教师职称教育学心理学试题有答案

教师职称教育学心理学试题有答案一、单项选择题（每题2分，共30分）1.某教师在教授“分数的基本性质”时，先让学生用不同长度的纸条表示1/2、2/4、3/6，观察它们是否等长，再引导学生总结规律。这一教学过程主要体现了（）。A.巩固性原则B.直观性原则C.因材施教原则D.科学性与思想性统一原则答案：B解析：通过具体的纸条操作让学生直观感知分数的相等关系，符合直观性原则中“利用学生的感官和已有经验，通过直接感知获得感性认识”的要求。2.学生在学习“三角形内角和为180度”后，能够自主推导出“任意四边形内角和为360度”。这一现象反映的迁移类型是（）。A.顺向负迁移B.逆向正迁移C.顺向正迁移D.逆向负迁移答案：C解析：先学习的三角形知识对后续四边形学习产生积极影响，属于顺向（先前对后继）正迁移（促进作用）。3.根据埃里克森的人格发展理论，初中生（12-18岁）面临的主要发展任务是（）。A.获得主动感，克服内疚感B.获得勤奋感，克服自卑感C.建立同一性，防止角色混乱D.获得亲密感，避免孤独感答案：C解析：埃里克森认为，青春期（12-18岁）的核心冲突是自我同一性对角色混乱，个体需要整合过去经验与未来目标，形成稳定的自我认知。4.某学生在考试前因过度焦虑出现心跳加速、手心出汗的症状，这种情绪状态属于（）。A.心境B.激情C.应激D.焦虑答案：C解析：应激是个体面对紧急或压力情境时的适应性反应，表现为生理唤醒（如心跳加速）和心理紧张，考试前的焦虑反应属于应激状态。5.教师在课堂上通过“提问-学生回答-教师反馈”的循环推进教学，这主要利用了（）。A.操作性条件反射理论B.经典性条件反射理论C.社会学习理论D.认知同化理论答案：A解析：斯金纳的操作性条件反射强调行为后果对行为的强化作用。教师通过反馈（强化）影响学生后续回答行为，符合操作性条件反射原理。6.某教师根据学生的课堂表现和作业完成情况，动态调整教学进度和难度。这体现了（）。A.教学目标的预设性B.教学过程的提供性C.教学评价的总结性D.教学内容的固定性答案：B解析：提供性教学强调根据课堂实际情况灵活调整，而非完全按预设方案执行，题干中教师的动态调整符合这一特征。7.学生在学习“哺乳动物”概念时，先掌握“鲸”“蝙蝠”等特例，再归纳出“胎生、哺乳”的共同特征。这种概念学习方式属于（）。A.概念形成B.概念同化C.概念顺应D.概念平衡答案：A解析：概念形成是从具体实例中抽象共同属性的过程，学生通过特例归纳特征属于概念形成；概念同化则是利用已有概念理解新概念（如用“脊椎动物”同化“哺乳动物”）。8.某学生认为“考试作弊是不对的，因为会被老师惩罚”。根据科尔伯格的道德发展阶段理论，该学生的道德判断处于（）。A.前习俗水平（惩罚与服从定向）B.习俗水平（好孩子定向）C.后习俗水平（社会契约定向）D.普遍伦理水平（原则定向）答案：A解析：前习俗水平的第一阶段是惩罚与服从定向，个体判断行为对错的依据是是否会受到惩罚，而非行为本身的道德意义。9.教师在讲解“圆周率”时，介绍祖冲之的计算成就并强调科学探索的精神。这体现了（）。A.知识与技能目标B.过程与方法目标C.情感态度与价值观目标D.双基目标答案：C解析：通过数学史渗透科学精神，属于情感态度与价值观目标的落实，关注学生的态度体验和价值认同。10.某学生在记忆英语单词时，将“ambulance”（救护车）联想为“俺不能死”。这种记忆策略属于（）。A.复述策略B.精细加工策略C.组织策略D.元认知策略答案：B解析：精细加工策略是通过建立新旧知识联系来深化理解，谐音联想（“俺不能死”与“ambulance”发音关联）属于典型的精细加工。11.根据维果茨基的“最近发展区”理论，教学的最佳效果应处于（）。A.学生现有发展水平B.学生可能达到的发展水平C.现有水平与可能水平的中间区域D.超出可能水平的区域答案：C解析：最近发展区是“实际发展水平与潜在发展水平之间的差距”，教学应聚焦于这一区域，通过引导帮助学生跨越差距。12.教师在课堂上通过小组合作学习，让学生共同完成“设计校园垃圾分类方案”的任务。这主要培养学生的（）。A.竞争意识B.独立思维能力C.社会交往与协作能力D.知识记忆能力答案：C解析：小组合作学习的核心目标之一是培养学生的合作能力、沟通能力等社会交往技能，题干中共同完成任务直接指向这一目标。13.某学生因一次数学考试失利，认为“自己永远学不好数学”。这种认知偏差属于（）。A.绝对化思维B.过度概括C.灾难化想象D.选择性注意答案：B解析：过度概括是将个别事件泛化为普遍结论（一次失利→永远学不好），绝对化思维则是“必须”“应该”的极端要求（如“我必须考满分”）。14.教师在布置作业时，设计了“基础题（全体必做）”“提高题（选做）”“拓展题（挑战）”三类。这体现了（）。A.作业内容的统一性B.作业要求的差异性C.作业评价的单一性D.作业功能的娱乐性答案：B解析：分层作业根据学生能力差异设置不同难度任务，符合因材施教原则，体现作业要求的差异性。15.根据加德纳的多元智能理论，画家的优势智能主要是（）。A.语言智能B.逻辑-数学智能C.空间智能D.身体-动觉智能答案：C解析：空间智能指准确感知视觉空间并进行操作的能力，画家对色彩、形状、空间关系的敏感属于这一智能。---二、简答题（每题8分，共40分）1.简述班杜拉社会学习理论的核心观点及其对德育的启示。答案：核心观点：（1）观察学习是个体学习的重要方式，包括注意、保持、复现、动机四个过程；（2）强化分为直接强化（自身行为结果）、替代强化（观察他人行为结果）、自我强化（自我设定标准）；（3）个体行为是环境、行为、认知三者交互作用的结果（三元交互决定论）。对德育的启示：（1）教师应树立良好榜样（如文明行为、积极态度），利用替代强化引导学生模仿；（2）通过表扬（直接强化）或展示他人受表扬的事例（替代强化）增强学生道德行为的动机；（3）引导学生设定合理的道德目标，通过自我强化（如自我肯定）维持道德行为。2.简述教学中贯彻“循序渐进原则”的基本要求。答案：（1）按学科知识的逻辑顺序组织教学，如数学先学加减后学乘除；（2）遵循学生认知发展规律，由浅入深、由易到难，如小学先学具体概念（苹果）再学抽象概念（水果）；（3）注意教学环节的衔接，避免跳跃性过大，如新课导入→新知讲解→巩固练习→小结需环环相扣；（4）针对学生差异调整进度，对接受慢的学生适当重复，对学有余力的学生提供拓展内容。3.简述马斯洛需要层次理论的主要内容，并说明其对激发学生学习动机的意义。答案：主要内容：（1）需要由低到高分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要；（2）低层次需要满足后，高层次需要才会成为主导动机；（3）需要具有层次性、动态性（未满足的需要主导行为）。对学习动机的意义：（1）关注学生基本需要（如课堂安全感、师生情感联结），避免因饥饿、恐惧等低层次需要未满足而干扰学习；（2）通过表扬、鼓励满足学生的尊重需要（如当众肯定进步），增强学习动力；（3）引导学生设定与自身能力匹配的目标，体验成功，逐步向自我实现（如追求知识本身的价值）发展。4.简述如何培养学生的创造性思维。答案：（1）营造宽松的心理环境：鼓励质疑，允许不同答案，避免权威压制（如“你的想法很独特，说说看”）；（2）丰富知识储备：创造性需以扎实的学科知识为基础，如学习多种绘画技法后才能创新风格；（3）训练思维方法：-发散思维训练（如“列举杯子的10种用途”）；-逆向思维训练（如“如果没有摩擦力会怎样”）；-类比思维训练（如通过“水流”类比“电流”）；（4）开展实践活动：通过项目式学习（如“设计环保小发明”）让学生在实践中运用创造性思维；（5）评价方式多元化：不仅看结果正确性，更关注思维的新颖性和独特性（如肯定“虽然方案不完美，但思路很有创意”）。5.简述课堂问题行为的应对策略。答案：（1）预防策略：-明确课堂规则（如“发言先举手”），开学初通过讨论达成共识；-优化教学设计（如增加互动、控制讲授时间），避免因无聊或难度过高引发问题行为；-建立良好师生关系（如课后与学生聊天），增强学生的归属感。（2）干预策略：-非言语提示（如眼神注视、走到学生身边），避免中断教学；-言语提醒（如“请专注看黑板”），语气平和，不贴标签（不说“你又捣乱”）；-转移注意（如提问该生简单问题），引导其参与课堂；-个别谈话（课后沟通），了解行为背后的原因（如家庭矛盾），针对性解决；（3）严重问题行为处理：-与家长合作（如告知情况，共同制定改进计划）；-寻求心理教师帮助（如行为矫正、情绪疏导）；-避免体罚或当众批评，保护学生自尊。---三、案例分析题（每题15分，共30分）案例1：初二（3）班数学老师发现，部分学生在学习“一次函数图像”时，能准确背诵“k>0时图像从左到右上升”的结论，但在绘制具体函数y=2x+1的图像时，仍出现“取点错误（如只取(0,0)和(1,2)）”“连线不直”等问题。课后访谈发现，这些学生认为“只要记住结论就能考试，画图是‘浪费时间’”。问题：结合认知学习理论，分析学生出现上述问题的原因，并提出教学改进建议。答案：原因分析：（1）机械学习而非有意义学习（奥苏贝尔理论）：学生仅记忆结论（“k>0图像上升”），未理解结论与图像绘制的内在联系，导致应用时无法迁移；（2）缺乏程序性知识的练习（安德森知识分类）：绘制图像属于程序性知识（“怎么做”），学生未通过练习掌握“列表-描点-连线”的操作步骤，仅停留在陈述性知识（“是什么”）层面；（3）学习动机偏差（自我决定理论）：学生将学习目标定为“应付考试”（外部动机），而非“理解知识本质”（内部动机），因此忽视画图这一“非考试重点”环节。改进建议：（1）加强有意义学习引导：-用具体实例连接结论与操作（如展示y=2x+1的图像，提问“k=2>0，图像是否上升？如何通过描点验证？”）；-设计“错误对比”活动（如展示学生错误图像与正确图像），引导学生自主发现“取点太少导致图像失真”的问题，深化理解。（2）强化程序性知识训练：-分解绘图步骤（列表：x取-2,-1,0,1,2→计算y值→在坐标系中标点→用直尺连线），通过“教师示范→学生模仿→独立操作”逐步掌握；-设计分层练习（如先画简单函数y=x，再画y=3x-2），在变式中巩固技能。（3）激发内部学习动机：-强调画图的价值（如“图像能直观展示函数变化规律，比公式更易理解”），联系生活实例（如“温度随时间变化的图像”），让学生感受实用性；-采用表现性评价（如“绘制并讲解函数图像”），将画图纳入考试评分，改变“画图无用”的认知。案例2：小学五年级学生小林（11岁）在课堂上常突然打断老师讲课，大声说“我知道答案”；小组讨论时，总抢着发言，不顾他人意见；课后与同学玩耍时，稍有矛盾就推搡对方，甚至动手。班主任反映，小林父母工作繁忙，平时由爷爷奶奶照顾，老人对其百依百顺，很少批评。问题：结合心理学中“社会性发展”的相关理论，分析小林行为的成因，并提出干预方案。答案：成因分析：（1）自我中心倾向（皮亚杰认知发展理论）：具体运算阶段（7-11岁）儿童虽能逻辑思维，但仍存在“自我中心”，小林可能未完全学会从他人角度考虑问题（如打断老师、抢发言）；（2）家庭教养方式影响（鲍姆林德理论）：爷爷奶奶的“放任型”教养（过度满足需求，缺乏规则约束）导致小林缺乏对行为边界的认知（如动手推人）；（3）社交技能缺失（社会学习理论）：缺乏正确的社交榜样（父母陪伴少，老人未示范合作行为），未学会“轮流发言”“协商解决矛盾”等技能；（4）情绪管理能力不足（情绪调节理论）：遇到矛盾时，未掌握“表达感受”“深呼吸冷静”等策略，直接用攻击行为（推搡）释放情绪。干预方案：（1）认知引导：-通过角色扮演活动（如“模拟课堂”，小林当老师，其他学生打断他），让其体验被打断的感受，促进“观点采择”能力发展；-讲解“社交规则”（如“发言先举手”“倾听他人”），用具体场景（如“小组讨论时，先听同学说完再讲”）说明规则的意义。（2）家庭协同教育：-与家长沟通，建议采用“权威型”教养方式：-明确规则（如“在家说话需轮流，不能打断他人”）；-建立“行为契约”（如“一周内不抢发言，奖励一次亲子游戏”）；