小学生通过地理实践活动认识区域气候差异课题报告教学研究课题报告

小学生通过地理实践活动认识区域气候差异课题报告教学研究课题报告目录一、小学生通过地理实践活动认识区域气候差异课题报告教学研究开题报告二、小学生通过地理实践活动认识区域气候差异课题报告教学研究中期报告三、小学生通过地理实践活动认识区域气候差异课题报告教学研究结题报告四、小学生通过地理实践活动认识区域气候差异课题报告教学研究论文小学生通过地理实践活动认识区域气候差异课题报告教学研究开题报告一、研究背景与意义

随着《义务教育地理课程标准（2022年版）》的全面实施，“地理实践力”作为核心素养之一，被明确要求贯穿地理教学全过程。这一导向不仅反映了地理学科“从实践中来，到实践中去”的本质属性，更指向了小学生地理学习方式的深层变革——从被动接受知识转向主动探究世界。区域气候差异作为地理学的核心内容，既是理解自然环境整体性与差异性的钥匙，也是培养学生人地协调观念的重要载体。然而，当前小学地理教学中，气候知识的传授仍普遍存在“重概念记忆、轻现象观察”“重课本讲解、轻实践体验”的倾向，学生往往停留在“知道气候类型”的浅层认知，却难以解释“为什么不同地方气候不同”“气候如何影响生活”等深层问题。这种教学现状与新课标倡导的“做中学”“用中学”理念形成鲜明反差，亟需通过实践活动架起理论与实践之间的桥梁。

小学生正处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期，他们对世界的认知高度依赖感官体验和直接操作。气候作为看不见、摸不着却又无处不在的自然现象，若仅通过文字描述和图片展示，学生很难形成直观理解。例如，讲解“热带雨林气候终年高温多雨”时，课本上的文字和数据远不如让学生观察家乡的四季降水变化、模拟热带雨林的湿度实验、甚至通过视频连线与热带地区学生实时交流来得深刻。实践活动恰恰能满足小学生“具身认知”的需求，让他们在观察、记录、分析、合作的过程中，将抽象的气候概念转化为可感知、可操作、可探究的学习经验。这种学习方式不仅能提升学生对地理知识的理解深度，更能激发他们对自然世界的好奇心和探索欲，为终身学习奠定情感基础。

从社会发展的需求看，全球气候变化、极端天气事件频发已成为人类面临的共同挑战，培养具有气候素养的公民成为教育的重要使命。小学阶段是价值观形成的关键时期，通过认识区域气候差异，学生能初步理解气候与人类活动的相互关系——从不同地区的传统民居建筑、农业生产方式到人们的衣食住行，都能看到气候烙印。这种认识不仅能帮助学生建立“因地制宜”的人地观念，更能引导他们关注身边的气候现象，思考个人行为与环境的关系，为未来参与气候行动埋下种子。例如，当学生在实践中发现北方冬季供暖与南方防潮的建筑差异时，他们会自然联想到气候对人类智慧的塑造，进而思考如何在尊重自然规律的基础上发展生活。

当前，国内外对地理实践教学的研究已积累一定成果，但针对小学生区域气候差异的实践活动设计仍存在不足：部分活动过于注重形式趣味性，缺乏地理思维的深度培养；有的活动脱离学生生活实际，难以引发情感共鸣；还有的评价方式单一，难以全面反映学生在实践中的能力提升。本研究聚焦小学生区域气候差异认识的实践活动，正是要填补这一空白——通过构建“情境化、探究式、跨学科”的实践模式，让学生在真实或模拟的情境中经历“发现问题—提出假设—收集证据—得出结论”的科学探究过程，从而实现从“知道气候”到“理解气候”再到“关怀气候”的认知升华。这不仅是对小学地理教学方法的创新，更是对“立德树人”根本任务在地理学科中的具体落实，让地理教育真正成为连接学生与世界的纽带，培养既有科学素养又有人文情怀的新时代少年。

二、研究目标与内容

本研究以小学生通过地理实践活动认识区域气候差异为核心，旨在通过系统的教学设计与实践探索，解决当前小学气候教学中“实践不足、认知肤浅、情感缺位”的问题，最终实现知识掌握、能力提升与价值塑造的统一。研究目标具体分为认知目标、能力目标与情感目标三个维度，三者相互支撑、层层递进，共同构成“知行合一”的培养体系。

认知目标聚焦区域气候差异核心概念的理解与结构化建构。学生需在实践活动中掌握气候的基本要素（气温、降水、风向等），理解这些要素的组合如何形成不同的气候类型；能运用简单图表（如气温曲线图、降水量柱状图）描述气候特征，并通过对比分析归纳出影响区域气候差异的主要因素（纬度位置、海陆位置、地形等）。更重要的是，学生需建立“气候—环境—人类活动”的联系，例如能解释为什么我国北方以温带季风气候为主而南方以亚热带季风气候为主，以及这种气候差异如何导致南北方在农作物、饮食习惯、传统建筑等方面的不同。这一目标并非要求学生记忆复杂的气候分类体系，而是引导他们从“现象描述”走向“原因分析”，形成对气候差异的系统性认知。

能力目标以地理实践力为核心，涵盖观察、记录、分析、合作、创新等多维度能力的培养。在观察能力方面，学生需学会使用简易气象仪器（如气温计、雨量筒）收集数据，并能长期、系统地记录家乡的气候现象；在记录能力方面，掌握数据记录的基本方法（如表格记录、图文结合），能将观察结果转化为可分析的资料；在分析能力方面，能通过对比不同区域的气候数据，发现异同点并提出合理解释，例如通过对比北京和广州的气温曲线图，分析两地气候差异的原因；在合作能力方面，通过小组完成实践活动（如“模拟气候类型”角色扮演、“家乡气候小调查”项目），学会分工协作、沟通交流，共同解决实践中的问题；在创新能力方面，鼓励学生基于气候知识提出具有创意的解决方案，如为不同气候地区设计“节能小屋”，或针对极端天气事件制作“家庭应急手册”。这些能力的培养并非孤立进行，而是渗透在实践活动的各个环节，让学生在“做”中提升“用地理”的能力。

情感目标着重激发学生对地理学科的内在兴趣，培养科学探究精神与可持续发展观念。通过实践活动，让学生感受气候与生活的密切联系，例如在“四季观测”活动中记录不同季节的物候变化，体会“春华秋实”的自然节律，从而产生对自然的敬畏与热爱；在“跨区域气候对比”活动中，通过与不同地区学生的交流，感受气候文化的多样性，培养开放包容的心态；在“气候与生活”主题探究中，引导学生思考人类活动对气候的影响（如过度排放温室气体导致气候变暖），树立“人与自然和谐共生”的理念。情感目标的达成不是通过说教，而是让学生在实践中体验、反思、内化，从“被动接受”转变为“主动关怀”，最终形成对地球家园的责任感。

研究内容围绕上述目标展开，主要包括四个方面：一是实践活动设计原则与体系构建，基于小学生认知规律与地理学科特点，提出“生活性、探究性、层次性、安全性”的设计原则，构建“基础型—拓展型—创新型”三级实践活动体系，其中基础型活动侧重气候要素的观察与记录（如“校园小气象站”），拓展型活动侧重区域气候对比与原因分析（如“南北方气候差异大调查”），创新型活动侧重气候知识的综合应用（如“气候与我的生活”主题创作）；二是区域气候差异核心概念选取与转化，结合小学教材内容与学生生活经验，选取“气温”“降水”“气候类型”等核心概念，将其转化为学生可理解、可探究的实践问题（如“为什么冬天哈尔滨有冰雕而广州没有？”“家乡的雨季是什么时候？”）；三是实践活动教学策略优化，研究如何通过情境创设（如“假如你是气候探险家”）、问题引导（如“为什么同一座山山脚和山顶气温不同？”）、工具支持（如简易气象工具、数字地图）等策略，激发学生探究兴趣，引导深度思考；四是实践活动评价体系构建，设计包含过程性评价（观察记录、小组表现、问题解决能力）与结果性评价（实践报告、成果展示、概念理解测试）的综合评价方案，关注学生在实践中的进步与成长，而非单一的知识掌握程度。这些内容相互关联，共同构成“设计—实施—评价—优化”的完整研究链条，确保实践活动既有理论依据，又有实践可操作性。

三、研究方法与技术路线

本研究采用质性研究与量化研究相结合的混合方法，以行动研究为核心，辅以文献研究法、案例分析法、问卷调查法与访谈法，通过多维度数据收集与分析，确保研究过程的科学性与研究结果的有效性。研究方法的选择紧扣“实践活动设计—实施—优化”的研究逻辑，既关注理论层面的构建，也重视实践层面的落地，力求实现“研究”与“教学”的深度融合。

文献研究法是研究的基础环节，旨在系统梳理国内外相关研究成果，为本研究提供理论支撑与实践借鉴。研究将通过中国知网、万方数据、ERIC等数据库，收集“小学地理实践教学”“区域气候教学”“地理实践力培养”等主题的文献，重点关注实践活动的类型设计、实施策略、评价方式以及小学生气候认知的发展规律。同时，分析国内外优秀地理实践活动案例（如美国“ProjectLearningTree”气候探究项目、我国“校园气象站”建设经验），提炼其设计理念与操作模式，为本研究提供实践参考。文献研究并非简单的文献综述，而是通过批判性阅读，识别现有研究的不足（如实践活动与认知目标脱节、评价方式单一等），明确本研究的创新点与突破方向，确保研究在理论与实践前沿的基础上展开。

案例分析法聚焦实践过程中的具体问题，通过深入剖析典型活动案例，提炼可推广的教学经验。研究将选取2-3所小学作为实验学校，在不同年级开展区域气候差异实践活动，全程跟踪记录活动设计与实施过程。例如，针对“南北方气候差异”主题，分析某班级如何通过“数据对比—地图分析—访谈验证”三个环节开展探究活动，学生在活动中出现了哪些认知困惑（如混淆“气候”与“天气”概念），教师如何通过引导（如用“今天的天气”与“广州的气候”对比）帮助学生突破难点，活动效果如何（学生能否自主解释南北方农作物差异的原因）。案例分析将以视频录像、学生作品、教师反思日志等一手资料为依据，采用“描述—分析—概括”的研究思路，从具体案例中提炼具有普遍意义的教学策略，为实践活动设计的优化提供实证支持。

行动研究法是本研究的核心方法，强调“在实践中研究，在研究中实践”，通过“计划—实施—观察—反思”的循环迭代，不断完善实践活动方案。研究者将与一线教师组成研究共同体，共同设计实践活动计划，在真实课堂中实施，并通过课堂观察、学生访谈、作业分析等方式收集反馈数据，反思活动设计中存在的问题（如活动难度是否适宜、时间分配是否合理、工具使用是否便捷等），进而调整优化方案。例如，在“模拟气温垂直变化”实验中，最初设计用高度不同的烧杯模拟山地，但学生操作时发现水温变化不明显，研究者与教师共同反思后，改用红外测温仪测量不同高度空气温度，实验效果显著提升。行动研究法的优势在于能将研究问题直接转化为教学改进的动力，确保研究成果具有较强的实践性与可操作性，真正服务于教学一线。

问卷调查法与访谈法主要用于收集学生认知、情感与能力发展的量化与质性数据，全面评估实践活动的效果。研究将在实践活动前后对学生进行问卷调查，问卷内容涵盖气候知识掌握情况（如“影响气候的主要因素有哪些？”“能说出几种气候类型的特征？”）、地理学习兴趣（如“我喜欢上地理课吗？”“我想了解更多气候知识吗？”）、实践能力自评（如“我会记录天气数据吗？”“我能和同学合作完成调查吗？”）等方面，通过前后测数据对比，分析实践活动对学生的影响。同时，选取部分学生、教师与家长进行半结构化访谈，深入了解学生在实践活动中的真实体验（如“你最喜欢哪个活动环节？为什么？”）、教师的教学感受（如“实践活动对您的教学有哪些帮助？”）、家长对学生变化的观察（如“孩子最近有没有和你谈论气候相关的话题？”）。访谈数据将通过转录、编码、主题分析等方法，挖掘数据背后的深层信息，弥补问卷调查的不足，使研究结果更加立体、全面。

技术路线是研究实施的路径指引，确保研究过程有序、高效推进。研究分为准备阶段、实施阶段与总结阶段三个环节，各环节相互衔接，形成闭环。准备阶段（第1-3个月）：通过文献研究明确研究问题与理论基础，设计研究方案与工具（问卷、访谈提纲、活动设计方案），选取实验学校与研究对象，对参与教师进行培训，确保其掌握实践活动设计与实施的基本方法。实施阶段（第4-9个月）：在实验学校开展实践活动，按照“基础型—拓展型—创新型”活动体系逐步推进，同步收集课堂观察记录、学生作品、前后测问卷、访谈数据等资料，定期召开研究共同体会议，分析活动实施情况，及时调整优化方案。总结阶段（第10-12个月）：对收集的数据进行系统整理与分析，运用SPSS软件处理量化数据，运用NVivo软件分析质性数据，提炼区域气候差异实践活动的教学模式、设计原则与评价体系，撰写研究报告，形成实践案例集与教学指导手册，为小学地理教学实践提供可借鉴的成果。

技术路线的设计体现了“问题导向—实践探索—理论提炼—成果推广”的研究思路，既注重过程的规范性，又强调研究的实践价值，确保本研究不仅能回答“如何通过实践活动帮助小学生认识区域气候差异”，更能为一线教师提供“怎么做”的具体指导，推动小学地理实践教学从“经验层面”走向“科学层面”。

四、预期成果与创新点

预期成果将以“理论—实践—推广”三位一体的形态呈现，既回应小学地理教学中区域气候差异认知的痛点问题，又为一线教学提供可操作的工具与路径，最终形成兼具学术价值与实践意义的研究产出。理论成果方面，将形成《小学生区域气候差异实践活动教学研究报告》，系统阐述实践活动的理论基础、设计逻辑与实施效果，揭示“具身认知”理论在小学地理教学中的应用机制；发表2-3篇核心期刊论文，分别聚焦“实践活动与气候概念建构的关联性”“跨区域气候对比教学策略”“地理实践力评价维度”等议题，为地理教学研究提供实证参考；提炼“情境—探究—应用”三位一体的区域气候差异教学模式，该模式将包含活动设计模板、问题引导框架、能力进阶路径等核心要素，为教师开展实践教学提供结构化支持。实践成果方面，将编制《小学生区域气候差异实践活动案例集》，收录“校园气候观测站”“南北气候差异对比地图绘制”“气候与民居设计”等10个典型活动案例，每个案例包含活动目标、实施流程、学生常见问题与解决策略、评价量表等模块，兼具操作性与指导性；开发配套教学资源包，包含简易气象工具使用指南、气候数据记录表、区域气候对比可视化模板、微课视频（如“气温垂直变化模拟实验”），支持教师灵活开展教学；整理《小学生区域气候认知成果集》，收录学生在实践活动中的观察日记、数据报告、创意作品（如“气候主题手抄报”“节能小屋设计图”），直观呈现学生从“现象认知”到“理性思考”再到“情感共鸣”的成长轨迹。推广成果方面，将通过区域性教研活动、教学观摩会、线上分享平台（如“小学地理实践教学资源库”）推广研究成果，预计覆盖100所以上小学，惠及200余名地理教师；形成《小学区域气候实践活动教学指导手册》，面向教师开展专题培训，帮助其掌握实践活动设计与实施的关键技能；研究成果还将作为典型案例纳入地方小学地理教师培训课程，推动实践教学的常态化应用。

创新点体现在三个维度：其一，实践活动的体系化创新。突破现有研究中“零散化、碎片化”的活动设计局限，构建“基础认知—对比分析—综合应用”三级递进的活动体系，基础层侧重气候要素的直观感知（如“四季气温变化观测”），对比层聚焦区域气候差异的原因探究（如“沿海与内陆降水差异模拟”），应用层强调气候知识的迁移创新（如“极端天气应对方案设计”），形成“感知—理解—创造”的认知闭环，使实践活动既有层次梯度，又能促进学生认知能力的螺旋上升。其二，跨学科融合的路径创新。打破地理学科壁垒，将区域气候差异实践活动与科学（气象观测）、语文（气候主题日记）、美术（气候景观绘画）、数学（气候数据统计）等学科有机融合，例如在“南北方气候差异”主题中，学生通过科学实验验证“纬度对气温的影响”，用数学方法分析两地降水量数据差异，用文字描述气候对家乡生活的影响，用绘画表现不同气候区的自然景观，实现“地理为基、多科联动”的学习体验，培养学生的综合素养。其三，动态评价的机制创新。摒弃传统“结果导向”的单一评价模式，构建“过程+结果”“认知+情感+能力”的动态评价体系，开发“实践活动成长档案袋”，收录学生的观察记录、小组讨论视频、实验报告、反思日记等过程性资料，结合“气候概念理解测试表”“地理实践力评估量表”“情感态度访谈记录”，全面评估学生在实践活动中的进步与变化，评价结果不仅用于判断学习效果，更作为调整教学策略、优化活动设计的依据，实现“以评促学、以评促教”的良性循环。

五、研究进度安排

研究周期为12个月，分为准备阶段、实施阶段、深化阶段与总结阶段，各阶段任务明确、时间节点清晰，确保研究有序推进、高效落实。

准备阶段（第1-3个月）：聚焦理论基础构建与研究方案设计。完成国内外相关文献的系统梳理，重点分析小学地理实践教学、区域气候教学、地理实践力培养的研究现状与趋势，撰写《文献综述报告》，明确研究的创新点与突破方向；设计《区域气候差异实践活动方案框架》，包含活动目标、内容模块、实施流程、评价工具等核心要素，并征求5位地理教育专家的意见，修订完善方案；开发研究工具，包括《小学生气候认知前测问卷》《教师教学访谈提纲》《课堂观察记录表》《学生实践能力评估量表》等，确保工具的信度与效度；选取3所不同层次（城市、县城、乡镇）的小学作为实验学校，与地理教师组建研究共同体，开展2次专题培训，帮助教师理解研究理念与活动设计方法，为后续实施奠定基础。

实施阶段（第4-6个月）：聚焦基础型实践活动的开展与数据初步收集。在实验学校开展“基础型气候认知活动”，包括“校园气象站建设”“家乡四季气温观测”“简单降水测量”等，学生以小组为单位，每周记录1次气象数据（气温、降水、风向），绘制“校园气候日记”；研究者通过课堂观察、教师反思日志、学生作品分析等方式，收集活动实施过程中的典型案例与问题，例如“学生如何区分‘天气’与‘气候’概念”“简易气温计使用中的常见误差”等；组织1次中期研讨会，邀请实验学校教师、教育专家共同分析活动实施效果，针对“活动难度与学生认知水平的匹配度”“数据记录的规范性”等问题，调整活动方案，优化指导策略。

深化阶段（第7-9个月）：聚焦拓展型与创新型实践活动的推进与数据补充。在调整后的方案基础上，开展“拓展型区域气候对比活动”，如“南北方气候差异大调查”（通过视频连线与南方学校学生交流气候特征，对比两地降水、气温数据）、“气候与民居文化探究”（分析不同气候区传统民居的建筑特点，如北方四合院的防寒设计、南方骑楼的通风功能）；实施“创新型气候应用活动”，如“极端天气应对方案设计”（针对暴雨、台风等天气，制作家庭应急手册）、“气候主题创意作品大赛”（学生用绘画、模型等形式表现“气候与生活”的关系）；通过前后测数据对比（前测在准备阶段完成，后测在深化阶段末开展），分析实践活动对学生气候认知、学习兴趣、实践能力的影响；选取10名典型学生进行深度访谈，了解其在实践活动中的认知变化与情感体验，补充质性研究数据。

六、经费预算与来源

本研究经费预算总额为5.8万元，主要用于资料收集、调研实施、资源开发、成果推广等环节，预算编制遵循“合理、必要、节约”原则，确保经费使用与研究目标紧密匹配。经费预算主要包括以下科目：

资料费1.2万元，主要用于购买地理教育、气候科学、实践教学相关书籍与专著，订阅CNKI、ERIC等数据库文献检索服务，以及印刷文献综述、研究报告等资料；调研差旅费1.5万元，用于研究者前往实验学校开展课堂观察、教师访谈、学生调研的交通费用（市内交通、城际往返）与住宿补贴，预计调研12次，每次平均支出1250元；会议费0.8万元，用于组织中期研讨会、成果验收会、专家咨询会等，包括场地租赁、专家咨询费、会议资料印刷等，预计召开4次会议，每次平均支出2000元；印刷费0.6万元，用于印刷《实践活动案例集》《教学指导手册》《学生成果集》等资料，预计印刷500册，每册平均支出12元；设备材料费0.9万元，用于购置简易气象观测工具（如便携式气温计、雨量筒、风向标）、实验材料（如模拟地形模型、加热装置）、数据记录表格等，支持学生开展实践活动；劳务费0.6万元，用于支付研究助理（数据录入、资料整理）的补贴、访谈对象（教师、学生）的报酬，以及参与成果推广的志愿者津贴；其他费用0.2万元，用于研究过程中的办公用品（如笔记本、U盘）、通讯费用等不可预见支出。

经费来源主要包括：XX大学教育科学研究专项课题经费（3.5万元），占预算总额的60%；XX市教育科学规划课题经费（1.8万元），占预算总额的31%；校企合作经费（0.5万元，与XX教育科技公司合作开发教学资源包），占预算总额的9%。经费将严格按照学校财务管理制度与课题预算执行，确保专款专用，提高经费使用效益，保障研究顺利开展。

小学生通过地理实践活动认识区域气候差异课题报告教学研究中期报告一、研究进展概述

自课题启动以来，研究团队始终以“让气候知识在实践沃土中生根”为核心理念，围绕“小学生区域气候差异认知”这一核心目标，扎实推进各项研究工作，目前已完成从理论构建到实践探索的关键跨越。在准备阶段，团队系统梳理了国内外地理实践教学与气候教育相关文献，重点研读了《义务教育地理课程标准（2022年版）》中“地理实践力”素养要求及国内外优秀气候探究案例，形成《区域气候差异实践活动设计理论基础报告》，明确了“具身认知”“情境学习”等理论在小学气候教学中的应用路径。同时，团队与3所不同地域类型（城市、县城、乡镇）的小学建立合作，组建由高校研究者、一线教师、教研员构成的研究共同体，通过2次专题培训与3次方案研讨，统一研究理念，细化活动设计框架，为实践落地奠定坚实基础。

实施阶段中，团队按照“基础型—拓展型—创新型”三级活动体系，在实验学校全面开展地理实践活动。基础型活动聚焦气候要素的直观感知，如“校园气象站建设”“四季气温与降水观测”等，学生通过每周固定时段记录气温、湿度、降水等数据，绘制“校园气候日记”，初步建立对气候要素的感性认识。某校三年级学生在持续8周的观测后，能自主区分“今天天气很热”与“我们这里是亚热带季风气候”的概念差异，并主动追问“为什么夏天总是多雨”，展现出从现象认知到概念探究的思维跃迁。拓展型活动侧重区域气候对比与原因分析，如“南北方气候差异大调查”“沿海与内陆降水差异模拟”等，学生通过视频连线与南方学校实时交流气候特征，用简易实验模拟地形对降水的影响（如用加湿器喷雾观察山地迎风坡与背风坡的降水差异），在对比中归纳出纬度位置、海陆位置、地形等因素对气候的影响规律。某校五年级学生在对比北京与广州的气温曲线图后，不仅发现两地气温差异，还结合生活经验提出“广州人穿短袖吃荔枝，北京人穿棉衣吃饺子”的气候文化关联，体现出知识的迁移与应用能力。创新型活动强调气候知识的综合创造，如“极端天气应对方案设计”“气候主题创意作品展”等，学生以小组为单位，为暴雨、台风等极端天气设计家庭应急手册，用黏土、绘画等形式表现不同气候区的自然与人文景观，其中“气候与民居”系列作品获校级科技创新奖，学生将气候知识转化为解决问题的能力，展现出创新思维的萌芽。

在数据收集与分析方面，团队采用量化与质性相结合的方式，全面评估实践效果。前测与后测数据显示，实验班学生在气候概念理解、数据图表分析、问题解决能力三个维度的平均分较对照班分别提升23%、18%、25%，其中“能运用气温曲线图分析气候特征”的达标率从42%提升至81%，表明实践活动有效促进了学生认知结构的深化。质性数据通过课堂观察录像、学生访谈、教师反思日志等收集，发现学生对地理学习的兴趣显著增强，某乡镇小学学生表示“以前觉得地理就是背地图，现在觉得像当小侦探，到处找气候的线索”；教师的教学理念也从“知识传授”转向“活动引导”，多名教师在反思中提到“学生的问题让我重新思考气候教学的意义，原来他们能发现这么多课本外的秘密”。目前，团队已完成《小学生区域气候差异实践活动案例集（初稿）》，收录典型活动案例12个，配套开发气象观测工具使用指南、气候数据记录表等资源包，为后续研究积累了一手实践素材与经验。

二、研究中发现的问题

尽管实践活动取得初步成效，但在深入推进过程中，研究团队也敏锐捕捉到影响研究质量的关键问题，这些问题既涉及学生认知发展的个体差异，也指向教师实施能力与外部资源的现实制约，需在后续研究中重点突破。

学生认知发展的非同步性成为活动设计面临的首要挑战。由于家庭背景、生活经验、前期知识储备的不同，学生对气候概念的接受速度与理解深度存在显著差异。例如，在“气温垂直变化模拟”实验中，城市学生能快速理解“海拔每升高100米，气温下降0.6℃”的规律，并联系爬山时的体感变化；而部分乡镇学生因缺乏山地生活经验，对“海拔”概念模糊，甚至将“气温下降”误解为“山上更冷是因为离太阳远”，反映出生活经验对科学概念建构的重要影响。同时，学生在数据记录能力上的差异也直接影响活动效果，有的学生能规范绘制气温曲线图、标注单位，有的则仅凭记忆随意填写数据，导致后续分析缺乏依据，这种差异在城乡学生间尤为明显，乡镇学生在工具使用与数据规范性上的短板，限制了探究活动的深度。

教师指导能力的结构性短板制约了实践活动的质量提升。尽管研究前开展了专题培训，但教师在活动实施中仍面临“不会导”“不敢放”的困境。一方面，部分教师对气候科学知识掌握不足，如混淆“气旋”与“反气旋”的形成机制，难以解答学生提出的“为什么台风总在夏秋季节发生”等深层问题，只能以“课本上就是这么写的”搪塞，错失了引导学生深度探究的契机；另一方面，教师对跨学科融合的把握不够精准，如在“气候与民居”活动中，本应结合科学（建筑原理）、美术（造型设计）、语文（文化描述）多学科视角，但实际教学中常简化为“画房子”，未能充分挖掘气候与人文的关联，导致活动停留在表层，未能实现“地理为基、多科联动”的设计初衷。此外，教师在课堂调控与时间管理上也存在不足，如“气候对比讨论”环节常因学生发言过于发散而超时，影响后续实验环节的开展，反映出教师在活动组织经验上的欠缺。

外部资源的城乡差异与工具适配性问题增加了实践难度。城市学校普遍配备简易气象站、数字化观测设备，学生可通过传感器实时获取数据，开展精细化探究；而乡镇学校则面临工具短缺、设备老旧的困境，某乡镇小学甚至需用自制雨量筒（矿泉水瓶改造）替代专业设备，数据准确性大打折扣，影响探究结论的科学性。同时，跨区域气候对比活动依赖的网络资源（如实时气象数据、视频连线平台）在乡镇学校存在网络不稳定、设备不足等问题，导致“与南方学校交流”计划多次中断，学生探究热情受挫。此外，实践活动所需的材料成本（如模拟地形模型的黏土、加热装置）也让部分学校望而却步，尤其是乡镇学校，因经费限制难以常态化开展创新型活动，造成城乡学生在实践机会上的不均等，违背了“面向全体学生”的教育公平原则。

三、后续研究计划

针对前期研究中发现的问题，研究团队将以“精准施策、靶向突破”为原则，调整研究思路，优化实施路径，确保课题研究向纵深推进，最终形成可复制、可推广的区域气候差异实践教学模式。

在活动设计优化方面，将构建“分层递进、差异适配”的活动体系，破解学生认知发展非同步性难题。基于前期测评数据，将学生划分为“基础感知型”“探究理解型”“创新应用型”三个层次，设计差异化的活动任务与指导策略。对基础感知型学生，侧重直观体验与简单记录，如用“颜色卡”表示气温高低（红色代表高温，蓝色代表低温），用贴纸在地图上标注降水区域，降低认知门槛；对探究理解型学生，强化数据分析与规律归纳，如提供多城市气温数据表，引导其绘制对比曲线并分析差异原因；对创新应用型学生，开放性任务驱动，如“为不同气候区设计一款节能书包”，要求结合气候特点选择材料与功能。同时，开发《城乡气候实践活动适配指南》，针对乡镇学校资源现状，设计“低成本、高实效”的活动方案，如用透明塑料袋模拟温室效应、用沙盘展示地形对降水的影响，确保乡镇学生也能获得高质量的实践体验。

在教师专业发展方面，实施“理论研修+实践研磨”双轨提升计划，弥补教师指导能力短板。理论研修层面，邀请气候学专家与地理教育名师开展系列讲座，系统讲解气候科学核心概念（如锋面气旋、季风成因）与实践教学策略（如问题链设计、跨学科融合方法），帮助教师夯实知识基础；实践研磨层面，建立“课例研究共同体”，选取典型活动案例（如“模拟气温垂直变化”），通过“备课—说课—上课—评课”的循环研磨，提升教师的课堂调控与问题引导能力。例如，针对“学生混淆天气与气候”的问题，共同设计“三天天气预报对比与家乡气候特征总结”的递进任务，引导学生在具体现象中抽象出气候概念。此外，开发《教师实践指导手册》，收录常见问题解答（如“如何解释海陆热力性质差异”）、活动组织技巧（如“小组分工策略”）、跨学科融合案例（如“气候主题与语文写作结合”），为教师提供“即学即用”的支持工具。

在资源保障与评价优化方面，着力破解城乡资源差异与评价单一问题。资源建设层面，联合教育科技公司开发“轻量化”气候实践工具包，包含便携式气温计、简易雨量筒、数字化数据记录APP（支持离线使用），免费配发乡镇学校；搭建“区域气候实践资源共享平台”，整合各地实时气象数据、典型案例视频、学生优秀作品，供城乡学校共享，缩小资源差距。评价优化层面，完善“过程+结果”“认知+情感+能力”的动态评价体系，开发《学生气候实践成长档案袋》，包含数据记录表、实验报告、反思日记、小组表现视频等过程性资料，结合“气候概念理解测试”“地理实践力评估量表”“情感态度访谈”，全面记录学生的成长轨迹。例如，对学生“提出问题”的能力，从“数量”（如一周提出3个气候相关问题）、“质量”（如问题是否具有探究性）、“持续性”（如是否长期关注某一气候现象）三个维度进行评价，评价结果不仅用于反馈学习效果，更作为调整活动难度、优化指导策略的依据，实现“以评促学、以评促教”的良性循环。

后续研究将聚焦“深化实践、提炼模式、推广应用”三大目标，预计在6个月内完成剩余活动实施、数据分析与成果提炼，形成《小学生区域气候差异实践活动教学指南》，通过区域性教研活动、线上平台分享等方式推广研究成果，让更多小学生通过实践活动真正“触摸”气候的奥秘，在探究中培养科学精神与家国情怀。

四、研究数据与分析

本研究通过量化测评与质性访谈相结合的方式，系统收集了实验学校学生在气候认知、实践能力、情感态度三个维度的数据，初步揭示了实践活动对小学生区域气候差异认知的影响机制。量化数据来源于前测与后测问卷，覆盖实验班与对照班共236名学生，问卷包含气候概念理解（如“影响气温的主要因素有哪些？”）、数据图表分析（如“根据气温曲线图判断气候类型”）、实践应用（如“设计一个适合当地气候的民居”）三个维度，采用五级量表评分；质性数据则来自课堂观察录像（累计时长120小时）、学生深度访谈（30人）、教师反思日志（12份），通过主题编码提炼关键发现。

气候概念理解维度的数据变化显著印证了实践活动的认知促进作用。前测显示，实验班与对照班在“气候要素识别”“气候类型特征描述”等基础题上正确率差异不显著（p>0.05），但后测中实验班平均分提升23%，尤其在“气候成因分析”类题目上，正确率从42%跃升至81%。例如，在解释“为什么青藏高原是高原气候”时，对照班学生多依赖“课本上写海拔高”的机械记忆，而实验班学生能结合“气温垂直变化模拟实验”的体验，自主表述“海拔每升高100米，气温下降0.6℃，所以山顶终年寒冷”。这种从“被动复述”到“主动建构”的转变，说明实践活动有效促进了知识的内化与迁移。值得注意的是，乡镇学生在“海陆热力性质差异”等抽象概念理解上仍滞后于城市学生（正确率差距约15%），反映出生活经验对科学认知的深层影响。

实践能力维度的数据呈现出阶梯式成长特征。通过“校园气象站”“气候对比地图绘制”等活动，学生在数据记录、工具使用、问题解决等方面的能力显著提升。前测中仅28%的学生能规范使用气温计并记录数据，后测该比例达73%；在“设计南北方民居”任务中，实验班学生作品中体现气候适应性的细节（如北方民居的厚墙、南方民居的通风设计）占比从35%增至68%，而对照班仍以“画房子”为主，缺乏气候关联性。课堂观察发现，学生在小组合作中展现出明确的分工意识：有的负责数据测量，有的负责图表绘制，有的负责结果汇报，这种协作能力在“跨区域气候视频连线”活动中尤为突出，某乡镇小学学生主动向南方同学提问“你们冬天为什么不用暖气？”，体现出基于数据的探究意识。但数据记录的规范性仍存隐患，约20%的学生在长期观测中出现漏记、错记现象，需加强数据素养培养。

情感态度维度的质性数据揭示了实践活动对学习动机的深层唤醒。访谈中，83%的学生表示“现在觉得地理课很有趣”，其中“能亲手做实验”“像小科学家一样探索”是高频关键词。某县城小学学生提到：“以前觉得气候就是天气预报，现在知道它决定我们穿什么衣服、吃什么饭，连老家的土房子都是因为它才这样盖的。”这种对气候与生活关联的感知，正是实践活动激发的“具身认知”体验。教师日志中记录到，学生在活动后主动查阅气候资料的比例增加40%，甚至有家长反馈：“孩子最近总盯着窗外看云，还问我为什么有的云下雨有的不下。”情感态度的积极变化印证了实践活动在“知识传递”之外的育人价值——它让学生从“旁观者”变为“参与者”，在探究中建立对自然的敬畏与责任感。

综合分析表明，实践活动通过“具身参与—现象观察—规律归纳—应用创造”的路径，有效促进了学生从“碎片化知识”向“结构化认知”的转化。城乡学生在认知起点上的差异虽客观存在，但通过分层设计与资源适配，乡镇学生的实践能力提升幅度（25%）甚至略高于城市学生（21%），说明“做中学”模式对薄弱地区更具普惠性。然而，数据也暴露出教师指导能力与资源适配性对活动质量的制约，需在后续研究中重点突破。

五、预期研究成果

基于前期实践与数据反馈，研究团队将在后续阶段聚焦成果提炼与转化，形成兼具理论深度与实践价值的研究产出，为小学地理教学改革提供可借鉴的范式。

理论成果方面，将完成《小学生区域气候差异认知发展模型》的构建，该模型以“感知—理解—应用—关怀”为认知进阶路径，结合皮亚杰认知发展理论与杜威“做中学”思想，揭示实践活动如何通过具身参与激活学生的前概念，在观察与实验中建立气候要素间的逻辑关联，最终形成对区域气候差异的系统性认知。模型将包含不同年级学生的认知特征描述（如三年级侧重现象感知，五年级侧重原因分析）及对应的实践活动适配策略，为教师设计分层教学提供理论支撑。同时，团队计划在《地理教学》《课程·教材·教法》等核心期刊发表2篇论文，分别探讨“实践活动对气候概念建构的实证研究”与“跨学科融合视角下的气候教学模式创新”，填补小学气候教育领域实践研究的空白。

实践成果将形成“资源包+案例库+指南”三位一体的成果体系。《小学生区域气候差异实践活动资源包》将包含12个典型活动案例（如“模拟温室效应”“气候与饮食文化探究”），每个案例配套教学设计、工具使用指南、评价量表及学生作品示例，其中“低成本实验替代方案”模块专门针对乡镇学校资源现状，提供用矿泉水瓶制作简易雨量筒、用沙盘演示地形对降水影响等创新方法；《城乡气候实践案例库》则收录各校特色活动视频（如城市学校的数字化气象观测、乡镇学校的“二十四节气与气候”民俗探究），通过区域对比展示实践活动的多样性；《教师实践指导手册》将提炼“问题链设计”“跨学科融合点挖掘”“差异化指导策略”等实操技巧，帮助教师快速掌握实践教学的组织方法。

推广成果方面，研究团队将与地方教育部门合作，开展“区域气候实践教学模式”推广计划。通过3场区域性教研活动（覆盖12个县区）、10所“种子学校”示范课展示，推动研究成果在100所小学的应用；开发线上课程“小学气候实践活动设计与实施”，在中国教育电视台“空中课堂”平台播出，预计惠及5000余名教师；汇编《小学区域气候教育优秀案例集》，纳入省级教师培训课程，形成“研究—实践—推广”的闭环。此外，学生实践成果（如“气候主题手抄报”“节能小屋设计图”）将举办线上线下联展，通过“小手拉大手”活动，带动家庭与社会关注气候教育，实现教育价值的延伸。

六、研究挑战与展望

尽管研究取得阶段性进展，但深入实践仍面临多重挑战，需以创新思维与协同行动推动研究向纵深发展。

城乡资源差异的适配性挑战尤为突出。乡镇学校在观测设备、网络环境、师资力量等方面的短板，导致实践活动质量参差不齐。例如，某乡镇小学因缺乏实时气象数据，学生只能依赖记忆填写“今日气温”，影响数据真实性；部分教师因气候知识储备不足，难以解答学生提出的“台风形成原理”等深层问题。后续研究将联合科技企业开发“轻量化”智能气象工具包，内置离线数据存储功能，免费配发乡镇学校；同时建立“高校专家—教研员—骨干教师”三级帮扶机制，通过远程教研、送教下乡等形式提升教师专业能力。

教师指导能力的结构性短板亟待突破。教师对跨学科融合的把握不足、课堂调控经验欠缺，直接影响活动深度。如“气候与民居”活动中，部分教师仅停留于“画房子”，未能引导学生分析“骑楼如何适应湿热气候”的人文智慧。后续研究将开发《教师气候知识图谱》，梳理小学阶段需掌握的核心概念与常见误区；建立“课例研究工作坊”，通过“同课异构”“微格教学”等模式，提升教师的课堂引导能力。此外，编制《实践活动常见问题解决手册》，收录“学生混淆天气与气候”“实验数据异常处理”等20类典型问题的应对策略，为教师提供即时支持。

评价体系的动态性挑战需持续优化。现有评价多聚焦结果性指标（如概念测试得分），难以全面反映学生在实践中的思维过程与情感变化。后续研究将完善《学生气候实践成长档案袋》，引入“思维导图分析”（展示学生对气候要素关联的理解）、“问题提出质量评估”（记录学生探究问题的深度与持续性）等过程性评价工具；开发“情感态度追踪表”，通过定期访谈与观察，记录学生对气候认知的兴趣变化与责任意识，形成“认知—能力—情感”三维评价模型，真正实现“以评促学”的教育本质。

展望未来，本研究将致力于构建“城乡协同、资源共享、师生共长”的区域气候教育生态。通过搭建“全国小学气候实践联盟”，汇聚各地优秀案例与经验，推动实践活动的标准化与创新化；探索“气候教育+乡村振兴”模式，将气候实践活动与地方特色（如农业、旅游、非遗文化）结合，让气候知识成为学生理解家乡、建设家乡的纽带。最终，让每一所小学都能开展有温度、有深度的气候实践活动，让小学生在触摸自然、探究世界的过程中，播下科学精神与家国情怀的种子，成长为懂气候、爱地球的新时代公民。

小学生通过地理实践活动认识区域气候差异课题报告教学研究结题报告一、引言

当孩子们用稚嫩的手在气象记录本上画下第一道温度曲线，当他们在地图上标注出家乡与远方城市的降水差异，地理教育便悄然从课本的方寸之间延伸至广阔天地。区域气候差异作为理解自然与人地关系的钥匙，其教学不应止步于概念记忆，而应成为一场唤醒感官、激发好奇的生命体验。本研究以“小学生通过地理实践活动认识区域气候差异”为核心，探索如何让抽象的气候知识在学生的指尖、眼眸与心灵中生根发芽。在“双减”政策深化落实的背景下，教育回归育人本质的呼声日益高涨，地理实践活动以其“做中学”的独特魅力，为破解小学气候教学中“重知识轻体验、重结论轻过程”的困境提供了可能。当学生亲手搭建简易气象站，对比南北方的四季更迭，他们收获的不仅是数据与图表，更是对自然规律的敬畏、对地域文化的理解，以及对人类智慧的赞叹。这种认知的升华，正是地理教育赋予学生最珍贵的礼物——让他们在触摸世界的过程中，成长为既有科学素养又有人文情怀的未来公民。

二、理论基础与研究背景

地理实践力的培养植根于杜威“做中学”的教育哲学，与新课标倡导的“从生活走向地理，从地理走向社会”理念高度契合。小学生处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期，气候作为看不见摸不着却又无处不在的自然现象，唯有通过具身参与才能被真正理解。国内外研究表明，实践活动能显著提升学生对地理概念的深度认知——美国“ProjectLearningTree”项目证实，参与气候探究的学生在“成因分析”类题目上的正确率比传统教学组高出35%；我国“校园气象站”建设案例也显示，长期观测的学生能自主建立“气温—降水—植被”的关联认知，而非机械记忆气候类型名称。然而，当前小学气候教学仍面临三重困境：一是内容抽象化，教材中的气候数据与图表难以引发学生共鸣；二是实践碎片化，活动设计缺乏系统性与层次性；三是评价单一化，过度依赖纸笔测试忽视过程性成长。城乡教育资源的不均衡更加剧了这一问题，乡镇学校因设备短缺、师资薄弱，难以开展高质量实践活动。本研究正是在这样的背景下展开，试图通过构建“情境化、探究式、跨学科”的实践模式，让区域气候差异教学真正“活”起来，让每个孩子都能在亲身实践中读懂气候的语言。

三、研究内容与方法

研究以“认知建构—能力提升—情感内化”为主线，设计三级递进的实践活动体系。基础层聚焦气候要素的直观感知，如“校园四季气温观测”“简易雨量制作”，让学生在记录数据中触摸气候的脉搏；拓展层侧重区域对比与原因探究，如“南北方气候差异大调查”“地形对降水影响模拟”，通过视频连线与实验操作，引导学生发现“为什么海南终年炎热而哈尔滨冬季严寒”的奥秘；创新层强调知识迁移与应用，如“极端天气应急方案设计”“气候主题创意作品展”，鼓励学生将气候知识转化为解决实际问题的智慧。研究采用行动研究法，研究者与一线教师组成共同体，在3所城乡小学开展为期12个月的实践探索，通过“计划—实施—观察—反思”的循环迭代，不断优化活动设计。数据收集采用量化与质性相结合的方式：量化数据来自前后测问卷（覆盖236名学生），评估学生在概念理解、数据分析、应用能力三个维度的进步；质性数据则源于课堂录像（120小时）、学生访谈（30人）、教师日志（12份），捕捉实践活动中的情感体验与思维火花。研究特别关注城乡差异的适配性，为乡镇学校开发低成本替代方案（如用沙盘模拟地形对降水影响），确保每个孩子都能获得平等的实践机会。

四、研究结果与分析

经过12个月的实践探索，研究数据清晰揭示了地理实践活动对小学生区域气候差异认知的显著促进作用。实验班学生在气候概念理解、实践能力、情感态度三个维度的综合表现均优于对照班，其中气候概念正确率提升23%，数据图表分析能力提升18%，实践应用能力提升25%。这种进步并非简单的知识积累，而是认知结构的深层重构——学生从“被动接受者”转变为“主动探究者”，从“记忆概念”转向“理解规律”。例如，在“解释青藏高原气候成因”的开放性问题中，对照班学生多依赖课本原话复述，而实验班学生能结合“气温垂直变化实验”的体验，自主构建“海拔—气温—气候类型”的逻辑链条，甚至延伸出“为什么西藏牦牛不怕冷”的生活关联问题，展现出知识的迁移与活化能力。

城乡差异的突破性进展成为研究亮点。乡镇学校因资源限制，传统教学效果长期滞后，但通过分层设计与低成本工具适配，其实验班学生的实践能力提升幅度（25%）反超城市学生（21%）。某乡镇小学用自制沙盘模拟地形对降水的影响，学生通过观察“加湿器喷雾在沙山迎风坡形成雨区”的现象，自主归纳出“地形抬升气流导致降水”的规律，其结论的完整性与创新性令教研员惊叹。这种“以简驭繁”的实践模式证明，教育公平不在于设备先进与否，而在于是否为学生提供可触及的探究路径。情感态度的质性数据更令人欣慰——83%的学生表示“现在会主动关注天气变化”，家长反馈中“孩子指着云问我为什么有的下雨有的不下”的记录达40%，这种源于实践的自然好奇，正是科学素养萌芽的珍贵信号。

教师角色的转型同样值得关注。研究初期，教师普遍存在“不敢放手”的焦虑，担心学生实验失败偏离教学目标。随着行动研究的深入，教师逐渐从“知识传授者”蜕变为“探究引导者”。某教师在反思日志中写道：“当学生发现‘用矿泉水瓶测的雨量比气象站少’时，我没有直接纠正，而是引导他们对比瓶口直径、放置位置差异，他们自己就找到了误差原因。原来错误也是探究的起点。”这种教学理念的转变，印证了“教师成长与学生发展共生”的教育规律。

五、结论与建议

本研究证实，地理实践活动是破解小学区域气候差异教学困境的有效路径。通过“具身感知—对比探究—创新应用”的三级活动体系，学生实现了从现象认知到规律理解再到人文关怀的认知跃迁，其地理实践力、科学思维与家国情怀得到协同发展。城乡实践能力的“逆差”现象表明，低成本、高适配的实践活动设计，能有效弥合资源鸿沟，让每个孩子都能在“做中学”中触摸自然的脉搏。

基于研究发现，提出三点建议：一是构建“国家—地方—学校”三级资源支持体系，开发轻量化气候实践工具包（如便携式气温计、离线数据记录APP），优先向乡镇学校配发；二是建立“高校专家—教研员—骨干教师”协同教研机制，通过远程指导与送教下乡提升教师气候素养与活动组织能力；三是完善“过程+结果”“认知+情感+能力”的动态评价体系，将学生提出的问题质量、合作表现、创意应用纳入评价维度，让评价真正成为促进成长的导航仪。

六、结语

当孩子们用画笔描绘出不同气候区的民居，当他们在地图上标注出家乡与远方的降水差异，地理教育便超越了课本的边界，成为连接世界与心灵的桥梁。本研究通过实践探索证明，区域气候差异的教学不应止步于概念记忆，而应是一场唤醒感官、激发好奇的生命体验。当学生亲手搭建简易气象站，对比南北方的四季更迭，他们收获的不仅是数据与图表，更是对自然规律的敬畏、对地域文化的理解，以及对人类智慧的赞叹。这种认知的升华，正是地理教育赋予学生最珍贵的礼物——让他们在触摸世界的过程中，成长为既有科学素养又有人文情怀的未来公民。播下气候探究的种子，终将在孩子们心中长出理解地球、守护家园的参天大树。

小学生通过地理实践活动认识区域气候差异课题报告教学研究论文一、引言

当孩子们用稚嫩的手在气象记录本上画下第一道温度曲线，当他们在地图上标注出家乡与远方城市的降水差异，地理教育便悄然从课本的方寸之间延伸至广阔天地。区域气候差异作为理解自然与人地关系的钥匙，其教学不应止步于概念记忆，而应成为一场唤醒感官、激发好奇的生命体验。在“双减”政策深化落实的背景下，教育回归育人本质的呼声日益高涨，地理实践活动以其“做中学”的独特魅力，为破解小学气候教学中“重知识轻体验、重结论轻过程”的困境提供了可能。当学生亲手搭建简易气象站，对比南北方的四季更迭，他们收获的不仅是数据与图表，更是对自然规律的敬畏、对地域文化的理解，以及对人类智慧的赞叹。这种认知的升华，正是地理教育赋予学生最珍贵的礼物——让他们在触摸世界的过程中，成长为既有科学素养又有人文情怀的未来公民。

二、问题现状分析

当前小学区域气候差异教学面临着三重结构性困境，深刻制约着地理教育的育人效能。其一，内容呈现的抽象化与认知需求的具象化之间存在显著鸿沟。教材中“热带雨林气候终年高温多雨”“温带季风气候四季分明”等概念，对以具体形象思维为主的小学生而言，如同悬浮在空中的符号。某校调查显示，78%的学生能背诵气候类型特征，却无法解释“为什么海南人穿短袖而哈尔滨人穿棉袄”的生活现象，反映出知识学习与生活体验的严重脱节。这种“知行分离”的状态，使得气候知识沦为需要机械记忆的碎片化信息，难以内化为学生理解世界的思维工具。

其二，实践活动的碎片化与认知发展的系统性形成尖锐矛盾。现有气候实践多停留于“观测一次气温”“记录一次降水”的浅层操作，缺乏从“感知现象—探究原因