿的影响- 以太原市X幼儿园为例

师幼互动中教师愤怒情绪对幼儿的影响编号性别年龄教龄职务NO.1女253配班老师NO.2女288班主任老师NO.3女275班主任老师NO.4女252配班老师NO.5女3313班主任兼年级组长NO.6女285配班老师(二)数据收集与分析研究人员发现,老师的情绪表达正在影响孩子的情绪状态和阶级情况其中一个关键,所以将观察的重点转移到教师的情感表达上。考虑到教师的研究计划调整可能会引起更大的心理压力,研究人员选择在观察期间保留研究目的。在实地观察结束后,教师将被告知研究计划发生变化的原因。最终获得了研究对象使用观测数据的许可。在正式观察期间,为了避免干扰幼儿园课堂气氛和师生互动的真实状态。研究人员主要使用非参与式观察方法收集3个月的数据,并观察每周2-3次半日活动［12］。在观察过程中,采用事件抽样方法收集研究资源,重点是观察和记录教师的情绪表达事件。其中,教师负面情绪表达事件的定义标准包括:教师的出生表现和行为趋势的表达(如:皱眉,上升量,紧迫感,幼儿的身体控制):教师和孩子们互相关注,言语和行为互动。根据上述标准,该研究在教师的情感表达中共收集了101个师生互动。在此期间,当观察到研究者感觉更典型或更困难的事件时。研究人员将通过非正式访谈了解更多有关教师观察行为的信息。受访者包括上述六位老师。由于幼儿园教师的工作量很大,采访是在教师办公室以自由的方式进行,每次10-15分钟。位于托儿所或教师休息室。面试问题主要包括:"您觉得某某某今天怎么出现这样的行为?","他(她)总是有这种行为吗?","您刚才为什么这回复他(她)?""有些老师会以这种方式回答孩子。你怎么看?研究人员将教对访谈问题的回答作书面记录，,最后收集到32份师幼互动事件相联系的访谈资料。通过对观察记录的仔细分析，归纳出诱发教师负面情绪的4种事件，分别是幼儿在集体活动、学习活动、生活活动和同伴交往中的“不当”行为。对观察记录中教师的言语行为以及访谈记录进行连句开放式编码,提取有关教师生气情绪表达和因素的语句并将其概念化。最后，将初始慨念进行分类和归纳。形成了影响教师负面情绪表达的3类核心范畴，分别是行为情境、行为主体和行为影响[13]示例见表2。表2观察与访谈资料开放式编码示例（部分）范畴初始概念原始资料（节选）行为情境一致性要求汗巾别人都送抽屉了，只有你的还在手上。别人都有朋友了，人家找你，你干嘛还不同意？有序性要求举手！举手！管不好自己嘴巴的人就违反规则了。你没有椅子是不是？就跟着老师后面跑，还自由啊？整洁性要求只有运动的时候衣服可以敞开，现在能不能敞开？说过很多次了，为什么掉在地上的玩具不知道收拾？礼貌性要求要发脾气回家，幼儿园不能发脾气。刚才别人表演的时候，你不是一副很骄傲的样子吗？行为主体个性特征他就是那种吃硬不吃软的孩子。大胆画呀，看你胆小的样子，老师看到都生气。行为一贯性每天上课就是你们几个人，老师快被你们气死了。你怎么就记不住呢？一天要道多少次歉。行为动机你就在那装肚子疼吧，马上把你送医院去。小孩子是很精明的，他就是要试试你的底线在哪里？行为可控性课间去小便还需要老师提醒吗？为什么没有去？你可以去小班了，只有小班的小朋友才管不住自己。行为影响影响范围馒头不要摸来摸去的，摸脏了，别人还怎么吃？你们把厨房搞这么乱，厨师还怎么工作呀。影响时间现在不提醒他们，以后上小学了怎么办？一旦你松了这个口子，后面他就不会再听你的。影响性质我不听理由，打人就是不对，不管什么时候都不能打人。你能把绳绕在别人脖子上？你知道这样做的后果吗？三、师幼互动中教师生气情绪表现的特征以及评价倾向（一）师幼互动中教师生气情绪表现的特点在关于情绪的研究当中，“愤怒”被定义成是高度社会化的一种情绪。它将通过“一般与攻击或影响他人行为的不理智相匹配，对某类人、某个事物的坚持反对和短期性的敌意”而表现出来。从教师和幼儿的互动环节，我们可以看出教师愤怒情绪的表现包括着现实社会下生活的人们表现愤怒情绪的共同点。并且，因为教师和幼儿有着身份的别样性，所以同时也有了不一样的确定性。例如，一次班级的活动组织当中，老师在介绍的全新的活动,“一会呢，老师会领着中班的小朋友们去太原动物园的时候,老师发现乐乐正和他身后的小男孩聊天,老师立马走到乐乐的旁边。特别严肃的讲话:“乐乐,起立!你要是不听课的话，去后边的墙角站着反省去!上课跟别的同学乱讲话，什么坏习惯！”听了老师的话，乐乐赶快转过身,耷拉着脸不说话。老师知道乐乐意识到自己的错误了，便回到之前的位置，接着用温柔的语气组织活动。“今天，老师要带小朋友到太原动物园，邀请大家和老师同去太原动物园里春游，那么你们猜一猜吧，在动物园中都有哪一些体型高大的动物呀?”在对上一个例子的分析过后，我们得知乐乐上课时和周围同学讲话的坏习惯是导致该名教师产生了生气情绪的直接因素,教师的面部表情和行为举止向乐乐透露出产生的生气情绪,乐乐小朋友是通过教师这些语言线索以及神态表情看明白了老师的目的，果断的停止了坏习惯，并且做好了听课准备。正是由于乐乐的改正错误、及时表态，控制住了教师的生气情绪。通过对所收集的101例事件的仔细分析之后，我们得出教师对生气情绪的表现呈现出下面几个特点:1.对于情绪表现的目的在师幼互动过程中，教师的生气情绪表现出了特有的交际功能。大多数的教师习惯向幼儿表示需要改变行为的目的，是通过表现他们自己的生气情绪。换句话说，就是在互动环节当中，教师表现他们的生气情绪，不是随意的发泄情绪,而是教师知道，并且可以通过表现生气情绪来提高自己在班级中的威望，方便有效的管理。同样的，在谈话中我们轻而易举就能听到这样的话语，“我当时候并没有太生气，是为了让这般小孩子们知道我是认真对待的，他们需要认真对待这个问题，而不是不了了之，左耳朵进，右耳多出”，“跟小孩子待在一起，不可以一直任由他支配，什么要求都满足他，这样对他以后的发展是没有好处的，要严厉一下，让孩子明白，你是大人，你是老师”，“之所以那样做是为了告诉小孩,写作业要注意力集中,认真一点，不要马马虎虎，这才是初心啊。”2.对于情绪表现的幅度情感表现幅度老师发怒的强度通常表示为一个倒U形曲线发展。无论老师是真的生气了或者打算来表达愤怒情绪的孩子,大多数这种情感会在演出过程中,它表现出了一定的强度,和之后的孩子适当地作出回应老师的情感表现很快恢复。上述的特点表明了教师情绪的表现过程具有一定的情绪调节机制,同时给到教师对幼儿教育行业中情绪表现规则的消化和接受。总而言之，教师生气情绪持续的时间是不会太长的，并且表现的强度并也不太大。“在幼儿园做教师，每天和小孩子打交道，如同一个魔术是一样，老师必须做到控制自己的不同情绪在不一样的互动情境之中，没有要求的老师管不住孩子。如果老师太严肃，小朋友害怕你，更不愿意接近你，所以要有收有放,张弛有度。”一位我采访到的老教师如是说。3.对于情绪表现的过程情感表现的过程导致了教师的愤怒情绪类似的过程。它是从孩子的行为,老师的愤怒,孩子的行为变化,老师的情绪的发展历程来表现的。在交往过程中,被儿童的一些不良行为诱发了老师的愤怒情绪。然而，我们通过统计比较会知道,幼儿的行为本身它并不一定将会诱发教师产生这种生气情绪。并且，对幼儿同样行为动作而言，不同教师的反应是比较明显的；相同的的行为反应式对于不同的幼儿来说，给予老师的反应也是有区别的。或者说是,对幼儿的某些动作举止，教师会有什么样的反应，主要是由教师对幼儿动作和举止的解释以及点评来决定的。所以,针对理解教师的生气情绪表现的两个关键问题便出现了。第一,幼儿的哪些行为可能导致教师产生生气的情绪。第二，教师通常都在哪几个角度和方面解释、看待幼儿的行为。(二)师幼互动中教师生气情绪表现中的评价倾向不断地对师幼互动案例的总结，从我们的分析中得出,虽然不同的教师对于幼儿的同一个行为的评价有区别,但是这些教师的生气情绪表现中，能够反应出一些评价倾向。如果教师对这些评价倾向缺乏理解和思考。从长远的角度来看，许多次的积累，这将使教师形成一个稳定的导向生气情绪的评价模式,让自己在师幼互动环节中处于一直被负向情绪控制的感觉,便会产生了师幼互动时负向情绪的循环传递。1.对于行为情景评价的单一倾向行为态势评价的单一趋势教育活动是动态的,复杂的,也有秩序和目的。因为幼儿缺少相关的生活经验,所以他们对于活动情景中包含的行为规则的认识是远远不全面的。经验丰富的教师会应用许多方法来有目的地带领幼儿了解活动情景中包含的行为规则，从而在个别方面使得教师和幼儿对于情景的认识上达成一致认同,做到了合作学习和交流互动。但是,如果老师忽略的需求,孩子的多样化,评估孩子的行为准则是在特别高的标准进行。不可否认的，教师和幼儿之间将发生一些误解与冲突。这个时候,教师通常有目的地将生气情绪的表现作为幼儿行为管理的一种方法对待，从而形成了一定的依赖对于生气情绪的表现。2.对行为主体评价的刻板倾向在过程中我们发现，教师愤怒情绪的频繁表现往往与行为主体评价的刻板趋势紧密联系。总而言之,如果教师更依赖并相信自己对孩子过去表现的经验,那么对孩子行为的评价往往会被推广和稳定。特别是对于一些比较顽皮的孩子,当他们不遵守要求时,教师更倾向于认为其行为是"一贯加此",行为动机是"故意",责任是完整和独立的。忽略对幼儿行为的其他可能解释。根据这种评估,教师很容易理解侵害幼儿的行为是对教师的挑衅,并将教学中出现的"公共"冲突转化为"私人化"的关系,并将偶然冲突转化为长期冲突。与个别儿童的期限关系矛盾。长期以来,师生之间的矛盾日益加剧,愤怒情绪的表达成为教师与孩子互动的主要方式。3.对行为影响评价的放大倾向在教师的情感表达中,评估教师对幼儿行为的影响反映了放大的趋势。具体而言,教师倾向于将各种可能的负面后果与他们当前的行为表现联系起来。这种评价往往与教师的人格和职业素质有关,另一方面反映了园区文化和管理机制对教师的影响。在教师和儿童之间的互动中,幼儿的不端行为既是危机,也是教师的机会。教师可以用各种方法指导幼儿,但面对幼儿园的巨大压力,教师长期处于极度紧张的状态。在这种情况下,教师更倾向于将幼儿的不端行为视为"捣乱"而不是"机会"。因此,通过表达愤怒的情绪,可以减少儿童不端行为的发生,并可以控制儿童不端行为的可能影响。四、师幼互动中教师生气情绪表达的原因(一)师动互动中教师生气情绪的诱发事件在过去的研究中,对教师愤怒情绪的激励主要是因为孩子不遵守纪律,没有遵循指示,并注意力量不足,行为不当等。本研究也发现,教师生气情绪主要由幼儿的很多不当行为引发,最常引发教师生气情绪的是幼儿不遵守集体教学活动秩序的行为。同时,教师生气情绪的诱发事件也涉及到幼儿在园的生活、游戏、学习、社会交往等多种情况(见表3),折射出幼儿园教师专业实践方面具有高度的情感参与的特点。表3诱发教师生气情绪表达的幼儿行为类型类别描述频次幼儿集体活动中的“不当行为”在教师说过话时插嘴；在教学活动、早操以及过渡活动中讲话；说话前没有举手；大声喊叫；拒绝游戏；模仿他人的不当行为；集体活动中离开座位或教室；坐姿不端正；制造噪音；忘记活动流程；52幼儿学习活动中的“不当行为”完成学习任务过慢；回答不出问题；答错问题；对问题答非所问；回答声音太大或者太小；把自己的作业给别人看；绘画不符合教师要求；未及时求助；忘记自己的学号；等等；29幼儿生活活动中的“不当行为”忘记小便；物品放错位置；躺在地上；触摸食品；没有穿好衣服；跑着上楼梯；餐前玩餐具；等待用餐或用餐时讲话；吃饭慢；吃饭玩；碰掉物品；撞击柜子；等等；30幼儿同伴交往中的“不当行为”告状；拒绝同伴；抢夺同伴；妨碍同伴；追打同伴；对同伴发脾气；不帮助同伴；独占物品；抢夺物品；等等；20(二)师幼互动中教师生气情绪产生的内在原因幼儿的不当行为是教师生气情绪出现的外在原因,内在原因在于评价这些行为。通过对师生互动的观察和访谈,我们发现教师通常从行为场景,行为主体和行为影响来评估儿童的行为。1.行为情景在园生活中,教师和孩子的日常生活伴随着不断的活动交流和活动的转变。例如,室外的活动场地足够大,只要是没有安全问题,孩子们想怎么玩都可以我觉得稍微乱一点没关系区域游戏是让幼儿自由移动并偶尔组织集体游戏。经常就让孩子们自主游戏"。这些活动对幼儿具有比较松的行为要求教师认为。但是，集体教学活动和生活活动等情景对幼儿的行为要求要比较高,需要幼儿在活动的时间与空间上与其他人保持一致,控制自身行为表现,遵守轮替、协助等行为要求,因为“集体活动最重要的是安全、有序,一旦场面失控,先不说你的教学根本没法按时完成，小孩子的安全你都保证不了［=2\*Arabic2］”。所以，当幼儿的不当行为发生时，教师会以活动情景的要求对幼儿行为的进行判断。2.行为主体对于在园教师来说,体验本身就是与幼儿的互动。在教师与孩子互动的漫长过程中,教师在班级儿童的行为特征和行为动机方面积累了丰富的经验。这些经验并不完全是准确和科学的，但是却构成了教师对幼儿行为事件进行直接判断的经验基础。在观察与访谈中可以发现,行为主体的情况是教师对幼儿行为事件进行评价的重要维度，该维度涉及四个子维度的评估。首先是评估幼儿的人格特征。例如,教师认为一些幼儿属于"吃硬不吃软"角色,采用更严格的教育方法。第二是判断儿童行为的一致性。例如,同样的问题回答了老师的问题。老师认为孩子没有仔细聆听并分散注意力。6‘、而另一幼儿是晚上没睡好,爷爷送过来的时候就精神状态不好,三是对幼儿行为动机的判断。教师基于幼儿的行为特点，一般会依据动机将幼儿的行为划分为“偶然行为"和"故意行为”,被判定为“故意行为“的事件会诱发教师的生气情绪。四是对幼儿行为可控性的判断。访谈中有教师提到“他(行为主体)和那个诺诺不一样,诺诺是我们班年纪最小的。相比别的孩子发展慢一点,有时候没法控制自己,但是这个人他就是,怎么说呢，你没有什么理由不是吗?”。3.行为影响在研究过程中发现,教师对幼儿行为影响的评价具有不同的评价方向,整理起来可以分为三个子维度。一是关注幼儿行为影响的性质。例如，在观察和访谈中可以发现，教师普遍认为如果幼儿的行为会对自身或其他幼儿的安全产生危害，则该行为在什么情况下都是不恰当的。必须要采取措施制止这一过程。二是关注行为影响的范围。例如,教师在访谈中谈到制止幼儿插嘴行为:“有时可能觉得没有什么必要,但这个时候必须要严厉地制止他,不然的话一个学一个，那活动怎么进行下去?”。三是关注行为影响的时间。教师对于幼儿行为存在的短期影响和长期效应非常重视，部分教师承认自己在纠正幼儿行为时“有时会藏不住火”,但其实的是为孩子好，我现在不管他但是未来呢?上小学了该怎么办?以后长大了不会再有人迁就你。五、师幼互动中教师情绪表达的改进建议（一）加强教师情绪素养培训，提升教师情绪能力情绪能力是幼儿园教师必须具备的能力之一。它能够经过学习培养也必须通过学习来培养。所以，学校必须对学生针对培养这一能力开设专业课程，以此来提高情绪能力。已经有研究表明，在教育过程中故意不表现自己的真实情绪或者通过别的情绪掩盖真实情绪都会导致教师情绪衰竭，教师必须通过感受积极情绪来增加个人的成就感，对于教师存在的生气的情绪，需要通过提高教师的情绪能力来不断解决，而不是简单地通过掩饰和控制来达到。第一，要增强教师观察与分析幼儿行为的能力。协助教师将幼儿的各种行为做客观的评价。改变产生生气情绪的评价趋势；第二，协助老师增强对自我情绪的观察与分析能力，使得这一能力在与学生接触中能够运用起来，接受自己的情绪并且尽力用积极平和的情绪影响幼儿；最后，必须增强幼儿园教师对自我情绪的调节能力，引导教师利用言语和表情表达自己各种情绪，以此来避免生气情绪产生后会有过激的语言和举动。（二）关注幼儿园教师情绪健康，优化园所管理氛围情绪的社会建构理论表明，情绪的体验内容和表达方法是在一定的社会文化体系中培养成的，也与特定的社会角色有关。从表面上看，情绪表达是教师的个人举动，但是时间、地点、对象以及表达方式都与一定的社会文化因素有关。本研究发现，教师对幼儿举动的评价与很多因素有关，包括教师对活动环境、幼儿行为特点以及影响的认识。教师在一定环境中对幼儿表达生气情绪，不仅和自己的专业素质有关，也受到幼儿园活动流程以及时间规划的影响，还与教育教学活动的价值观、家庭与幼儿园的权力构造等有关。所以，幼儿园必须重视管理制度的形成与改进，一日活动的流程和组织形式给予教师一定的发挥空间，而不是把幼儿活动的统一性、顺序性和高效性成为教师工作的主要评价标准。而且，幼儿园管理人员应该重视教师的情绪变化，给予教师足够的情感支撑，建设温暖正面的幼儿园工作环境。（三）超越定势思维,深人理解幼儿园数师的负向情绪表达对教师来说，除了定点思维之外,对幼儿园教师消极情绪表达的深刻理解常常反映在教师面对面表达的负面情绪中，在教学过程中表达生气情绪通常会被视为“不专业”。幼儿园应重视管理体系的完善。在日常活动和组织的过程中,教师应给予更大的专业自主,避免儿童活动的一致性,有序,高效为标准评价教师工作的有效性。这项研究发现,教师对儿童的行为评价是基于他们的活动情景理解和行为特征和儿童的影响的认识。为什么老师表达自己的愤怒情绪对孩子的具体情况的原因不仅取决于自己的专业理念和文化的影响,也受到了幼儿园活动过程和时间调整。其实这种认识对教育完善有阻碍作用。首先，情绪是人类在长期进化过程中不可缺少的一部分，把生气情绪完全排除在幼儿园教育过程之外是背离人性。其次，幼儿要在人与人的情感互动中观察各种情绪，而生气的情绪也是不可缺少的一部分，教师需要运用多样的情绪表现来引导、鼓励、警示幼儿，适当的负面情绪能够帮助幼儿学习、理解情绪。本研究也发现，如果教师经常表达生气情绪，会对幼儿的情绪发展有不好的影响。但是如果教师适时表达生气情绪时，幼儿能够通过观察教师的情绪而理解老师所要表达的意思。所以，我们要打破“负面情绪只有弊而无一利”的思维模式。在给予足够关注和理解之上引导教师正确表达负面情绪。（四）增强教师角色的魅力，增加教育的可信度教师要用自己的丰富的人生阅历和学识，做幼儿成长路上的知心朋友和引路人，教师要扮演好“管如严父，爱如慈母，亲如朋友”，做到以心换心，以诚换诚［1］。这样的话，幼儿会更加的喜欢你，崇拜你，也就会更加听话。一位成功的老师，对幼儿的爱是深刻的，不止关注其今天，更要关注其明天；不止关注其智力，更关注其情感；不止关注其基石，更关注其创造。并且能够将行为规范、道德要求变成自己的良好习惯，真正达到了“亲其师，信其道”的目标。（五）形成班级凝聚力和向心力，取得家长的共同教育著名瑞士教育家裴斯泰洛奇说过这样一段话，让很多教育工作者为之感动。他说：“我的儿童从清晨到深夜每分钟都得在我的额上注视，和在我的唇边推擦。我的心和他们的心是粘合的，他们的幸福是我的幸福，他们的欢乐是我的欢乐……我一个人从早到晚在他们中间，我的手牵着他们的手，我的眼睛注视着他们的眼睛。我随着他们流泪而流泪，我随着他们的微笑而微笑［12］……”。所以,教师不仅要照顾年幼的孩子,还要关心他们的进步,同时也满足他们的好奇心,并尊重他们,并公平地对待他们。参考文献［1］赵巧红.《师生情感对教学的促进作用》［D］.护理研究(下旬版)，2005［2］李伯黍，燕国材.教育心理学［M］.华东师范大学出版社，2002（8）:96-105［3］孙艺闻.教师情绪智力与幼儿情绪管理理解的关系研究［D］.沈阳师范大学，2018.5.26［4］李红岩.幼儿园师幼互动中教师情绪管理的个案研究［D］.东北师范大学，2017.5.1［5］许倩倩.师幼互动中的教师情绪研究［D］.南京师范大学，2013.3.15［6］刘婷.情绪主题绘本促进幼儿情绪能力发展的行动研究［D］.西南大学，2