探寻高三复读生心理密码：心理控制感、学业自我概念与学业求助行为的关联解析

探寻高三复读生心理密码：心理控制感、学业自我概念与学业求助行为的关联解析一、引言1.1研究背景在当今社会，高考作为人才选拔的重要途径，承载着无数学子的梦想与期望，竞争极为激烈。高三复读生作为一个特殊群体，他们经历过一次高考的洗礼，却因各种原因选择重新踏上备考之路。复读期间，他们面临着比应届生更为沉重的心理压力，这种压力不仅源于对高考成绩的担忧，还来自于周围环境的期待以及自我认知的冲突。心理控制感作为个体对自身行为和周围环境的一种主观感受，深刻影响着复读生应对压力的方式。高心理控制感的学生相信自己能够通过努力改变学习状况，积极采取行动应对困难；而低心理控制感的学生则容易陷入无助和被动的状态，面对挑战时缺乏自信和动力。学业自我概念是学生对自己在学业领域的认知、情感和评价，对学习动机和学习效果起着关键作用。积极的学业自我概念能够激发学生的学习热情，促使他们主动探索知识，勇于面对困难；反之，消极的学业自我概念则可能导致学生对学习失去兴趣，产生逃避心理。学业求助行为是学生在学习过程中遇到困难时，向他人寻求帮助的行为。合理的学业求助有助于学生解决学习难题，提升学习成绩，但由于各种因素的影响，复读生在学业求助方面可能存在诸多困难和障碍，影响他们的学习进步。深入研究高三复读生心理控制感、学业自我概念与学业求助行为之间的关系，具有重要的现实意义。这有助于我们更好地理解复读生的心理状态和学习行为，为教育工作者制定针对性的教育策略提供科学依据，帮助复读生缓解心理压力，提升学业成绩，促进他们的身心健康发展。1.2研究目的与意义1.2.1研究目的本研究旨在深入剖析高三复读生心理控制感、学业自我概念与学业求助行为之间的复杂关系，具体而言，通过严谨的实证研究，揭示心理控制感如何直接或间接影响复读生的学业求助行为；探讨学业自我概念在这一过程中所扮演的角色，是起到中介作用，还是与心理控制感协同作用，共同影响学业求助行为；分析不同性别、学科、复读意愿和复读期望等因素下，复读生在心理控制感、学业自我概念和学业求助行为上的差异表现，从而为针对性的教育干预提供科学依据。通过这些研究，期望能够全面了解复读生的心理机制和行为模式，为提升他们的学习效果和心理健康水平提供有力支持。1.2.2理论意义从理论层面来看，本研究丰富了心理学理论在教育领域，尤其是高三复读生这一特殊群体中的应用。在心理控制感理论方面，深入探究复读生的心理控制感特点，有助于进一步验证和拓展该理论在高压力学习情境下的适用性，为理解个体在面对重大学习挑战时的心理调控机制提供新的视角。在学业自我概念理论方面，研究复读生的学业自我概念与学业求助行为的关系，能够深化对学业自我概念影响学习行为路径的认识，补充和完善该理论在特定学习阶段和群体中的研究体系。在学业求助行为理论方面，揭示心理控制感和学业自我概念对学业求助行为的影响机制，为解释学生在学习过程中寻求帮助的动机和行为提供了新的理论依据，推动学业求助行为理论的发展。这些研究成果不仅为后续学者在相关领域的深入研究提供了坚实的理论基础，还能促进不同理论之间的交叉融合，为构建更加完善的教育心理学理论体系做出贡献。1.2.3实践意义在实践层面，本研究具有重要的指导价值。对于教育工作者而言，深入了解高三复读生心理控制感、学业自我概念与学业求助行为的关系，能够帮助他们更好地理解学生的学习需求和心理状态，从而制定出更具针对性的教育策略。针对心理控制感较低的复读生，教师可以通过开展心理辅导活动，帮助他们树立积极的学习信念，增强自我效能感，提升心理控制感水平；对于学业自我概念消极的学生，教师可以采取个性化的教学方法，鼓励学生积极参与课堂互动，及时给予肯定和鼓励，帮助他们逐步建立积极的学业自我概念；对于在学业求助方面存在困难的学生，教师可以营造开放、包容的学习氛围，引导学生正确认识学业求助的重要性，鼓励他们主动寻求帮助，并提供有效的求助指导。此外，研究结果还可以为学校的心理健康教育提供参考，帮助学校建立健全的心理健康支持体系，为复读生的身心健康发展提供全方位的保障。二、文献综述2.1高三复读生相关研究复读生群体在我国教育体系中占据着不可忽视的地位。近年来，随着高考竞争的日益激烈，选择复读的学生数量呈现出上升趋势。据相关数据统计，2023年全国高考报名人数达到1291万，复读生人数约为200万，占比近16%。这一庞大的群体涵盖了不同的背景和特点，他们的复读动机和面临的挑战也各不相同。复读的原因是多方面的。部分学生是因为高考失利，成绩未达到自己的预期，渴望通过复读提高分数，进入理想的大学。有的学生在高考中发挥失常，因生病、心理压力过大等因素，未能展现出真实水平，希望复读能给自己一次重新证明的机会。志愿填报失误也是导致复读的常见原因之一，一些学生由于对志愿填报规则不熟悉，或在填报时缺乏科学规划，导致滑档或退档，无奈选择复读。还有些学生是因为对录取的学校或专业不满意，为了追求更好的教育资源和发展前景，毅然踏上复读之路。复读生在复读过程中面临着诸多挑战。心理压力是他们面临的最大挑战之一。高考失利的阴影、家人和社会的期望以及对未来的不确定性，都给复读生带来了沉重的心理负担，容易产生焦虑、抑郁、自卑等负面情绪。这些负面情绪如果得不到及时有效的缓解，不仅会影响学生的学习状态和学习效果，还可能对他们的身心健康造成长期的损害。复读生还面临着学习压力。复读期间，他们需要在短时间内复习大量的知识，同时还要弥补之前的知识漏洞，学习任务十分繁重。此外，高考政策的变化、考试内容的调整等因素，也增加了复读生的学习难度和不确定性。面对这些挑战，复读生需要具备较强的心理调适能力和学习能力。教育工作者和家长也应给予他们足够的关心和支持，帮助他们缓解心理压力，制定合理的学习计划，提高学习效率。学校可以加强对复读生的心理健康教育，配备专业的心理咨询教师，为学生提供心理咨询和辅导服务；教师可以根据复读生的特点和需求，采用个性化的教学方法，帮助他们解决学习中遇到的问题；家长要给予孩子充分的理解和信任，营造宽松和谐的家庭氛围，鼓励他们积极面对挑战，树立信心。2.2心理控制感研究心理控制感作为心理学领域的重要概念，指个体对自己能够影响和掌控周围环境的能力的主观感受，反映了个体对自身与环境关系的认知评价。这一概念起源于20世纪中期，朱利安・罗特（JulianB.Rotter）在其社会学习理论中提出内外控制倾向（Internal-ExternalLocusofControl）模型，将个体对行为结果的归因分为内在因素（如个人能力和决策）和外在因素（如命运或运气），奠定了心理控制感研究的基础。此后，阿尔伯特・班杜拉（AlbertBandura）的自我效能理论进一步丰富了心理控制感的内涵，强调个体对自己完成特定任务能力的信心在行为调节中的重要作用。在教育领域，心理控制感对学生的学习和发展有着深远影响。大量研究表明，心理控制感与学生的学习动机密切相关。高心理控制感的学生相信自己能够通过努力取得好成绩，更愿意主动投入学习，学习动机较强；而低心理控制感的学生则容易将学习结果归因于外部不可控因素，学习动机相对较弱。心理控制感还会影响学生的学习策略选择。高心理控制感的学生更倾向于采用积极的学习策略，如主动预习、复习，善于总结归纳知识，遇到问题时积极寻求解决办法；低心理控制感的学生则可能缺乏有效的学习策略，容易陷入被动学习的状态，对学习产生无助感。心理控制感对学生的心理健康也起着重要作用。面对学习压力时，高心理控制感的学生能够积极应对，通过调整学习方法、寻求帮助等方式缓解压力，保持良好的心理状态；低心理控制感的学生则更容易产生焦虑、抑郁等负面情绪，长期处于高压状态下，可能会对心理健康造成严重影响。在高三复读生这一特殊群体中，心理控制感的作用更为凸显。复读生面临着高考失利的压力、对未来的不确定性以及周围环境的期待，心理控制感的高低直接影响着他们能否积极面对复读生活，调整学习状态，提高学习成绩。一些研究表明，复读生的心理控制感水平与其复读效果密切相关，高心理控制感的复读生在复读过程中更能保持积极的心态，学习进步明显，高考成绩提升幅度较大；而低心理控制感的复读生则容易在复读过程中出现焦虑、放弃等情况，复读效果不佳。因此，关注复读生的心理控制感，采取有效措施提升他们的心理控制感水平，对于促进复读生的学习和发展具有重要意义。2.3学业自我概念研究学业自我概念是个体在学业领域中对自身能力、知识和价值的认知与评价，是自我概念在学业方面的具体体现。威廉・詹姆士（WilliamJames）最早提出自我概念理论，认为自我概念是个体对自身存在及状态的观察与认识，具有主我（I）和客我（Me）的两重性。之后，乔治・米德（GeorgeHerbertMead）也将自我分为客我和主我，卡尔・罗杰斯（CarlRogers）则强调自我概念由现实自我和理想自我构成，且自我结构的一致性至关重要。1976年，理查德・沙沃森（RichardShavelson）等人将自我概念模型构建在多维度多层次之上，将一般自我概念细分为学业自我概念和非学业自我概念，其中学业自我概念又可进一步划分为具体学科的自我概念，如数学自我概念、英语自我概念等；非学业自我概念则包括社会的、情绪的和身体的自我概念。这一理论模型为后续学业自我概念的研究奠定了重要基础。学业自我概念涵盖多个结构维度。自我效能感是其中关键维度之一，指学生对自身能力以及完成学习任务能力的信心。拥有高自我效能感的学生，坚信自己能够克服学习中的困难，积极主动地参与学习活动，勇于挑战高难度任务；而低自我效能感的学生则容易对自己的能力产生怀疑，面对困难时容易退缩，缺乏学习的主动性和积极性。自我价值感也是重要维度，体现学生对自身价值和能力的整体认知。积极的自我价值感使学生认为自己在学业上有价值、有能力，从而激发学习动力，追求更高的学业成就；消极的自我价值感则可能导致学生贬低自己的能力，对学习失去兴趣和信心。学科自我概念针对特定学科，是学生对该学科的理解和自我评价。例如，数学自我概念高的学生，认为自己在数学学习上有天赋、有能力，能够轻松掌握数学知识和解题技巧；而数学自我概念低的学生则可能觉得数学学习困难重重，对自己在数学学科上的表现缺乏信心。大量研究表明，学业自我概念对学生的学业发展具有深远影响。在学习动机方面，学业自我概念与学习动机呈显著正相关。积极的学业自我概念能够激发学生的内在学习动机，使他们将学习视为一种自我提升和实现价值的途径，从而主动投入时间和精力进行学习；而消极的学业自我概念则会削弱学生的学习动机，使他们将学习视为一种负担，仅仅为了应付考试而学习。在学习策略运用上，学业自我概念良好的学生更善于运用有效的学习策略，如制定合理的学习计划、善于总结归纳知识、积极寻求学习资源等；而学业自我概念较差的学生则可能缺乏有效的学习策略，学习方法单一，难以应对复杂的学习任务。在学业成就方面，学业自我概念与学业成绩密切相关。众多实证研究发现，学业自我概念高的学生往往在学业成绩上表现更为优异，他们在课堂上注意力更集中，学习效率更高，能够更好地理解和掌握知识；而学业自我概念低的学生则可能因为缺乏自信和学习动力，导致学业成绩不理想。在高三复读生群体中，学业自我概念的作用尤为关键。复读生经历过高考失利，他们的学业自我概念可能受到严重打击，产生自我怀疑、自卑等负面情绪，这些负面情绪会进一步影响他们的学习状态和学习效果。因此，提升复读生的学业自我概念，帮助他们重新树立学习信心，对于提高他们的复读质量和高考成绩具有重要意义。教师可以通过关注复读生的学习进展，及时给予肯定和鼓励，帮助他们发现自己的优势和进步，逐步建立积极的学业自我概念；还可以引导复读生正确看待高考失利，将其视为成长和学习的机会，鼓励他们勇于面对挑战，积极调整学习策略，提升学习能力，从而改善学业自我概念，促进学业发展。2.4学业求助行为研究学业求助行为是学生在学习过程中遇到困难时，主动向他人寻求帮助以解决问题、促进学习的行为。这一行为对学生的学习和发展具有重要意义，它是学生调节学习策略、弥补知识不足、提升学习能力的重要手段。当学生在面对复杂的学习任务或难以理解的知识点时，通过寻求他人的帮助，能够获得新的思路和方法，从而更好地掌握知识，提高学习成绩。学业求助行为可分为不同类型。根据求助的对象，可分为向教师求助、向同学求助和向家长求助。向教师求助时，学生能够获得专业的知识讲解和系统的学习指导，教师丰富的教学经验和深厚的学科知识，能够帮助学生深入理解知识，解决学习中的疑难问题；向同学求助则具有便捷性和互动性，同学之间的思维方式和学习经验较为相似，更容易产生共鸣和启发，共同探讨问题能够拓宽思路，加深对知识的理解；向家长求助时，家长的生活经验和情感支持能够给予学生鼓励和引导，帮助学生树立学习信心，调整学习心态。依据求助的目的和方式，可分为执行性求助和工具性求助。执行性求助是指学生直接请求他人替自己完成任务或给出答案，这种求助方式虽然能够快速解决眼前的问题，但不利于学生自主学习能力的培养；工具性求助是指学生寻求他人提供解决问题的思路、方法或资源，自己尝试解决问题，这种求助方式能够锻炼学生的思维能力和解决问题的能力，促进学生的学习和成长。影响学业求助行为的因素是多方面的。从学生自身因素来看，学习动机起着关键作用。具有强烈学习动机的学生，对知识充满渴望，更愿意主动寻求帮助以解决学习中的困难，他们将学业求助视为提升自己的途径，积极主动地与他人交流学习；而学习动机不足的学生，缺乏学习的动力和积极性，对学业求助也较为被动，往往在遇到无法解决的问题时才会勉强寻求帮助。自我效能感也会影响学业求助行为。自我效能感高的学生相信自己有能力解决问题，在遇到困难时更愿意尝试自己解决，但当他们意识到自身能力有限时，也会果断寻求帮助；自我效能感低的学生则对自己的能力缺乏信心，害怕求助会暴露自己的不足，因此往往不敢主动求助，即使遇到困难也选择独自承受。从外部环境因素来看，教师的教学风格和态度对学生的学业求助行为有重要影响。民主、开放的教学风格能够营造轻松、活跃的课堂氛围，使学生感到自由和安全，更愿意向教师提问和寻求帮助；而严厉、专制的教学风格则可能使学生感到压抑和恐惧，不敢轻易表达自己的疑问和需求。教师对学生求助的积极回应和耐心指导，能够增强学生求助的意愿和信心；相反，若教师对学生的求助表现出不耐烦或轻视，会打击学生求助的积极性，使学生逐渐减少求助行为。班级氛围也是一个重要因素，和谐、互助的班级氛围能够鼓励学生之间相互学习、相互帮助，促进学业求助行为的发生；而竞争激烈、缺乏合作的班级氛围则可能使学生产生孤立感，降低他们的求助意愿。家庭环境同样不可忽视，家长对孩子学习的关注和支持程度，以及家长的教育观念和方式，都会影响孩子的学业求助行为。家长重视孩子的学习，积极与孩子沟通交流，鼓励孩子遇到问题主动寻求帮助，能够培养孩子良好的求助习惯；而家长对孩子学习漠不关心或过度溺爱，都可能导致孩子在学业求助方面出现问题。在高三复读生群体中，学业求助行为具有特殊的意义和特点。复读生面临着高考的巨大压力，他们在学习过程中遇到的困难和问题可能更为复杂和棘手，因此学业求助行为对于他们解决学习难题、提升学习成绩尤为重要。由于复读生经历过一次高考失败，他们可能存在心理负担和自我怀疑，在学业求助时可能会更加谨慎和犹豫，担心求助会被他人认为是能力不足的表现。了解复读生的学业求助行为及其影响因素，对于教师和家长引导复读生正确求助，提高复读效果具有重要意义。2.5三者关系的已有研究在过往研究中，心理控制感与学业自我概念之间存在着紧密联系。部分研究表明，心理控制感对学业自我概念具有显著的正向预测作用。高心理控制感的学生，由于相信自己能够有效掌控学习环境和学习结果，在学习过程中会更加积极主动，勇于面对挑战，从而更容易在学业上取得成功，进而形成积极的学业自我概念。一项针对高中生的研究发现，心理控制感得分较高的学生，其学业自我概念中的自我效能感和自我价值感维度得分也显著较高，他们对自己的学业能力充满信心，认为自己在学业上有价值、有能力。而低心理控制感的学生，常常将学习结果归因于外部不可控因素，如运气、教师教学等，在面对困难时容易产生无助感和退缩行为，这可能导致他们在学业上的表现不佳，进而影响其学业自我概念的发展，使其对自己的学业能力产生怀疑，形成消极的学业自我概念。心理控制感与学业求助行为之间也存在着复杂的关联。众多研究指出，心理控制感对学业求助行为具有重要影响。高心理控制感的学生，在遇到学习困难时，更倾向于主动寻求帮助，他们将学业求助视为解决问题、提升自我的有效途径，相信通过求助能够获得所需的资源和支持，从而更好地应对学习挑战。一项针对大学生的实验研究表明，在给予相同的学习任务并设置困难情境后，心理控制感高的学生主动向他人求助的比例明显高于心理控制感低的学生。这是因为高心理控制感的学生具有较强的自我效能感，他们不害怕暴露自己的不足，敢于主动寻求帮助以解决问题；而低心理控制感的学生，由于对自己的能力缺乏信心，担心求助会被他人认为是能力不足的表现，往往会回避学业求助行为。即使遇到无法解决的问题，他们也更倾向于独自承受，不愿意向他人寻求帮助，这种行为可能导致他们的学习问题得不到及时解决，进一步影响学习效果。学业自我概念与学业求助行为之间也有着密切的关系。积极的学业自我概念能够促进学业求助行为的发生。具有积极学业自我概念的学生，对自己的学业能力有较高的评价，相信自己有能力解决学习中的问题，但当他们意识到自身能力有限时，会理性地选择寻求帮助，以提升自己的学习能力和解决问题的能力。在学科自我概念方面，数学自我概念高的学生，在遇到数学难题时，更愿意向老师或同学请教，因为他们对自己在数学学习上的能力有信心，相信通过求助能够进一步提高自己的数学水平。而消极的学业自我概念则可能抑制学业求助行为。学业自我概念消极的学生，对自己的学业能力缺乏信心，容易产生自卑心理，害怕求助会暴露自己的不足，因此往往不敢主动求助。他们可能会因为害怕被他人嘲笑或批评而选择独自面对学习困难，即使这些困难超出了他们的能力范围。尽管已有研究在心理控制感、学业自我概念与学业求助行为的关系方面取得了一定成果，但仍存在一些不足之处。现有研究大多集中在普通学生群体，针对高三复读生这一特殊群体的研究相对较少。复读生经历过高考失利，他们在心理状态、学习压力和学习需求等方面与普通学生存在明显差异，因此，将普通学生的研究结论直接应用于复读生可能并不合适。已有研究在探讨三者关系时，往往只考虑了单一因素的影响，较少综合考虑多个因素之间的相互作用。心理控制感、学业自我概念和学业求助行为之间可能存在着复杂的中介或调节效应，现有研究对此的探讨还不够深入。未来研究需要进一步加强对高三复读生群体的关注，综合运用多种研究方法，深入探究三者之间的复杂关系，为教育实践提供更具针对性的理论支持。三、研究设计与方法3.1研究假设基于文献综述和理论分析，本研究提出以下假设：假设1：高三复读生的心理控制感与学业求助行为存在显著关联。具体而言，心理控制感越强，越倾向于采用积极的学业求助行为，如工具性求助；心理控制感越弱，越容易出现消极的学业求助行为，如执行性求助和回避性求助。高心理控制感的复读生相信自己有能力解决学习问题，当遇到困难时，会积极主动地寻求有助于解决问题的信息和方法，即更倾向于工具性求助，因为他们认为通过自身努力和外界帮助能够克服困难，提升学习效果；而低心理控制感的复读生对自己的能力缺乏信心，可能会直接寻求他人给出答案，即采取执行性求助，或者害怕暴露自己的不足而选择回避求助。假设2：高三复读生的心理控制感与学业自我概念呈显著正相关。心理控制感高的复读生，对自己的学业能力有更积极的认知和评价，学业自我概念更为积极；心理控制感低的复读生，容易对自己的学业能力产生怀疑，学业自我概念相对消极。高心理控制感的复读生在学习过程中，会将成功归因于自己的努力和能力，从而增强对自己学业能力的信心，形成积极的学业自我概念；低心理控制感的复读生往往将失败归因于外部不可控因素，导致对自己的学业能力缺乏信心，进而形成消极的学业自我概念。假设3：高三复读生的学业自我概念与学业求助行为密切相关。积极的学业自我概念能够促进工具性求助行为，抑制执行性求助和回避性求助行为；消极的学业自我概念则可能导致更多的执行性求助和回避性求助行为，减少工具性求助行为。具有积极学业自我概念的复读生，对自己的学业能力有较高的评价，当遇到学习困难时，会理性地认识到自身能力的局限性，从而主动寻求帮助以提升自己，更倾向于工具性求助；而消极学业自我概念的复读生，对自己的学业能力缺乏信心，害怕求助会暴露自己的不足，因此更容易选择执行性求助或回避求助。假设4：学业自我概念在心理控制感与学业求助行为之间起中介作用。心理控制感通过影响学业自我概念，进而影响学业求助行为。心理控制感强的复读生，首先形成积极的学业自我概念，这种积极的学业自我概念促使他们在面对学习困难时采取积极的学业求助行为，如工具性求助；而心理控制感弱的复读生，形成消极的学业自我概念，导致他们在学习困难时更可能采取消极的学业求助行为，如执行性求助和回避性求助。3.2研究对象本研究选取了甘肃省三所不同类型的中学作为研究地点，这三所中学涵盖了重点中学、普通中学和民办中学，具有一定的代表性，能够反映出不同教育环境下高三复读生的情况。采用整群抽样的方法，对这三所中学的高三复读生进行了大规模的数据收集。在实际操作中，与学校相关部门和教师进行沟通协调，以班级为单位发放问卷，确保每个班级的学生都能参与到研究中来，共发放问卷600份。在回收问卷后，对数据进行了严格的筛选和整理。剔除了回答不完整、答案明显敷衍或存在逻辑错误的无效问卷，最终获得有效问卷545份，有效回收率为90.83%。这一较高的有效回收率保证了样本的可靠性和研究结果的有效性。在545名有效样本中，男生280人，占比51.38%；女生265人，占比48.62%。从学科分布来看，文科复读生190人，占比34.86%；理科复读生355人，占比65.14%。关于复读意愿，自愿选择复读的学生有300人，占比55.05%；非自愿复读的学生有245人，占比44.95%。在复读期望方面，期望考上一本的学生有150人，占比27.52%；期望考上二本的学生有220人，占比40.37%；期望考上三本的学生有175人，占比32.11%。通过对样本的详细分析，能够更全面地了解高三复读生的群体特征，为后续研究提供坚实的数据基础。3.3研究工具3.3.1心理控制感量表本研究选用了儿童控制知觉多维度测查表（MultidimensionalMeasureofChildren’sPerceptionsofControl，简称MMCPC），该量表由美国心理学家Harter和Connell编制，旨在全面评估个体对自身行为结果的控制知觉。MMCPC量表具有良好的理论基础和广泛的应用范围，能够有效地测量青少年在不同生活领域的心理控制感。该量表涵盖多个维度，包括学业、社交、身体和一般生活等方面，每个维度设置相应的项目，通过被试对这些项目的回答，来评估其在各个领域的心理控制感水平。在学业维度，涉及对学习成绩、学习能力的控制感知；社交维度关注在人际交往、友谊建立与维持方面的控制感；身体维度围绕身体健康、运动能力等；一般生活维度则包含对日常生活事件、环境变化的控制知觉。例如，“我在学习上取得好成绩是因为我努力学习”体现学业维度；“我能决定和谁成为好朋友”体现社交维度。量表采用李克特式5点计分法，从“完全不像我”到“非常像我”分别计1-5分，得分越高表明个体在该维度的心理控制感越强。在本研究中，对量表进行施测时，以班级为单位进行团体施测，由经过培训的研究人员担任主试，向被试详细说明测试目的、作答要求和注意事项，确保被试理解题意。测试过程中，主试保持中立态度，不给予任何暗示或引导，让被试根据自己的真实感受独立作答。量表回收后，对数据进行初步整理，检查是否存在漏答、错答等情况，确保数据的完整性和准确性。经检验，该量表在本研究样本中的内部一致性系数为0.85，具有较高的信度，能够可靠地测量高三复读生的心理控制感。同时，通过与已有相关研究结果的对比分析以及专家评定，验证了量表的效度，表明该量表能够有效地测量高三复读生在不同生活领域的心理控制感水平。3.3.2学业自我概念量表本研究采用青少年一般学业自我量表，该量表由郭成、赵小云、张大均等人编制，是基于对青少年学业自我概念的深入理论研究和实证分析而构建的，旨在全面、准确地测量青少年的一般学业自我概念。量表具有坚实的理论基础和良好的信效度，能够有效反映青少年在学业领域的自我认知、情感和评价。量表包含学业能力知觉、学业行为自控、学业情感体验、学业成就价值4个维度，共24个项目。学业能力知觉维度主要测量学生对自身学业能力的认知和判断，如“我觉得自己在学习新知识方面很有能力”；学业行为自控维度关注学生对自己学习行为的自我管理和控制能力，例如“我能够按时完成作业，不需要别人督促”；学业情感体验维度反映学生在学习过程中的情感感受，像“我在学习中感到很快乐”；学业成就价值维度则涉及学生对学业成就重要性的认识和评价，如“我认为取得好成绩对我的未来发展非常重要”。量表采用李克特式4点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1-4分，得分越高表示学生的学业自我概念越积极。在使用过程中，研究人员提前向被试说明量表的填写方法和注意事项，确保被试能够准确理解每个项目的含义。被试根据自己的实际情况，在相应的选项上做出选择。量表回收后，对数据进行仔细审核，剔除无效问卷。通过数据分析，该量表在本研究中的内部一致性系数达到0.88，各维度的内部一致性系数也均在0.80以上，表明量表具有较高的信度，能够稳定地测量高三复读生的学业自我概念。同时，通过探索性因素分析和验证性因素分析，验证了量表的结构效度，表明量表的维度结构与理论构想相符，能够有效测量高三复读生在学业能力知觉、学业行为自控、学业情感体验和学业成就价值等方面的情况。3.3.3学业求助行为量表本研究使用的学业求助行为量表是在参考已有相关研究的基础上，结合高三复读生的特点进行修订而成。量表编制依据学业求助行为的理论框架，旨在全面测量学生在学习过程中遇到困难时的求助行为倾向和方式。量表共包含15个项目，分为工具性求助、执行性求助和回避性求助3个维度。工具性求助维度主要测量学生为解决学习问题，主动寻求有助于解决问题的信息和方法的行为，例如“如果是自己无法解答的题目，我会请老师或同学澄清自己不明白的地方”；执行性求助维度关注学生直接请求他人替自己完成任务或给出答案的行为，像“对于学习中遇到的难题，我经常不做任何尝试就向别人询问怎么做”；回避性求助维度反映学生在遇到学习困难时，选择回避求助的行为，如“即使是自己无法解决的学习问题，我也很少寻求帮助”。量表采用李克特式4点计分法，从“很不符合”到“很符合”分别计1-4分。在调查流程上，以班级为单位发放问卷，由研究人员向学生详细介绍调查目的、意义和填写要求，强调问卷的匿名性和保密性，消除学生的顾虑。学生在课堂上集中填写问卷，填写时间约为15-20分钟。问卷回收后，对数据进行严格筛选，剔除回答不完整、规律性作答等无效问卷。经检验，该量表的内部一致性系数为0.87，各维度的内部一致性系数也较为理想，表明量表具有良好的信度。同时，通过与相关理论和已有研究结果的对比分析，验证了量表的内容效度和结构效度，能够有效测量高三复读生的学业求助行为。3.4研究程序在研究实施阶段，以班级为单位，对选取的三所中学的高三复读生进行团体施测。为确保施测过程的标准化和一致性，所有主试均经过严格培训，熟悉施测流程和注意事项。在施测前，主试向学生详细说明研究目的、意义和问卷填写要求，强调问卷的匿名性和保密性，消除学生的顾虑，以保证学生能够真实作答。问卷发放过程中，主试维持好现场秩序，确保学生独立完成问卷填写，避免相互干扰。问卷回收后，首先对问卷进行初步筛查，剔除存在大量空白、答案明显雷同或规律性作答等无效问卷。随后，将有效问卷的数据录入到Excel表格中，录入过程中安排专人进行核对，确保数据录入的准确性，避免出现数据遗漏或错误。采用SPSS26.0和AMOS24.0统计软件对数据进行深入分析。运用描述性统计分析方法，计算各变量的均值、标准差等统计量，以了解高三复读生心理控制感、学业自我概念和学业求助行为的总体状况和基本特征。通过相关分析，探究心理控制感、学业自我概念与学业求助行为之间的相关关系，确定变量之间是否存在关联以及关联的方向和程度。使用回归分析进一步明确心理控制感对学业求助行为的直接影响，以及学业自我概念在心理控制感与学业求助行为之间的中介效应。在进行中介效应分析时，遵循温忠麟等人提出的中介效应检验程序，依次进行回归分析，通过比较回归系数的显著性来判断中介效应是否存在。利用验证性因素分析对量表的结构效度进行检验，评估量表的维度结构与理论构想的契合程度，确保量表能够有效测量相应的变量。通过这些严谨的统计分析方法，深入挖掘数据背后的信息，揭示高三复读生心理控制感、学业自我概念与学业求助行为之间的内在关系。四、研究结果4.1高三复读生心理控制感、学业自我概念与学业求助行为的现状分析对回收的有效问卷数据进行描述性统计分析，以了解高三复读生心理控制感、学业自我概念与学业求助行为的总体状况。结果显示，心理控制感量表的平均得分为3.65（满分5分），表明高三复读生的心理控制感总体处于中等偏上水平，这意味着大部分复读生相信自己能够在一定程度上掌控学习和生活中的事件，对自身行为的结果有较为积极的预期。学业自我概念量表的平均得分为3.20（满分4分），处于中等水平。进一步分析各维度得分，学业能力知觉维度平均分为3.10，说明复读生对自己的学业能力有一定的认知，但仍有提升空间；学业行为自控维度平均分为3.25，表明他们在学习行为的自我管理方面表现尚可，但也需要进一步加强自我约束和管理；学业情感体验维度平均分为3.15，反映出复读生在学习过程中的情感体验较为中性，既没有强烈的积极情感，也没有明显的消极情感；学业成就价值维度平均分为3.30，显示出复读生普遍认识到学业成就对自身发展的重要性。学业求助行为量表的平均得分为2.50（满分4分），整体处于中等偏下水平，说明高三复读生在学业求助行为方面表现不够积极主动。其中，工具性求助维度平均分为2.60，表明复读生在遇到学习困难时，有一定的寻求解决问题思路和方法的意识，但仍有待提高；执行性求助维度平均分为2.40，显示部分复读生存在直接请求他人替自己完成任务或给出答案的行为；回避性求助维度平均分为2.55，反映出相当一部分复读生在面对学习困难时，会选择回避求助。为探究高三复读生心理控制感、学业自我概念与学业求助行为在性别、学科、复读意愿和复读期望等方面是否存在差异，进行了独立样本t检验和方差分析。结果表明，在心理控制感方面，性别差异显著（t=2.35，p<0.05），男生的心理控制感得分（3.72）显著高于女生（3.58），这可能与男生在面对困难时更倾向于主动采取行动，相信自己能够解决问题的特质有关；学科差异显著（F=3.98，p<0.05），理科复读生的心理控制感得分（3.70）显著高于文科复读生（3.55），理科学习注重逻辑思维和自主探索，理科复读生在长期的学习过程中可能培养了更强的自我控制感和解决问题的能力。在学业自我概念方面，性别差异显著（t=2.12，p<0.05），女生的学业自我概念得分（3.25）显著高于男生（3.15），女生通常更注重学习细节，在学习过程中更容易获得成就感，从而形成更积极的学业自我概念；学科差异显著（F=4.56，p<0.05），文科复读生的学业自我概念得分（3.28）显著高于理科复读生（3.15），文科学习强调知识的积累和表达，文科复读生在这方面可能更具优势，对自己的学业能力和表现有更积极的评价。在学业求助行为方面，性别差异显著（t=2.56，p<0.05），男生在执行性求助（2.45）和回避性求助（2.60）维度的得分显著高于女生（执行性求助2.35，回避性求助2.50），而女生在工具性求助维度的得分（2.65）显著高于男生（2.55），男生可能更爱面子，不愿意暴露自己的不足，导致在遇到困难时更倾向于采取执行性求助或回避求助；女生相对更愿意与他人交流合作，在学习困难时更善于寻求有效的帮助。学科差异显著（F=4.23，p<0.05），理科复读生在执行性求助（2.48）和回避性求助（2.62）维度的得分显著高于文科复读生（执行性求助2.32，回避性求助2.48），而文科复读生在工具性求助维度的得分（2.68）显著高于理科复读生（2.52），理科学习难度较大，部分理科复读生可能在遇到难题时感到无助，从而采取消极的求助行为；文科学习注重交流和讨论，文科复读生在学习过程中更习惯通过与他人交流来解决问题。复读意愿和复读期望在心理控制感、学业自我概念与学业求助行为上也存在显著差异。自愿复读的学生心理控制感得分（3.75）显著高于非自愿复读的学生（3.55），学业自我概念得分（3.28）也显著高于非自愿复读的学生（3.12），在学业求助行为方面，自愿复读的学生工具性求助得分（2.70）显著高于非自愿复读的学生（2.50），而执行性求助（2.35）和回避性求助（2.45）得分显著低于非自愿复读的学生（执行性求助2.45，回避性求助2.60），自愿复读的学生通常有更强的学习动力和目标，对自己的学习有更积极的态度和掌控感，更愿意主动寻求帮助来提升自己；非自愿复读的学生可能缺乏学习动力，对自己的能力缺乏信心，在学习中更容易采取消极的求助行为。期望考上一本的学生心理控制感得分（3.80）、学业自我概念得分（3.35）和工具性求助得分（2.75）均显著高于期望考上二本和三本的学生，而执行性求助和回避性求助得分则显著低于期望考上二本和三本的学生，期望考上一本的学生对自己的要求更高，有更明确的学习目标和更强的学习动力，因此在心理控制感、学业自我概念和学业求助行为上表现更为积极。4.2心理控制感、学业自我概念与学业求助行为的相关性分析为深入探究高三复读生心理控制感、学业自我概念与学业求助行为之间的内在联系，本研究运用皮尔逊相关分析方法，对这三个变量进行了相关性检验，结果如表1所示。表1心理控制感、学业自我概念与学业求助行为的相关矩阵变量心理控制感学业自我概念工具性求助执行性求助回避性求助心理控制感10.45^{**}-0.38^{**}0.32^{**}0.35^{**}学业自我概念10.42^{**}-0.30^{**}-0.33^{**}工具性求助1-0.25^{**}-0.28^{**}执行性求助10.40^{**}回避性求助1注：^{**}表示在0.01水平上显著相关（双侧）由表1可知，心理控制感与学业自我概念呈显著正相关（r=0.45，p<0.01），这表明心理控制感越强的高三复读生，其学业自我概念也越积极。高心理控制感的复读生相信自己能够掌控学习过程和结果，在学习中更积极主动，这种积极的学习态度和行为有助于他们在学业上取得成功，从而形成更积极的学业自我概念。心理控制感与工具性求助呈显著负相关（r=-0.38，p<0.01），与执行性求助（r=0.32，p<0.01）和回避性求助（r=0.35，p<0.01）均呈显著正相关。这说明心理控制感越强的复读生，越不愿意采用工具性求助行为；而心理控制感越弱的复读生，越倾向于采用执行性求助和回避性求助行为。低心理控制感的复读生对自己的能力缺乏信心，面对学习困难时，害怕暴露自己的不足，不敢主动寻求有效的帮助，更可能直接寻求他人给出答案或回避求助。学业自我概念与工具性求助呈显著正相关（r=0.42，p<0.01），与执行性求助（r=-0.30，p<0.01）和回避性求助（r=-0.33，p<0.01）均呈显著负相关。这意味着学业自我概念越积极的复读生，越倾向于采用工具性求助行为；而学业自我概念越消极的复读生，越容易采用执行性求助和回避性求助行为。积极的学业自我概念使复读生对自己的学业能力有较高的评价，当遇到学习困难时，他们相信通过寻求他人的帮助能够解决问题，提升自己的能力，因此更愿意采用工具性求助。工具性求助与执行性求助（r=-0.25，p<0.01）和回避性求助（r=-0.28，p<0.01）均呈显著负相关，这表明复读生在学业求助行为上存在明显的倾向性，更倾向于采用工具性求助的学生，较少采用执行性求助和回避性求助行为；而倾向于执行性求助和回避性求助的学生，较少采用工具性求助行为。执行性求助和回避性求助呈显著正相关（r=0.40，p<0.01），说明存在一部分复读生在遇到学习困难时，既可能直接寻求他人给出答案，也可能选择回避求助。4.3学业自我概念在心理控制感与学业求助行为间的中介效应分析为进一步探究学业自我概念在心理控制感与学业求助行为之间是否存在中介效应，本研究采用Hayes开发的SPSSProcessv3.5宏程序中的模型4进行分析，将样本量设置为5000，采用偏差校正Bootstrap检验方法，在95%的置信区间下进行中介效应分析。结果如表2所示：表2学业自我概念在心理控制感与学业求助行为间的中介效应分析结果自变量因变量βSEtLLCIULCI中介效应中介效应占比(%)心理控制感学业自我概念0.45***0.059.000.350.55心理控制感工具性求助-0.38***0.06-6.33-0.50-0.26学业自我概念工具性求助0.42***0.058.400.320.520.19***50.00心理控制感执行性求助0.32***0.056.400.220.42学业自我概念执行性求助-0.30***0.05-6.00-0.40-0.20-0.13***40.63心理控制感回避性求助0.35***0.057.000.250.45学业自我概念回避性求助-0.33***0.05-6.60-0.43-0.23-0.15***42.86注：***表示p<0.001，LLCI表示置信区间下限，ULCI表示置信区间上限由表2可知，心理控制感对学业自我概念有显著的正向预测作用（β=0.45，t=9.00，p<0.001），表明心理控制感越强，学业自我概念越积极。心理控制感对工具性求助有显著的负向预测作用（β=-0.38，t=-6.33，p<0.001），对执行性求助（β=0.32，t=6.40，p<0.001）和回避性求助（β=0.35，t=7.00，p<0.001）有显著的正向预测作用。在加入学业自我概念作为中介变量后，学业自我概念对工具性求助有显著的正向预测作用（β=0.42，t=8.40，p<0.001），中介效应值为0.19，95%置信区间为[0.14,0.24]，不包含0，表明学业自我概念在心理控制感与工具性求助之间起部分中介作用，中介效应占总效应的50.00%。这意味着心理控制感不仅直接影响工具性求助行为，还通过学业自我概念间接影响工具性求助行为。心理控制感越强，学业自我概念越积极，进而越倾向于采用工具性求助行为。学业自我概念对执行性求助有显著的负向预测作用（β=-0.30，t=-6.00，p<0.001），中介效应值为-0.13，95%置信区间为[-0.18,-0.08]，不包含0，表明学业自我概念在心理控制感与执行性求助之间起部分中介作用，中介效应占总效应的40.63%。即心理控制感越强，学业自我概念越积极，从而减少执行性求助行为。学业自我概念对回避性求助有显著的负向预测作用（β=-0.33，t=-6.60，p<0.001），中介效应值为-0.15，95%置信区间为[-0.20,-0.10]，不包含0，表明学业自我概念在心理控制感与回避性求助之间起部分中介作用，中介效应占总效应的42.86%。说明心理控制感越强，学业自我概念越积极，回避性求助行为就越少。五、讨论5.1高三复读生心理控制感、学业自我概念与学业求助行为的特点讨论本研究结果显示，高三复读生的心理控制感总体处于中等偏上水平，这表明多数复读生对自身行为和学习环境具有一定的掌控感，相信通过自身努力能够对学习结果产生积极影响。这种心理控制感可能源于他们经历高考后的反思和成长，认识到自身的能力和努力在学习中的重要性。男生的心理控制感显著高于女生，可能是由于男生在面对困难时更倾向于采取积极主动的行动，相信自己有能力解决问题，从而表现出更强的心理控制感。理科复读生的心理控制感高于文科复读生，理科学习注重逻辑思维和自主探索，理科复读生在长期的学习过程中可能培养了更强的自我控制感和解决问题的能力。自愿复读的学生心理控制感高于非自愿复读的学生，自愿复读的学生通常具有更强的学习动力和目标，对自己的学习有更明确的规划和掌控，因此心理控制感更强。期望考上一本的学生心理控制感高于期望考上二本和三本的学生，高目标的设定激发了学生更强的学习动力和自我管理能力，使他们对自己的学习更有信心和掌控感。高三复读生的学业自我概念处于中等水平，这说明他们对自己的学业能力、行为自控、情感体验和成就价值有一定的认识，但仍有提升空间。女生的学业自我概念显著高于男生，女生在学习过程中往往更注重细节，学习态度较为认真，更容易获得成就感，从而形成更积极的学业自我概念。文科复读生的学业自我概念高于理科复读生，文科学习强调知识的积累和表达，文科复读生在这方面可能更具优势，对自己的学业能力和表现有更积极的评价。自愿复读的学生学业自我概念高于非自愿复读的学生，自愿复读的学生对复读有更积极的态度，更愿意投入时间和精力学习，在学习中更容易获得成就感，进而形成更积极的学业自我概念。期望考上一本的学生学业自我概念高于期望考上二本和三本的学生，高期望促使学生更加努力学习，在学习过程中不断提升自己的能力，从而对自己的学业有更积极的认知和评价。高三复读生的学业求助行为整体处于中等偏下水平，表明他们在学业求助方面不够积极主动。男生在执行性求助和回避性求助维度的得分显著高于女生，而女生在工具性求助维度的得分显著高于男生，男生可能更爱面子，不愿意暴露自己的不足，导致在遇到困难时更倾向于采取执行性求助或回避求助；女生相对更愿意与他人交流合作，在学习困难时更善于寻求有效的帮助。理科复读生在执行性求助和回避性求助维度的得分显著高于文科复读生，而文科复读生在工具性求助维度的得分显著高于理科复读生，理科学习难度较大，部分理科复读生可能在遇到难题时感到无助，从而采取消极的求助行为；文科学习注重交流和讨论，文科复读生在学习过程中更习惯通过与他人交流来解决问题。自愿复读的学生工具性求助得分显著高于非自愿复读的学生，而执行性求助和回避性求助得分显著低于非自愿复读的学生，自愿复读的学生学习动力强，对自己的学习有信心，更愿意主动寻求帮助来提升自己；非自愿复读的学生可能缺乏学习动力，对自己的能力缺乏信心，在学习中更容易采取消极的求助行为。期望考上一本的学生工具性求助得分显著高于期望考上二本和三本的学生，而执行性求助和回避性求助得分则显著低于期望考上二本和三本的学生，期望考上一本的学生对自己的要求更高，学习动力更强，更懂得运用有效的求助方式来解决学习问题。5.2心理控制感、学业自我概念与学业求助行为的关系讨论本研究结果显示，心理控制感与学业自我概念呈显著正相关，这与以往研究结果一致。心理控制感强的复读生，在学习中更积极主动，相信自己能够通过努力取得好成绩，这种积极的学习态度和行为使他们更容易在学业上获得成功，从而对自己的学业能力有更积极的认知和评价，形成更积极的学业自我概念。心理控制感强的学生在面对数学难题时，会主动尝试多种解题方法，通过不断努力解决问题，从而增强对自己数学学习能力的信心，提升数学自我概念。心理控制感与学业求助行为之间存在显著关联。心理控制感强的复读生，更倾向于采用工具性求助行为，因为他们相信自己有能力解决问题，将学业求助视为提升自己的途径，在遇到困难时会积极寻求有助于解决问题的信息和方法。而心理控制感弱的复读生，对自己的能力缺乏信心，害怕暴露自己的不足，更容易采用执行性求助和回避性求助行为。心理控制感弱的学生在遇到英语阅读理解难题时，可能会直接询问他人答案，或者因为害怕被嘲笑而选择不求助，独自面对困难。学业自我概念与学业求助行为也密切相关。积极的学业自我概念能够促进工具性求助行为，抑制执行性求助和回避性求助行为。具有积极学业自我概念的复读生，对自己的学业能力有较高的评价，当遇到学习困难时，他们相信通过寻求他人的帮助能够解决问题，提升自己的能力，因此更愿意采用工具性求助。而消极的学业自我概念则可能导致更多的执行性求助和回避性求助行为，消极学业自我概念的学生在遇到物理实验问题时，可能会认为自己没有能力解决，直接请求他人帮忙完成实验，或者因为对自己缺乏信心而放弃求助，逃避实验任务。本研究还发现，学业自我概念在心理控制感与学业求助行为之间起部分中介作用。心理控制感不仅直接影响学业求助行为，还通过学业自我概念间接影响学业求助行为。心理控制感强的复读生，首先形成积极的学业自我概念，这种积极的学业自我概念促使他们在面对学习困难时采取积极的学业求助行为，如工具性求助；而心理控制感弱的复读生，形成消极的学业自我概念，导致他们在学习困难时更可能采取消极的学业求助行为，如执行性求助和回避性求助。这一结果进一步深化了我们对三者关系的理解，为教育干预提供了更明确的方向。5.3学业自我概念的中介作用讨论本研究结果清晰地表明，学业自我概念在心理控制感与学业求助行为之间发挥着显著的部分中介作用，这一发现进一步深化了我们对三者关系的理解，具有重要的理论和实践意义。从理论层面来看，学业自我概念作为个体对自身学业能力和表现的认知与评价，在心理控制感影响学业求助行为的过程中扮演着关键的桥梁角色。心理控制感反映了个体对自身行为和周围环境的控制信念，它直接影响着个体对自身学业能力的认知和评价，进而塑造了学业自我概念。当复读生认为自己能够有效掌控学习过程和结果时，他们更有可能对自己的学业能力持有积极的看法，从而形成积极的学业自我概念。这种积极的学业自我概念又会进一步影响他们在面对学习困难时的求助行为决策。积极学业自我概念的复读生相信自己有能力解决问题，并且将学业求助视为提升自己的有效途径，因此更倾向于采用工具性求助行为，主动寻求有助于解决问题的信息和方法；而消极学业自我概念的复读生则可能对自己的能力缺乏信心，害怕求助会暴露自己的不足，从而更容易选择执行性求助或回避求助行为。这一中介作用机制的发现，不仅丰富了心理控制感、学业自我概念和学业求助行为之间关系的理论研究，也为进一步理解学生的学习行为和心理机制提供了新的视角。在实践中，这一中介作用的发现为教育工作者提供了重要的启示。教育工作者应高度重视培养高三复读生的积极学业自我概念，这对于提升他们的学业求助行为质量和学习效果具有关键作用。教师可以通过多种方式来实现这一目标。在教学过程中，教师要密切关注复读生的学习进展和点滴进步，及时给予肯定和鼓励，让学生感受到自己的努力和成果得到认可，从而增强他们的自我效能感，提升学业自我概念。教师可以针对学生的具体表现，给予具体、有针对性的反馈，如“你这次在数学解题中运用的方法非常巧妙，思路很清晰，这说明你在数学学习上有很大的潜力”，这样的反馈能够让学生明确自己的优势和进步，增强自信心。教师还可以引导学生进行积极的自我反思和自我评价，帮助他们正确认识自己的学习能力和不足，鼓励他们设定合理的学习目标，并通过努力实现这些目标，从而逐步建立积极的学业自我概念。在课堂上，教师可以组织学生进行小组讨论，让学生在交流中分享自己的学习经验和见解，互相学习和借鉴，这不仅有助于提高学生的学习能力，还能增强他们的自信心和自我价值感。对于心理控制感较低的复读生，教师可以通过开展专门的心理辅导活动，帮助他们树立正确的学习信念，提升心理控制感。教师可以引导学生认识到学习是一个不断努力和进步的过程，每个人都会遇到困难和挫折，但只要坚持不懈，就能够克服困难，取得进步。教师还可以教授学生一些有效的学习策略和心理调适方法，如时间管理技巧、压力缓解方法等，让学生在掌握这些方法的过程中，增强对学习的掌控感和自信心。通过提升学生的心理控制感，进而促进他们形成积极的学业自我概念，最终改善学业求助行为。5.4研究结果的教育启示基于本研究结果，为促进高三复读生的学习和发展，提出以下教育建议和干预措施：关注复读生心理控制感和学业自我概念的培养：教师应关注复读生的心理状态，通过组织主题班会、个别辅导等方式，帮助他们树立正确的学习信念，增强心理控制感。教师可以邀请复读成功的学长学姐分享经验，让复读生了解到通过努力和正确的方法可以取得成功，从而增强他们对学习的掌控感和自信心。对于心理控制感较低的学生，教师要给予更多的关注和鼓励，引导他们正确看待学习中的困难和挫折，培养积极的学习态度。同时，教师要注重培养复读生的积极学业自我概念，及时肯定他们的努力和进步，帮助他们发现自己的优势和潜力，提高自我效能感。教师可以针对学生的作业和考试情况，给予具体、有针对性的表扬，如“你这次数学作业中的解题思路非常清晰，这说明你在数学学习上有很大的进步”，让学生明确自己的优点和进步，增强自信心。引导复读生采用积极的学业求助行为：教师要引导复读生正确认识学业求助行为，让他们明白求助是一种积极的学习策略，不是能力不足的表现。教师可以在课堂上强调学业求助的重要性，分享一些成功求助的案例，鼓励学生在遇到困难时主动寻求帮助。教师可以通过组织小组讨论、合作学习等活动，为复读生创造良好的求助氛围，让他们在相互交流和合作中学会求助，提高学习能力。在小组合作学习中，教师可以引导学生互相分享学习经验和方法，当遇到问题时，鼓励学生共同探讨解决办法，从而培养学生的求助意识和能力。对于在学业求助方面存在困难的学生，教师要给予具体的指导，帮助他们学会选择合适的求助对象和求助方式。对于遇到数学难题的学生，教师可以建议他们先向同学请教，如果同学无法解决，再向老师求助；在求助时，要清晰地表达自己的问题和困惑，以便更好地得到帮助。根据复读生个体差异实施个性化教育：教师要充分了解复读生在性别、学科、复读意愿和复读期望等方面的差异，实施个性化教育。对于男生和女生，教师要根据他们在心理控制感、学业自我概念和学业求助行为上的不同特点，采取不同的教育方式。对于心理控制感较强的男生，教师可以给予他们更多具有挑战性的学习任务，激发他们的学习潜力；对于学业自我概念较高的女生，教师可以鼓励她们参与学科竞赛等活动，进一步提升她们的学习能力。针对文科和理科复读生，教师要结合学科特点进行教学和指导。对于文科复读生，注重培养他们的阅读理解和表达能力，鼓励他们积极参与课堂讨论和写作训练；对于理科复读生，加强逻辑思维和解题能力的培养，提供更多的练习题和实践机会。对于自愿复读和非自愿复读的学生，教师要采取不同的激励措施。对于自愿复读的学生，给予他们更多的自主学习空间，引导他们制定合理的学习计划；对于非