四年级下册语文《第一次抱母亲》阅读教学设计与实施

四年级下册语文《第一次抱母亲》阅读教学设计与实施一、教学内容分析

本节课的文本《第一次抱母亲》是一篇叙事散文，隶属于“舐犊情深”主题单元。从《义务教育语文课程标准（2022年版）》第三学段（56年级）目标出发，本课教学坐标定位精准：在“知识技能图谱”上，它要求学生在“理清文章顺序，把握主要内容”的基础上，向“了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情”进阶，重点训练通过细节描写（如动作、语言、心理）揣摩人物内心、品味语言情感的深度阅读技能。在“过程方法路径”上，课标倡导的“阅读是学生的个性化行为”及“在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验”在本课中具化为“沉浸式阅读”与“情感共情”相结合的活动设计，引导学生通过“批注对话分享”的路径，完成对文本意义的主体建构。在“素养价值渗透”上，本文是落实“审美鉴赏与创造”及“文化传承与理解”的优质载体。文本中质朴深沉的情感、克制的表达艺术，能有效培育学生的审美感知力；而其中蕴含的中华传统孝亲文化，则为价值观的“润物无声”提供了自然情境。教学重难点预判为：引导学生跨越年龄与经验差距，真正“走”入中年作者自责、感恩、愧疚交织的复杂情感世界，并建立与自身生命体验的连接。

基于“以学定教”原则进行学情诊断：四年级下学期的学生已具备初步的独立阅读能力和信息提取能力，对母爱主题有直接的生活感受。然而，“已有基础与障碍”并存：他们的情感体验多为受爱方视角，对文中“我”作为成年子女“抱母”时的复杂心境（如突然意识到母亲衰老后的震惊与愧疚）存在认知隔膜，易停留于“感动”的表面，难以触及情感内核的震颤。其思维正从形象向抽象过渡，但对文本中留白、对比等艺术手法的感知尚需引导。过程评估设计将贯穿始终：通过预习单初判理解起点；课堂中观察小组讨论的焦点与深度，倾听个性化批注的分享，捕捉其情感共鸣点与思维卡点；利用分层任务单的完成情况，动态评估不同层次学生的达成度。教学调适策略据此拟定：为感知困难学生提供“情感温度计”图示、关键词提示卡等可视化支架；为思维活跃学生设计“如果你是作者/母亲，此刻想说什么”的移情写作挑战；通过异质分组，促进生生间的经验互哺与视角互补。二、教学目标阐述

知识目标：学生能够清晰梳理“我”抱母亲事件的起因、经过与结果，并准确识别文中刻画母亲形象与“我”内心活动的关键细节描写（如“手里挑着重担”、“没想到母亲这么轻”等），理解这些细节对于塑造人物、推动情感发展的核心作用。

能力目标：学生能够运用“批注感悟”与“情感朗读”相结合的方法，深入品析关键词句，有理有据地阐释“我”的情感变化轨迹（从“原以为”的理所当然到“突然”的震惊，再到“愧疚”与“报答”的萌生），并尝试运用细节描写口头描述一个自己与亲人相处的感人瞬间。

情感态度与价值观目标：学生在品读与交流中，能够被文本中深沉、内敛的母爱与子辈的感恩之心所触动，初步认识到亲情中“付出”与“觉察”的双向性，在分享自身故事时，能自然流露出对亲人的体谅与感恩之情。

科学（学科）思维目标：重点发展学生的“共情思维”与“辩证思维”。通过角色代入、情境还原，学习跨越自身经验去理解他人复杂情感；通过探讨“为什么‘我’直到第一次抱母亲才发现她很轻？”，引导学生辩证看待“习以为常”背后可能隐藏的忽视，培养对生活现象的深度反思习惯。

评价与元认知目标：学生能够依据“情感体悟是否真切、文本依据是否充分”的标准，对自己及同伴的批注、朗读和口头表达进行初步评价；并在课堂小结时，反思“本节课我是通过哪些方法读懂人物内心的？”，初步归纳深度阅读情感类文本的策略。三、教学重点与难点

教学重点：引导学生抓住人物的动作、语言、心理等细节描写，深入体会“我”第一次抱母亲时复杂的情感变化，并理解这种变化所折射的母子深情。确立依据：从课标看，此为第三学段“体会文章思想感情”的核心能力要求；从文本价值看，情感变化的线索是贯穿全文、抵达主旨的枢纽；从学科素养看，这是实现“审美鉴赏”与“思维发展”的关键支点。

教学难点：学生结合自身生活经验，真正理解和内化文中“我”因疏忽母亲年迈而产生的“愧疚”与“报答”之心，并产生属于自己的情感共鸣与思考。预设依据：基于学情，学生的生活经验与文中成年作者存在较大跨度，对“子欲养而亲不待”的紧迫感与深层愧疚感体验不足，易产生“知道了但感受不深”的隔阂感。突破方向在于搭建“生活桥梁”，通过唤醒类似的情感记忆（如突然发现父母白发），拉近心理距离。四、教学准备清单1.教师准备

1.1媒体与教具：多媒体课件，包含关键词句聚焦、情感变化曲线图模板、背景音乐。

1.2文本与材料：设计分层阅读学习任务单（基础版含引导性问题，挑战版含开放探究题）；准备“情感批注示范”微视频。2.学生准备

2.1预习任务：自主阅读课文至少两遍，完成预习单（主要内容概括、最触动自己的句子抄录并简单写感受）。

2.2物品准备：课文文本、笔。3.环境布置

3.1座位安排：四人小组围坐式，便于讨论与分享。五、教学过程第一、导入环节

1.情境创设与问题提出：“同学们，我们每天都在接受父母的爱。但你是否曾像观察一棵新芽的生长一样，仔细观察过父母的变化？今天我们要读的课文，就源于一个非常平常却又震撼心灵的瞬间——作者第一次抱起自己的母亲。让我们猜猜，当他抱起母亲时，内心会经历怎样的波澜？”（板书课题）

1.1唤醒旧知与路径明晰：“要读懂这份波澜，我们需要成为敏锐的‘侦探’。上节课我们学习了如何抓住细节体会情感，这节课我们就用上这个方法，一起走进文本，去探寻两个核心问题：第一，‘我’的心情经历了怎样的变化？第二，究竟是什么让‘我’的内心产生了如此大的震动？”来，翻开书，带着问题开启我们的阅读发现之旅。第二、新授环节

本环节采用“情感探微”任务驱动模式，通过四个递进式任务，搭建深度阅读支架。任务一：初抱之“轻”——发现事实与预想的反差

教师活动：首先聚焦“抱”的瞬间。请大家默读相关段落，用横线画出描写“我”抱母亲动作和直接感受的句子。我来巡视一下，看看哪位侦探眼光最犀利。“哦，你找到了‘我左手托住母亲的脖子……’，很好，这是动作。那内心的感受呢？对，‘母亲竟然这么轻，我心里很难过。’”（板书：动作、感受）接着，抛出核心追问：“‘竟然’这个词，妙在哪里？它透露了‘我’之前怎样的想法？”让我们想象一下，在抱之前，“我”可能觉得母亲有多重？这个“轻”字，仅仅是指体重吗？

学生活动：学生自主默读、圈画关键词句。在教师引导下，关注“用力过猛”、“差点仰面摔倒”、“竟然”等词。通过换词比较（如把“竟然”换成“发现”），体会其中包含的“出乎意料、与想象完全不同”的震惊。尝试推测“我”抱之前的预想（可能觉得母亲很重，或没想过这个问题），初步感知“轻”带来的心理冲击。

即时评价标准：1.能否准确找到描写动作与内心感受的关键语句。2.能否结合“竟然”等词语，说出“意外”、“反差”等初步感受。3.在推测“预想”时，表述是否合情合理，能联系上下文。

形成知识、思维、方法清单：★细节是情感的密码。关注动作（“托”、“抱”）与内心感受（“难过”）的直接描写，是走进人物内心的第一把钥匙。▲“竟然”背后的思维空间。一个表示意外的词语，往往暗示了人物之前未曾言明的“预设立场”或“惯常认知”，追问这个预设，能打开理解的新窗口。方法提示：读到让人心里“咯噔”一下的词，不妨停下来问问：“为什么这个词用在这里特别有力量？它和‘我’原本想的有什么不一样？”任务二：回忆之“重”——探寻震惊与愧疚的根源

教师活动：“仅仅是因为母亲体重轻，就让‘我’如此难过吗？真正的‘重击’来自哪里？”引导学生聚焦母亲的回忆。我们来合作朗读母亲的话，请一位同学读母亲，老师读旁白，大家边听边想：母亲的回忆，为我们勾勒出了一幅怎样的画面？“翻山越岭”、“年复一年”、“总是”、“手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子”……孩子们，把这些词句在脑海里化成画面，你看到了什么？“我看到了山路很陡，一位母亲带着两个孩子，挑着重担……”是啊，这不是一次，是“年复一年”！现在，请大家完成学习任务单上的第一题：将母亲话语中的关键词，填到“情感天平”的一侧。另一侧，是“我”的记忆（如“记忆中母亲总是手里拉着我……”，以及“我”当时的不知情）。看看这天平，你有什么发现？

学生活动：学生参与朗读，倾听，在任务单上提取“翻山越岭”、“重担”、“年复一年”等关键词，并尝试将其与“我”的“没想到”、“竟然”进行对比。通过填写“情感天平”，直观感受到母亲过往付出之“重”与“我”此前认知之“轻”之间的巨大反差。小组内交流：“这天平让你对‘我’的‘难过’有了什么新的理解？”

即时评价标准：1.能否从母亲话语中提取出体现其艰辛与付出的关键信息。2.能否在“情感天平”的对比中，初步建立“付出”与“认知”的反差联系。3.小组交流时，能否倾听并吸收组员的观点，丰富自己的理解。

形成知识、思维、方法清单：★对比是情感的放大器。母亲回忆中生活的“重”与“我”此刻感知身体的“轻”形成强烈对比，母亲一生的辛劳付出与“我”长久以来的浑然不觉形成深刻对比，这正是“我”内心震撼与愧疚的根源。▲插叙的作用。母亲的回忆属于插叙，它打断了“抱”的当下进程，却插入了最关键的背景信息，让当下的情感有了历史的深度和重量。思维提升：理解人物情感，不能只盯着“此刻”，要联系“过往”。往事如何塑造了此刻的反应？这是深度阅读需要建立的时空联系。任务三：心潮之“涌”——共情复杂的泪水

教师活动：“了解了这份‘重’，我们再回看‘我’的泪水。文中两次写到‘我’流泪，情景一样吗？”引导学生精读两处。第一处，“我”愧疚地说“我以为我妈有100多斤呢”，这时“护士”和“母亲”有什么不同反应？护士是“责怪”吗？或许更多是出于职业的惊讶。而母亲呢？“提那些事干什么？哪个母亲不是这样过来的？”孩子们，母亲这话说得轻描淡写，可落在‘我’心里，是不是更重了？这平淡的话语里，藏着母亲怎样的品质？第二处，当“我”抱母亲入睡，泪水再次涌出。这次的泪和刚才的泪，滋味一样吗？如果前面是‘愧疚的酸楚’，那现在可能还混入了什么？“是啊，可能有心疼，有感恩，还有这一刻紧紧相拥的温暖与酸涩……”让我们带着这种复杂的体会，轻声读读最后一段。

学生活动：学生对比分析两处流泪的上下文。通过角色扮演朗读对话，体会护士反应的客观性（外部视角）与母亲反应的内敛与无私（内部视角）。品味母亲平淡话语中的巨大情感冲击力。在教师引导下，尝试用不同的词语（如“心疼”、“感恩”、“依恋”）来描述第二次流泪可能包含的复杂情感，并通过有感情的朗读尝试表达。

即时评价标准：1.能否区分两处流泪的不同情境与诱因。2.能否通过母亲的话语，体会到其无私、坚韧、不以为意的形象特点。3.朗读时，能否通过语气、节奏的变化，传递出对情感层次的理解。

形成知识、思维、方法清单：★情感是流动且分层的。“我”的情感从震惊，到难过，到愧疚，再到最后百感交集的泪水，是一个层层叠加、不断深化的过程，并非单一的“感动”。▲次要人物的衬托作用。护士的“责怪”（或惊讶），作为一个外部、客观的视角，恰恰衬托了母亲付出的非同寻常，也推动了“我”的情感发酵。共情心法：尝试为泪水“命名”。是愧疚的泪？心疼的泪？还是幸福的泪？为情感找到更精确的词汇，能帮助我们更细腻地触摸人物的心弦。任务四：表达之“朴”——赏析克制的力量

教师活动：“这篇文章读下来，没有华丽的辞藻，没有直呼‘妈妈我爱你’，为什么却如此打动我们？”让我们聚焦语言风格。我给大家读一段改编版：“啊，我的母亲！您是如此伟大，如此艰辛！我抱起您，内心充满了无尽的悔恨与爱！”感觉如何？“有点怪，太直白了，像喊口号。”对，原文的力量恰恰在于“克制”和“含蓄”。文中很多强烈的情感，都是用最朴素的动作和简单的陈述来表达的。比如，“我突发奇想，说：‘妈，你把我从小抱到大，我还没有好好抱过你一回呢。让我抱你入睡吧。’”这句话里，“突发奇想”是真的突然想到吗？“抱你入睡”这个简单的愿望，背后是什么？请大家在小组内找一找，还有哪些地方，是“平平淡淡说着最深情的话”？

学生活动：学生通过对比朗读，直观感受原文含蓄克制与改编版直白夸张的风格差异。小组合作，搜寻文中其他朴素而深情的表达（如“母亲终于闭上眼睛”、“我以为我妈有100多斤呢”等），讨论其打动人心之处。认识到真挚的情感往往不需要过度渲染，真实、具体的细节和克制的表达反而更有力量。

即时评价标准：1.能否通过对比，感知到原文含蓄深沉的语言风格。2.能否在小组合作中找到至少一处体现“朴素深情”的语句，并简要说明理由。3.能否初步理解“克制表达”与“强烈情感”之间的艺术关系。

形成知识、思维、方法清单：★朴素是真挚的底色。本文的语言风格以朴实、含蓄见长，巨大的情感冲击力蕴藏在看似平静的叙述、平凡的动作和简单的对话中，体现了“情到深处反平淡”的表达艺术。审美鉴赏要点：打动人心，未必需要汹涌澎湃。学会欣赏这种“于无声处听惊雷”的语言美，是语文审美素养的重要构成。迁移提示：在我们自己书写亲情时，不妨也学习这种方法：少用概括的形容词，多用具体的事、真实的细节、简单的动作来说话。第三、当堂巩固训练

1.基础层（全体必做）：绘制“我”的情感变化脉络图。提供“震惊—>（）—>（）—>百感交集”的框架，要求从文中找出关键词（如“难过”、“愧疚”）填空，并标注引发变化的关键事件。

2.综合层（多数学生选做）：情境写作：“护士走后，病房里安静下来。我抱着母亲，她似乎睡着了。我看着母亲安详却布满皱纹的脸，心中千言万语……”请以“我”的口吻，写下此时的一段内心独白（80字左右）。要求至少运用一处文本中的细节。

3.挑战层（学有余力选做）：对比阅读与思辨：提供孟郊《游子吟》（“谁言寸草心，报得三春晖”），思考：本文中“我”的“报”（抱母亲），与古诗中的“报”，在情感内涵和表达方式上有何异同？谈谈你的看法。

反馈机制：基础层任务通过同桌互查、教师抽查关键节点进行反馈。综合层任务选取23份典型作品（如情感真切但细节稍逊的、细节丰富但情感略平的）进行投屏展示，师生共评，聚焦“是否基于文本”、“情感是否合理深化”。挑战层任务作为思维火花，请完成的学生简要分享，教师予以点拨和鼓励，不作为统一要求。第四、课堂小结

1.知识整合与方法提炼：“孩子们，这节课我们做了一回情感的侦探。我们用什么方法，读懂了《第一次抱母亲》？”（引导学生回顾：抓细节、作对比、品语言、共情体验）“对，我们抓住了‘抱’的细节，对比了记忆的‘重’与身体的‘轻’，品味了母亲朴素话语中的千钧之力，最终共情了‘我’那复杂汹涌的泪水。这就是读懂一篇深情文章可以走的路径。”

2.作业布置与延伸：“今天的作业，是一个‘爱的行动与表达’套餐，请大家根据兴趣和能力选择：基础性作业（必做）：有感情地朗读课文给家人听，并和家人交流一个彼此关爱的小故事。拓展性作业（选做）：仔细观察一位家人（如父母、祖辈）的日常，用一段话描写一个他/她为你付出的细节，注意学习课文中朴素真切的写法。探究性作业（选做）：搜集一首关于亲情的古诗或一篇短文，与《第一次抱母亲》进行比较，制作一张简易的对比阅读卡片。”下节课，我们将分享大家的观察与发现。六、作业设计

基础性作业：1.有感情地朗读课文，并用自己的话向家人讲述这个故事。2.抄写文中让你最受触动的两个句子，并各写一句简单的批注（为什么触动你）。

拓展性作业：完成一次“发现”任务：用心观察一位家人（如父母做饭、爷爷奶奶劳作或休息时的样子），用一段话（不少于150字）描写你观察到的细节，并写出你观察时内心的感受。要求：描写具体，感受真实。

探究性/创造性作业：（二选一）1.微电影脚本：如果你是导演，要把课文拍成一个3分钟短视频，你会重点拍摄哪几个镜头？为每个镜头配上一句解说词或人物内心独白。2.亲情主题小报：以“觉察与感恩”为主题，自主组合《第一次抱母亲》的读后感、你搜集的关于亲情的名言诗句、以及你自己的“发现”随笔，设计制作一张A4大小的小报。七、本节知识清单及拓展

★细节描写：指对人物动作、语言、神态、心理以及环境等细微而具体的描绘。本文中“我左手托住母亲的脖子……”、“母亲竟然这么轻”等都属于细节描写，是刻画人物、传递情感的核心手段。

★情感变化线索：本文以“我”的情感流动为暗线：震惊（母亲身体之轻）—>难过/愧疚（忆起母亲付出之重与自身疏忽）—>复杂涌动（抱母入睡时的感恩、心疼等交织）。把握此线索是理解全文的关键。

★对比手法：文中运用了多重对比：母亲过往生活负担之“重”与当下身体之“轻”的对比；母亲巨大付出与平淡态度之间的对比；“我”先前的不察与此刻的震撼之间的对比。对比强化了情感张力。

▲插叙：在叙述主要事件（抱母亲）的过程中，暂时中断主线，插入母亲回忆往事的情节。这段插叙解释了“我”情感震撼的根本原因，丰富了母亲形象，深化了文章主题。

★语言风格（朴实含蓄）：本文没有华丽辞藻和直白抒情，情感蕴藏在平实的叙述、简洁的对话和细微的动作中（如“母亲终于闭上眼睛”）。这种“克制”的表达，反而更显情感的真挚与深沉，更耐人寻味。

▲人物形象（母亲）：通过其语言（“提那些事干什么？哪个母亲不是这样过来的？”）和回忆中的行为，塑造了一位坚韧、无私、默默奉献、不图回报的传统母亲形象。其伟大正在于将非凡的付出视为平常。

★核心主旨：本文通过“第一次抱母亲”这一独特视角，揭示了亲情中常被忽略的一面：子女对父母爱的“习以为常”与“后知后觉”，呼唤儿女对父母深沉的付出应有所“觉察”，并懂得感恩与回报。

▲共情阅读法：阅读此类情感型文本，需尝试超越自身经验，通过角色代入、想象还原、联系自身类似体验等方法，努力理解人物的复杂心境，实现读者与作者、人物之间的情感共鸣。八、教学反思

（一）教学目标达成度证据分析

从假设的课堂实况来看，“知识”与“能力”目标达成度较高。学生能顺利梳理事件脉络，在任务单和讨论中展现出对关键细节的捕捉能力，部分学生的“情感变化图”绘制精准，综合层“内心独白”作业能有效整合文本细节与合理想象。核心证据在于学生对“竟然”、“重担”、“哪个母亲不是这样过来的”等词句的品析深度，表明其已触及文本内核。“情感态度”目标上，课堂氛围沉静而投入，分享环节有学生眼眶泛红，提及自己类似经历，可见情感共鸣已初步发生。然而，“价值观”的内化与迁移是一个长期过程，需后续持续引导。

（二）各教学环节有效性评估

1.导入环节：“猜测内心波澜”的设问有效激发了探究兴趣，快速锚定了本课的情感探索基调，导入效率较高。

2.新授环节：四个任务构成的“支架”基本有效。“任务一（轻）”与“任务二（重）”的对比设计，成功制造了认知冲突，是破解重点的关键台阶。我内心曾嘀咕：这个“情感天平”的图示会不会太机械化？但从学生填写和讨论的热烈程度看，它直观地转化了抽象的反差，是适合该学段学生的思维脚手架。“任务三（泪）”对情感层次的剖析是难点突破尝试，通过为泪水“命名”，部分学生实现了情感体验的精细化。“任务四（朴）”将教学从内容理解引向形式鉴赏，提升了课堂的语文味。但整体看，任务间的转换节奏还可更流畅，给学生的静思默想时间可以更充足些。

3.巩固与小结环节：分层训练满足了不同需求，内心独白的展示与点评是即时生成的宝贵教学资源。小结引导学生回顾方法，有助于元认知形成。作业的“套餐”设计，将课内学习自然延伸至生活，体现了语文学习的实践性。

（三）对不同层次学生课堂表现的深度剖析

在假设情境中，基础层学生在“任务一、二”的引导下能跟上节奏，完成基础图表，但在“任务三”的情感精细辨析和“任务四”的风格鉴赏上可能存在困难，更多地依赖同伴和教师的点拨。他们更需要的是具体语句的定位支持和情感词汇的“工具箱”（如：愧疚、心疼、感激等词卡）。拓展层学生是课堂互动的主力，能提出有见地的问题（如：“‘突发奇想’是不是说明作者之前从来没想过要抱母亲？”），他们的讨论能深化全班理解。挑战层学生可能不满足于对文本的共情，会对母亲话语的时代性（“哪个母亲不是这样过来的”）提出思辨性质疑，或对“感恩教育”本身进行反思。对此，教师需在保护其思维活跃性的同时，引导其回到文本语境进行理解，并肯定其独立思考的价值。

（四）教学策略的得失与理论归因

本次设计强调“情感体验”与“方法习得”双线并行，符合建构主义学习理论和语文学科“工具性与人文性统一”的特点。采用“任务驱动”和“图示支架”，降低了高阶思维活动的门槛，体现了维果茨基“最近发展区”理论的应用。得：学生主体地位突出，在品读、讨论