【《小学阶段家校合作存在的问题、成因及对策分析概述》21000字】

小学阶段家校合作存在的问题、成因及对策分析概述目录TOC\o"1-3"\h\u18788小学阶段家校合作存在的问题、成因及对策分析概述 16295一、小学阶段家校合作存在的问题 121052（一）合作意识淡薄，合作积极性欠缺 211459（二）合作边界模糊，职能缺位越位 220279（三）合作内容狭隘，片面注重学生成绩 414445（四）合作层次低浅，活动流于形式 45893（五）合作活动随意性大，缺乏整体规划 518625（六）合作缺乏适度引领，双向交流低效 613937（七）合作缺乏标准，反馈效果不佳 725192二、小学阶段家校合作问题的成因分析 918018（一）学校层面 9199681.学校对家校合作理解不全面 968972.学校对家长参与的重视程度不够 9198273.学校的合作资源投入不足 1023520（二）教师层面 11104741.教师对家校合作不够重视 11231122.教师缺乏家校合作的专业培训 11144443.教学事务影响教师参与深层次互动 1221557（三）家庭层面 13305741.家长教育观念存在偏差 1378032.家长文化水平参差不齐 14230003.受家庭结构的影响 1411810三、小学阶段家校合作问题的优化路径 15714（一）树立正确的合作观，构建伙伴型合作关系 115411.更新教育观念，增强合作意识 1306772.营造平等和谐的合作氛围，构建伙伴型合作关系 229342（二）厘清家校合作边界，明晰家校职能 263471.家校明确教育边界，履行各自职责 333562.健全相关制度，提供支持保障 415439（三）丰富家校合作内容，促进学生全面发展 420961.家校共商：关切五育并行 4241392.家校携手：关注心理健康 56519（四）完善家校合作方式，提升家校合作实效 6219171.革新传统家长会 6150022.促使家长委员会系统化 7245223.合理利用网络沟通渠道 8一、小学阶段家校合作存在的问题（一）合作意识淡薄，合作积极性欠缺当前教育改革提倡将家庭教育与学校教育相结合以形成教育合力，以家校协助共同促进学生发展。但至今仍有部分家长和教师持“家校分离观”——学生进入学校学习后，家庭教育自然而然退居次要位置。吴重涵,王梅雾,王俊.家校合作:小学生家长行动手册[M].南昌:江西出版社,2014:7.家长与教师在家校合作过程中表现出合作意识的缺乏，这可从以下几个方面得到体现。吴重涵,王梅雾,王俊.家校合作:小学生家长行动手册[M].南昌:江西出版社,2014:7.首先，部分家长的参与程度较低。通过对家长问卷和访谈的整理发现，家长对于学校以及教师给予孩子的指导更具认同感，认为孩子的教育问题由教师负责会更加系统有保障，家长只需要负责孩子的日常起居，对孩子在教育上的指导作用微乎其微，这将家庭与学校完全分离，忽视了家庭教育与家校互动之于学生成长的重要作用。在看待家校合作的关系问题上，55.3%的家长认为家校活动应当由教师发起、家长参与，而非双方是合作伙伴的关系。由此看来，家长更多情况下主观地将自己定义为家校合作的被动配合者，而非家校合作的主体，缺乏参与家校合作的热情与积极性，阻碍了家校合作顺利进行。其次，部分教师缺乏合作积极性，不愿意与家长深入合作。在大部分教师的观念中，家校合作是其教学本职工作之外的活动，部分教师坚持认为只要搞好教学即可，不愿浪费过多的时间与家长沟通交流，也不愿意家长参与到学校工作中，如教师（K）表示：“教师的本职工作是教学，家校合作活动可以开展，但不能占用太多的教学时间。”也有部分教龄较长的教师习惯性地认为家庭与学校在教育中隶属于两个教育系统，家长没有受过系统的专业培训、素质水平不一，家校之间很难合拍，因而合作的意义不大。可见当前的确存在教师开展活动的能动性欠缺的问题。最后，学校管理者的办学理念与认知程度也深刻地影响着家校合作活动开展的程度。尽管学校管理者能够意识到家校互动的积极作用，也积极地开展相应的家校合作活动，但从观念上来说仍对家校合作的认识较为浅显。一方面，学校管理人员对于家长参与学校教育的程度缺乏明确的认识，对家校关系的界定较为模糊，未从根本上树立家校平等的教育观念；部分管理者甚至会对家长参与学校管理持警惕状态，排斥家长参与学校活动与管理、排斥家校合作。另一方面，活动的组织开展也仅停留在模仿、借鉴的层面，未根据学校实际合作情况积极探寻适合自己的独特模式，缺乏积极创新意识。（二）合作边界模糊，职能缺位越位家庭和学校是孩子成长发展的主要场所，二者作为教育孩子的两个不同主体，侧重点有所不同。学校和教师作为主体，主要侧重于给学生传授系统的学科知识与基本技能，而家庭作为主体，主要以思想道德教育为核心。既然二者有不同的侧重点，就需要有明确边界意识，以保障各自教育的独立性。但在家校合作的实际落实过程中，家校双方往往混淆了双方的责任边界，具体表现为学校过度包办、家长过度参与或家长缺乏参与。孙启艳.学校治理中家校合作的责任边界研究[D].上海:华东师范大学,2020:44.孙启艳.学校治理中家校合作的责任边界研究[D].上海:华东师范大学,2020:44.随着多样化家校合作活动如火如荼地开展，学校里部分老师逐渐模糊了合作的边界意识，表现出学校教育向家庭教育的频繁“越界”。教师对家校合作中的家、校各自的职责并没有一个正确的认识，无意中将过多的教育教学的任务转移给家长。近期关于“家长是否应当批改学生作业”这一问题在网络引起热议，笔者通过问卷调查及访谈了解到除了音体美等副科教师，56.3%的老师会偶尔让家长批改学生作业，甚至有15.6%的教师经常让家长批改学生作业。教师（Z）表示：“我是支持让家长批改学生作业的，这是件好事情，方便家长了解学生最近学习情况和学习态度。”虽然教师表明让家长帮忙批改作业是希望通过此种方式加强亲子交流，方便家长了解孩子的学习情况，但大部分家长仍认为批改作业是教师的责任，况且作业有难度，家长有心无力，不应当由非专业的家长负责。在教师的眼中这是促进家校合作良好发展的一种方式，而在家长的眼中，这却是教师责任推诿的体现。教师与家长职责不明、认知不同，导致家校合作行为“跑偏”、家校之间产生矛盾，互动合作无法有效推进。何勇海.家长群需回归“家校合作”本质[N].梅州日报,2020-11-04(008).何勇海.家长群需回归“家校合作”本质[N].梅州日报,2020-11-04(008).家长参与学校事务或与教师交流时可以根据一定的规章制度行使管理权、决策权等权利，提出自己的意见或建议，但这并不意味着家长可以完全决定学校事务。例如，在学校中部分家长因为孩子与班内其他学生发生小摩擦而与教师争执，家长将孩子之间的小矛盾上升到学校管理层面，认为学校在编排班级上存在问题，不依不饶地要求重新编排班次。学校和教师往往站在促进全体学生发展的角度上编班、制定相关教学和管理规则，而家长考虑问题一味从“利己主义”出发，没有明确自身所拥有的权利职责，造成职能越位，这样的参与导致学校管理出现混乱与偏差。与此同时，部分家长的职责也没有得到充分发挥，造成家庭教育的缺位。家长作为家校合作的另一重要主体，应当对学生进行正确指导，发挥家庭教育之于儿童的重要作用。但在实际生活中，有的家长未承担起予以儿童家庭教育的职责，尤其是爷爷奶奶等长辈对孩子极其溺爱，顺遂其心意发展，鲜少对孩子加以管教或进行正确的思想引导，将家庭应承担的教育部分也抛给教师和学校；还有的家长排斥与教师交流或参与家校活动，只顾按照自己的想法教育孩子，毫不顾忌是否与学校教育相悖，学生学习到一些错误的行为观念，导致孩子知行不一。多样化的家校合作形式让家校考虑的问题逐步从“应当合作”转变为“怎样合作”，家长参与学校教育，一定有其积极意义，但若不能理清家校责任便会导致教育主体的边界模糊，就会使得合作效果事倍功半、违背家校合作的初衷。教师作为受过专业训练的专门教育人员，应当对家长给予一定的指导；家长作为学生发展的另一主体也应当适度、理性地参与到学校教育中。二者理清边界、明确职责，相互配合，才能够促进家校良性互动。（三）合作内容狭隘，片面注重学生成绩家校合作是通过学校与家庭联络沟通来促进学生全面发展为主要目的的合作模式，家校共育不仅能促进家校之间的友好互动，为家长参与学校活动创设良好的环境，其最主要的意义还在于促进学生认知、行为等全方面的发展。因此，家校合作的内容绝不应仅局限于学生的学习成绩。但在实际调查中，教师与家长交流往往还是围绕学生成绩进行的，81.3%的教师和85.4%的家长表示在彼此交流过程中最主要的话题是学生的学业成绩，学校召开的家长会、家长委员会以及家访活动也都是围绕学生学习展开的，“成绩”成为家长与教师交流的“超高频词汇”，很少有家长与教师关注学生兴趣爱好、思想品德以及心理发展的情况，这使得学生在成长过程中存在畸形发展的隐患。家长和教师在沟通互动中往往会无限放大学生学习成绩，将孩子的思想品德发展抛之脑后，导致“去道德化”现象频发。通过日常观察，笔者发现部分学习成绩优异的学生对待师长没有礼貌，行为习惯较差；也有教师反映有的孩子在老师面前一个样，在家长面前又是另一幅面孔：在校常常欺负同学，可在父母心中却是乖宝宝的形象。家校双方缺乏对学生行为习惯和道德品质的关注，难以帮助学生形成正确的人生价值观。另外，笔者还了解到五年级的一名学生由于未得到父母的关心而自残，可家长和教师此前却未曾发现其情绪上的波动以及行为举止的异样。可见家长与教师在日常交流沟通中会忽视学生日常状态和心理健康的发展，这对身心发展处于关键期的儿童来说是极具威胁的。在儿童的学习阶段中，教师与家长关注学生学业成绩是有必要的，但是仅关注学生学业成绩对培养其形成健全的人格、促进其个性化发展来讲显然是极为片面的。如此一来，不仅会导致家校合作的内容狭隘化，也会给学生造成较大压力，使其对家校合作产生排斥，导致家校合作的效果适得其反。（四）合作层次低浅，活动流于形式家校合作的活动多种多样，根据家长参与学校活动的程度，可分为低层次和高层次的家校合作活动。低层次的家校合作主要指形式上的参与，教师与家长通过简单的沟通与信息交换了解情况，魏同玉,潘晓芳.中小学家校合作的价值误区与对策[J].教学与管理,2016(31):23-25.常见的参与方式为家长会；高层次的家校合作是指家长主动参与学校管理，具体包括家长对学校重大事件的知情、家长参与学校重大事件的决策、家长对学校教育过程的监督、家长对学校教育结果的评价，吕星宇.上海市的“深度家校合作”及其推进[J].教学与管理,2012(16):19-21.以及家长与教师共同合作干预。低层次的合作活动只能够让家长简单了解学校与学生的相关消息，高层次的合作才能够使得家长与学校深度融合，促进学生、家长、教师以及学校各方的发展。魏同玉,潘晓芳.中小学家校合作的价值误区与对策[J].教学与管理,2016(31):23-25.吕星宇.上海市的“深度家校合作”及其推进[J].教学与管理,2012(16):19-21.该校开展的家校合作包括家长会、家访、电话联系、QQ或微信班级群、家长进课堂、学校开放日以及家长委员会等，从表面上看形式较为多样，但实际上仍以低层次合作居多。通过调查，笔者发现教师与家长采取家校互动的形式仍停留在家长会、家访以及电话联系等传统方式上，高层次的家校合作活动开展次数极少。例如，该校设立的家长委员会属于高层次的家校合作，但家长参与度较低、实际开展次数极少。多数情况下家委会的召开是应上级要求而开展，并非学校希望家长参与或监督而自发开展，即使召开家长委员会，仍旧存在家长代表不到场的情况，需要临时找任课教师顶替家长参与会议以完成上级传达的任务。且家委会的内容依旧是学生的学习情况，无法发挥其本应有的深度互动优势，这使得家委会看起来更像是只换了名称的小型家长会。不仅如此，部分活动存在流于形式的趋向，活动意义不大。例如，家访就存在形式化的问题。教师（Z）表示：“家访只是走个形式，迫于学校每学期布置的家访任务才会进行。实际上作用不太明显，家长不会因为一次两次的家访转变教育观念。”更有部分教师简单地通过电话进行“家访”，时间通常较短且交流内容多以鼓励学生为主，未发挥出家访应有的重要价值。再如，家长进课堂活动也存在形式化的问题。家长进课堂活动通过邀请家长走上讲台为学生讲课，来让学生接触各类不同的知识，丰富学生的知识储备。可往往教师为了保证家长讲课质量，会直接点名要求某位学历较高的家长参与该活动，并规定授课方向，如讲一本故事书，剥夺了家长的自由选择权和平等参与权，致使活动失去原有意义。存在这一问题的还包括家长开放日活动，学校邀请少数家长进课堂与学生一起听课，家长在教师的讲解下了解校园文化，这本应是家长了解学生校园生活的良好方式，但整个活动过程简单仓促，教师只注重单方面向家长讲解校园文化，未关注家长的情感体验及意见反馈，使得活动意义不大。由此看来，实质上家长并没有深入参与到学校管理中，家校之间并没有在教育情感、教育理念、教育目标等方面进行沟通与合作，没有发挥出家校合作应有的作用，导致合作层次浅显且流于形式。（五）合作活动随意性大，缺乏整体规划在家校合作的实际开展过程中，学校忽视前期规划环节，未根据活动内容制定科学合理的方案，且各类活动之间缺乏计划性、连续性和内在一致性，导致家校合作的效果通常不甚理想。张霄.系统论视域下的家校合作:目标、类型与活动规划[J].教育科学研究,2019(12):39-45.张霄.系统论视域下的家校合作:目标、类型与活动规划[J].教育科学研究,2019(12):39-45.通过访谈，笔者得知M小学的许多家校活动并没有正式纳入学校整体教学活动中，学校管理人员和教师将其看作本职工作之外的不重要的活动，多数情况下想起一件事就立马开展家校活动，根本不会花费过多的心思制定详细计划。教师（C）表示：“学校开展的家校合作活动通常不会提前制定计划，随意性较强。学校常会在活动开始前一天通知我们要开展家校活动，老师们需要通知家长、做好相关准备，时间是比较仓促的。”大部分家校合作活动都是在没有详细规划的前提下展开的，更无所谓拟定长期的开展计划。另外，电话沟通一类的家校联系随意性较强，多数情况下教师仅在学生的学习成绩下降或在校期间犯错误时才与家长联系，家长也只有在学生行为异常或表现较差时才会选择与教师交流，没有固定的联系时间，联系频率也不定，相互之间缺乏长期通报交流的计划，导致此类活动具有临时性的特征。这种无计划的交流可以在一定程度上解决当时出现的个别问题，却无法面向全体学生解决普遍性的问题。耿新君.小学家校合作现状与改善策略研究[D].合肥:合肥师范学院,2019:24.耿新君.小学家校合作现状与改善策略研究[D].合肥:合肥师范学院,2019:24.这种随意性活动不仅缺乏整体规划，还缺乏连续性。学校开展家校合作的时间通常集中在学期开始、考试结束以及学期末，其他时间家校几乎毫无互动。即便学校开展了多样化的家校合作活动，但各项活动之间彼此独立，合作不连贯、内容上缺乏前呼后应和补充，没有内在的实质联系。在阶段与阶段之间缺少相互连接，出现断层的现象；在时间上断断续续，家长无法找到活动规律，无法获得长期而全面的指导。长此以往，必然会导致家校活动肤浅化、合作效果停滞不前。（六）合作缺乏适度引领，双向交流低效在家校合作过程中，教师需要主动承担起引领家长参与家校活动的责任，但需要注意的是，教师对家长的引领应当是适度、合理的，双方的交流应当是地位平等的双向、互动的交流。通过调查，笔者了解到家校作过程中很多教师实际上并未把握好引领的“度”，导致家长在某种程度上变为纯粹的聆听者，这主要表现在两个方面。一方面，教师在家校合作过程中未发挥引领作用。笔者在实习期间观察到，学校开展家长会、家访等合作活动时，更多情况下是教师的“个人独白”：教师向家长汇报学生成绩近况、总结工作进展、交代教学任务，家长全程作为倾听者听教师的“讲演”，教师不会引导家长表达自己的意见。教师（S）表示：“平时进行家访或者开家长会的时间都是有限的，家长没有时间，老师也着急，所以基本上尽快把事情交代完，不太会想到引导家长参与。”也有部分家长在与教师交流时，心中有较多思虑，不会主动表达自己内心的真实想法。家长1表示：“感觉老师说的很对，我们想的肯定不如老师周到，所以只要照做就可以了。”家长5表示：“我自己学历不高，不太知道怎么表达，平常老师说什么我就听着。”这种保持沉默的沟通方式实际很难配合教师开展家校合作，在此种情况之下，教师需要积极引导家长参与会话中，但实际上教师却并没有做到，双向交流难构成。另一方面，教师在家校合作中表现出过度引领。以该校开展的“家长开放日”活动为例，所谓“开放日”活动并不是完全让家长自由地参观学校，各个环节仍由教师安排，家长只需要在教师的带领下参与活动的各个环节，单纯充当游览者走马观花地配合学校完成所有流程，家长并没有“发声”的机会。即使部分家长会在与教师沟通后提出自己的意见与看法，但被采纳的机会也比较少。在访谈中，家长3提到：“有时候我们会给老师提点意见，但是老师通常有自己的安排，说了也没有太大的用处，还是得跟着老师的步伐走。”校长（Q）则针对这问题阐述了自己的看法：“学生家长的素质水平、意见都不一致，如果每个人都说说自己的看法，肯定会造成混乱，不如老师们做出决定、家长去做，这样效率最高。”综上，可以看出在家校合作的实施过程中，部分教师过度引领家长参与合作，彼此间的交流仍无法平等进行。良好的家校合作应当是教师与家长相互沟通、彼此吸纳意见，双方以平等且情感互通的合作伙伴身份共同促进学生全面发展。为了发挥父母参与学校事务的有利作用，教师需要做好适度的引导工作，双方都需要表达和被倾听。（七）合作缺乏标准，反馈效果不佳有效的反馈有赖于明确的评价标准，然而当前的小学内部并未制定明确的家校合作的评价标准。通过对问卷调查得出的数据进行汇总后，笔者发现“对家校合作的满意程度”一题中，家长与教师的选择不一，其对于家校合作实施的效果有不同的判断。笔者在学校开展某一次家校活动之后对部分家长与教师进行了访谈，几乎所有的家长与教师都表示学校缺少统一的家校合作效果的评价标准。T5：“您对当前学校的家校合作满意吗？为什么？”教师（D）：“非常满意。我觉得学校的家校合作开展的很好，因为我们学校的家校活动种类很丰富，比如说家长委员会、家长开放日、亲子拔河等等，家长也可以走进校园了解学生生活环境。”教师（L）：“挺满意的，因为老师们确实是到学生家做了家访，也与家长进行了沟通。”教师（K）：“不太满意，开展这些活动太占用教学时间了，而且每次活动也不够连续，没有持续性的效果。”家长7：“不太满意，学校的家校活动一般只面向少部分家长，大多数家长还是没有参加的机会，我们参与的主要方式是家长会。”家长9：“很满意，老师每学期都会进行家访，或者是通过电话及时把孩子的学习成绩反馈给我们。”T6：“学校有关于家校合作的评价标准吗？”教师（D）：“没有。”教师（L）：“学校没有统一的标准，但我会通过家长的反应作出评判。”教师（K）：“应该是没有的，一般活动开展完就不会再作评价了。”家长7：“不太清楚，可能学校会有。”家长9：“不清楚。”通过上述访谈可知，家长与教师对家校合作活动的评价不一，学校也未提供统一详尽的家校合作的评价标准。评价标准缺失，教师和家长只能凭借自己参与活动的主观感受来对家校合作的实施效果进行判断，这使得评价主观性强、准确性缺失，反馈的积极意义无法凸显，反馈效果不佳。这种反馈难以为学校后续完善家校合作活动提供实质性的参考，换言之，评价环节的缺失或者模糊会导致反馈的效果缺乏参考意义，致使家校合作出现流于表面、停滞不前等问题。小学阶段家校合作问题的成因分析二、小学阶段家校合作问题的成因分析（一）学校层面1.学校对家校合作理解不全面家校合作的有效推行需要多方成员共同努力，而作为负责统筹规划教育工作的学校管理人员，其已有的家校合作观念以及对于家校合作意义的认识程度深深影响着家校合作的成效。虽然在调查过程中学校管理者表示对家校合作非常了解，但结合日常的实际观察会发现他们对家校合作的理解仍存在片面性。在访谈中，学校管理者对于家校合作的理解表示：“家校合作就是学校与家长之间的合作，家长参与学校活动或与教师沟通来共同促进学生学习和成长。”也有管理者表示：“家校合作主要是家长和教师之间的会面与交流，比如家长会、家访、电话交流等等，还有家长开放日一类的活动是邀请家长走进校园，了解校园。”由此可见，在学校管理者的观念中片面地认为只要家长走进校园或者家长与教师之间有互动沟通，就算是实现了家校融合。他们对家校合作的理解更多侧重于家校而非合作，双方的沟通往往只实现了形式上的“合作”，难以实现真正意义上的融合。同时，学校管理者认为学校是学生接受教育的专门场所，给学生传授系统的学科知识是学校的主要任务。尽管我国教育部门大力推进新课改、呼吁实施素质教育，但对于我国这样的人口大国来讲，考试仍旧是选拔人才的主要途径，“升学率”仍旧是评判学校教学质量和教师教学水平的主要标准，学校甚至将学生学习成绩作为教师绩效工资评价的重点。随着一直以来的“升学率”的重压，学校管理者已然将“唯成绩论”印刻在自己的认知当中，理所应当地将家校合作的目的与学生的学习成绩挂钩，未意识到家校合作对于学生身心发展的其他方面同样有重要的作用，一切家校合作活动都是以提升学生学习成绩为核心而实施的。这种种表现无不体现出学校的“重智倾向”，凸显出学校对家校合作的认识存在局限性。2.学校对家长参与的重视程度不够西方发达国家采用家长参与学校管理和决策等方式来践行家校合作，实现了深度家校合作，而我国的家校合作仍处于浅层次。尽管在调查中有58%的家长表示希望参与到学校管理当中，并将其看作是自身的一项权利，但多数学校管理者秉持传统教育管理体制的观念，对家长参与学校管理的重视程度不足，甚至持反对意见。学校管理者（C）：“在家校关系中学校占据主要地位，家长没有接受过专门的教育培训，因此参与学校管理可能不会促进学校发展，反而很有可能打乱学校原有的规章制度，导致学校教学效率降低、教师工作量增加，甚至会使学校教育和家庭教育产生分歧，削弱二者的教育效果。”由此，学校自然而然把家长看作学校教育体制之外的人，认为家长是家校合作中的旁观者或无实权的参与者，并无参与学校管理或决策的实质性权利。忽视家长参与家校合作的重要意义，对家长的参与不够重视，这也在一定程度上打击了家长参与合作的积极性。校长（Q）：“家长参与学校的管理和决策是件需要慎重考虑的事情，毕竟家长缺乏专业的教育教学能力，会对学校管理造成困扰。”学校的担忧不无道理，但所有变革都需要前期的不断探索，如果学校一直不敢于打破传统的教育管理观念、排斥家长的参与，那么家长只能作为家校合作中的配角，不会尽职尽责为学校献计献策。如此一来，我国的家校合作就只能停留在低层次阶段，无法实现家校间的深度融合，导致家校合作低效。3.学校的合作资源投入不足家校合作活动的顺利实施离不开人力、物力、时间和空间等资源的保障，学校缺乏在家校合作中的投入必然影响家校合作成效。在人力资源方面和时间资源方面，该校教师仅有30余位，却有近600名学生，师资力量明显不足。在日常教育教学工作中，每位教师要同时担任多个班级的任课教师以及班主任，工作量较大，除了必要的日常授课和班级管理，还需要批改学生作业、外出交流学习、制定教学计划等，没有余力开展家校合作活动，合作质量难以保证。在物力资源和空间资源方面，Q市M小学规模较小、空间资源有限，学校的教室仅够用以学生日常教学，无法提供专门用于实施家校合作活动的场地和相关设备。尽管该校成立了家长委员会，但并未设立专门的家委会办公室和活动室，如若要开展家委会，也只能在学生放学后借用教室作为临时的会议场所，导致家长无法长期深入参与学校各类事务。另外，还有少数教师表示学校没有提供专门用以家长与教师交流的环境。当学生出现教育问题时，教师会把家长叫到学校协商解决，二者交流的场所通常在教师办公室或是教室外的走廊里，学生老师来回走动，不仅容易打扰其他教师办公，也常常会打断家长与教师的沟通。办公室在场老师多，家长碍于面子不愿意向教师吐露心声，更多时间在默默倾听或挨批，双方无法构成双向交流，而这种情况无疑会造成低效或无效交谈。不仅如此，学校在家校合作中的资金投入同样有所欠缺，校领导更多地将资金用于学校的教育教学活动中，对于偶尔开展的家校合作活动不会给予过多的资金支持，导致家校活动简单随意。综合来看，目前该校的教育资源尚且不够完备，即使家长和教师有意愿交流互动，但却因合作资源有限、活动随意性较强，难以实现高效互动。学校应当加大合作资源的投入，切实为教师与家长创设良好的沟通环境，为家校合作的顺利开展提供便利。（二）教师层面1.教师对家校合作不够重视教育是一项复杂的育人活动，仅靠教师单方面努力难以实现，教师需要积极寻求家长的参与，发挥二者协同育人的教育合力。虽然家校合作已经表现出其优势之处，但在实际开展过程中仍有部分教师对家校合作不够重视，这无疑影响着家校合作开展的效果。通过访谈和调查问卷可知，M小学部分教师并未给予家校合作以充分的关注，片面地将家校合作看作一项普通的活动。教师（G）：“没有特意了解过家校合作，我认为家校合作就是家长来参与学校活动，学校接待一下家长，共同完成举行的活动。家校合作不能等同于教育工作，也不应占用过多教学时间。”由于教师对于家校合作的关注不足，诸如此类的认知观念相对来说较为偏颇，因此在家校合作过程中教师的积极性往往不高，未曾全身心投入家校合作活动中，开展的家校活动也缺乏双向互动，形式大于内容，未达到其本该有的效果。学校管理者在优化措施中也表示需要加强教师对于家校合作的重视程度，“需要提高老师们对于家校合作的重视度。有的老师对家校合作并不在意，认为完成平日教学任务、保证学生学习成绩才是最重要的，没必要开展太多家校合作活动，否则会影响教育教学，平时只需要通过电话沟通或者是开家长会给家长简单交代总结就够了。”显然，部分教师不愿与家长合作，教师对于家校合作的重视程度以及教师的合作意愿会影响着家长参与家校合作的热情，家长虽然有参与的意愿，但长时间得不到教师认同，参与热情也会逐渐被消磨掉，如此一来必然会阻碍家校合作的开展并最终导致其效果低质消极。2.教师缺乏家校合作的专业培训教师在家校互动中发挥着重要的作用，扮演着学校与家庭之间沟通的主要角色，其沟通技巧和处事方式都影响着家校合作的成效。该校大部分教师是工作时间较短的新教师，有丰富的理论知识储备，但实践经验相对匮乏，未具备独立实施家校合作、指导家长进行家庭教育的能力；对于新入职的教师来说，家长参与学校活动以及与家长交流时常会使之感到不适，甚至想要逃避。究其原因是教师缺乏家校合作的专业培训。教师（W）在访谈中提到：“之前没有接触过家校合作的专门知识，和家长的交流技巧也是工作以后自己慢慢摸索的，刚入职时基本上没有任何经验。”小学教师入职前掌握了较为系统的教育学、心理学以及学科专业等相关知识，但其中并未涉及家校合作的专门内容。部分教师入职前甚至没有教学经历，未曾与家长进行沟通联系，缺乏实践经验。即便教师在入职后接受教育相关理论、教学方法与技巧、语言表达等多方面的系统专业培训，但内容仍以教育教学为主，很少涉及与家长交流沟通技巧以及家校合作专项培训。教师只能凭借自身理解与经验开展家校合作活动，在活动中逐渐摸索方法和技巧。由此，在探索过程中教师们难免遇到各类问题，例如不知道如何与家长有效沟通、难以根据学生情况制定家校合作的计划等。几乎所有教师都认为应当提升与家长之间的沟通能力、掌握交流技巧，教师（L）表示：“提高教师们的沟通能力是非常有必要的，只有教师自身提高沟通能力、掌握沟通技巧，才能够让家长愿意推心置腹，在其心中树立起朋友、合作者的形象，从而切实了解家长内心想法，真正提高家校合作水平。”在对于提升家校合作应采取的措施的问题中，校长（Q）提出：“教师们需要学习家校合作的相关知识，学校可以定期聘请有经验的专家或教师进行个别指导并辅之以进行相应的练习。”教师缺乏家校合作的实际经验和专业培训会导致家校合作的成效大打折扣，甚至产生家校矛盾，需要引起学校与教师的充分重视。只有教师真正提升协作的能力，充分发挥好家校合作中的引导作用，才能够为家校之间形成良性互动模式夯实基础。3.教学事务影响教师参与深层次互动随着人才强国战略的提出，培养人格健全、全面发展的人才成为当下社会发展的重中之重，教师作为培养人才的主要力量，承载着巨大的责任。为了更好推进该战略，现代社会对教师角色及其工作能力提出了越来越高的要求。在工作中，教师既是自下而上的领导者，又是自下而上的依从者，担负着教书育人的职责，社会对于教师的高要求导致教师角色逐渐泛化。吴宇涵,仲稳山,高莉玲,刘梦洋.小学教师工作压力来源及应对措施——以南京某小学为例[J].现代职业教育,2020(40):26-27.据了解，每个班级的学生通常在50-60人，班级学生数额较大。有的教师在担任班主任的同时还兼任多个班级的任课老师，除了日常必要的备课、授课、批改作业等工作，还需要利用课间、课后时间对部分同学进行个别指导、与家长沟通交流。此外，教师还需要在平日定期听课进修、利用寒暑假时间培训调研、应对省市领导到学校中进行各种调查。而身为班主任的教师的事务更加繁忙，学生入学后将对父母的依赖转移到教师尤其是班主任的身上，班主任除需要完成必要的教学任务之外，几乎将所有时间与精力都投入到了班集体中，随时应对家长与学生提出的各类问题。在网络普及的当下，家长群成了家长寻求帮助的便利途径，家长有问题时总会立刻找到班主任，老师在工作之余还要忙着回复家长的消息。这无疑增加了教师的负担，致使教师工作量接近饱和。在家校合作过程中所面临的问题中，教师（L）表示：“学校的教学任务多，多数老师仍会把心思放到教学方面，有时候不可避免地忽视家校合作。”教师（S）表示：“平时教学任务繁重，家访时间不固定，连贯性不足会让家校合作实施成效不佳。”由于工作内容和教学事务较为繁杂，教师们常会感到身心疲惫，因此对于参与教学之外的活动的积极性往往不够高涨，尤其是对于没有做硬性要求的家校合作活动，他们不会投入过多的时间与精力。吴宇涵,仲稳山,高莉玲,刘梦洋.小学教师工作压力来源及应对措施——以南京某小学为例[J].现代职业教育,2020(40):26-27.（三）家庭层面1.家长教育观念存在偏差自古以来家庭教育与学校教育就是学生教育的两大主要分支，但随着学校教育发展体系愈渐系统化，忽视家庭教育的家长群体日渐增多。唯成绩主义观念的滋生归根结底是家长在教育观念上存在偏差，对家庭教育和家校合作没有形成正确的认识。一方面，家长错误的教育理念影响着其参与家校互动的程度。绝大多数家长能够认识到教育的重要性，但仍缺乏家校合作的意识。家长3表示：“在孩子的教育问题上，学校更加系统有保障，教育的责任自然而然落到了学校的头上，家长只需要照顾好孩子的生活起居，无需进行过多的教育。”存在这种观念的家长将教育责任完全推卸给学校，忽视家庭教育的重要意义，间接性地造成了家校合作的低效率。一部分家长秉持自己独有的家庭教育观念，很少听取教师对于教育的看法，家校之间难以形成一致的教育诉求。学校指导学生向东，家长却偏要求子女反其道而行，这种相反的教育目标明显与家校共育的初衷相违背。李晓东,赵春茂,段小莉.家校共育的核心内容与新形式浅析[J].基础教育参考,2020(07):78-80.处于小学阶段的儿童没有辨别是非的能力，多数情况下长者的教导为他们提供了行动标准，当家庭教育与学校教育的要求存在差异、未达成一致的教育标准时，必然会混淆儿童的认知，最终产生错误行为。教师（L）表示：“影响家校合作开展的不利因素主要是家庭与学校教育之间的不同步，二者无法连接起来，甚至相违背。这样的教育方式反而会使家校合作效果南辕北辙，是家校沟通中很大的阻碍，对学生的教育非常不好。”由此可见，家长为学生提供的教育若与学校有较大的差异必然会导致家校教育标准不一，从而影响家校合作的开展效果、混淆儿童的认知发展。甚至有部分学生家长持读书无用观，不希望教师过多地管教子女，拒绝参与学校组织的家校活动甚至拒绝与教师沟通交流，导致家校合作难以顺利进行。李晓东,赵春茂,段小莉.家校共育的核心内容与新形式浅析[J].基础教育参考,2020(07):78-80.另一方面，家长对家庭教育的理解太过片面也影响着家校合作实施效果。在当前的时代背景下，多数家长认为知识就是财富、学历就是硬指标，将智育的培养作为家庭教育的重点、将学生学习成绩放到其发展的首要位置，通过利用周末及假期时间给孩子报各种各样的补习班来提高其学习成绩，却忽视了对儿童思想道德及行为习惯的的培养，任由其随心发展。家长2：“我觉得家庭教育是要保证孩子有优异的学习成绩，我们能做的就是给孩子报辅导班，确保孩子成绩能提高。”家长对家庭教育理解上存在的偏差，并未认识到孩子自身的德育素养才是未来立足社会的根本，反而舍本逐末追求儿童成绩上的提高，在家校交流过程中自然将话题引到学生学习成绩上，忽视了家庭教育之于儿童养成正确行为道德习惯的重要意义，导致家庭教育内容失之偏颇、家校合作内容窄化。2.家长文化水平参差不齐国外学者在“父母受教育程度对子女影响”这一研究中揭示出子女的发展水平与父母的受教育程度呈正相关，父母的受教育程度对子女的自我教育期望产生具有重要的影响作用，美格雷恩·奥尔森,玛丽·娄·福勒主编.家校关系:与家长和家庭成功合作[M].南京:南京师范大学出版社,2013:138.家长的文化水平影响家校合作实施的成效。该校家长文化水平普遍不高，极少数家长是受过高等教育的高知分子，大部分家长是受教育程度较低的生意人。调查中，笔者明显发现在对待教育问题上，受教育程度高的家长更在子女的教育问题上投入了更多的心思，愿意主动与教师探讨教育心得、积极参与家校共育活动，通过提高自身能力为子女创设良好的发展空间。家长3（本科学历）：“我很愿意参加学校组织的各类家校活动，比如家长开放日、拔河比赛之类的活动都参加了，这样能更好地了解孩子平时的环境，也能和老师多一点交流。”家长4（本科学历）：“我平日会主动和老师交流学生在校的情况，也是想对孩子多一点了解，要是等到孩子出现教育问题再和老师沟通就晚了。”但对于受教育的程度较低的家长来说，他们对自己是否能够教育好子女持质疑态度，认为自己不具备系统的专业教育知识或成熟的教育技巧与方法，从而缺乏教育自信，更愿意将教育孩子的义务完全交由学校，主动放弃自己在教育中的权利。同时，此类家长也缺乏家校合作的意识和理论素养，不会主动参与到学校合作活动之中。家长5（初中学历）：“我们父母文化水平低，平时主要是老师主动联系我们或者孩子确实出现较大问题时会主动和老师联系。多数情况是听老师讲，有问题我们就改。”由于文化水平各异，家长对于家校合作的理解以及采取的措施定然存在差异，从而影响了家校合作实施成效。美格雷恩·奥尔森,玛丽·娄·福勒主编.家校关系:与家长和家庭成功合作[M].南京:南京师范大学出版社,2013:138.3.受家庭结构的影响家庭结构是指家庭中成员的构成及其相互作用、相互影响的状态，以及由这种状态形成的相对稳定的联系模式。不同类型的家庭结构会对家长参与家校合作的积极性和实施效果产生影响。国外相关研究指出，规模越小的家庭对子女的教育关注越多，参与家校合作热情与配合度也越高。何非.家庭多样化对家校合作实践的影响分析[J].文教资料,2008(18):101-103.何非.家庭多样化对家校合作实践的影响分析[J].文教资料,2008(18):101-103.Q在市M小学的学生家庭结构多样，多数学生处于一家三口的核心家庭环境，父母对子女教育的重视程度相对较高，愿意与教师展开互动并积极参与学校开展的各项家校合作活动以深入了解其子女。部分学生是父母不在身边的留守儿童，长期跟随爷爷奶奶生活，接受隔代教育。老人们由于年龄较大、受教育水平相对较低，与教师交流互动能力有限，因此参与家校合作活动的积极性与机会都相对较少，导致儿童出现教育问题时难以共同解决。在教师访谈中过程中，教师（C）提出：“孩子的爷爷奶奶们普遍认为父母不在身边，孩子已经很受苦了，不愿再给予其学习上的压力，溺爱的情况偏多，学生学习以及传统的道德品质教育逐渐淡化，存在与学校教育脱轨的现象。”教师（K）也表示：“班里有个别孩子的父母长期在外地打工，他们平时跟爷爷奶生活，老人年纪大了，也听不懂老师说什么，几乎没办法和老师们交流。”还有部分学生处于单亲家庭环境中，其中不乏父母各自再婚重组家庭的情况，父母对子女成长的关注度明显不足，对家校合作往往表现出较为排斥的态度，为家校合作活动的顺利开展造成一定阻碍。不同的家庭结构为儿童提供了不同的教育环境以及教育观念，不同的家长也秉持不同的合作观念，这影响着家校合作开展的效果，也影响着儿童身心发展的方向。三、小学阶段家校合作问题的优化路径（一）树立正确的合作观，构建伙伴型合作关系苏霍姆林斯基曾说过：“没有家庭教育的学校教育和没有学校教育的家庭教育，都不可能完成培养人这样一个极其细微的任务。”苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤,译.北京:教育科学出版社,1984:261.在孩子的成长道路上，家庭与学校共同承担着培养义务，家校沟通极为重要。因此增强家校间的合作意识、构建伙伴型的合作关系是小学家校合作的优先策略。苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤,译.北京:教育科学出版社,1984:261.1.更新教育观念，增强合作意识从学校管理者角度看，他们作为统筹、计划、组织、协调学校各项事务的主要负责人，其思想观念对学校的发展有一定的影响作用。因此，学校的管理者必须更新传统的教育观念，消除家长因缺乏专业培训而不具备管理与决策能力的疑虑、摒弃家长参与学校管理会威胁教师权威性地位的错误观点。此外，学校管理者还要将家长看作家校合作的主体之一，在拟定家校合作计划时，要充分倾听家长的意见，抱之以平等尊重、共促学生发展的理念开展工作；明确家长自身的职业、阅历、育儿方法等都具有特殊意义，是极为丰富的教育资源，不同意见的碰撞会为学校提供新的教学思路、优化教育环境，鼓励并接纳家长参与学校管理决策，使其充分发挥自身优势、展现其主体性作用。从教师角度来看，部分教师认为家长素质水平参差不齐，合作的意义不大，不愿家长参与到学校管理中，也有部分教师认为开展家校合作活动给自己徒增额外的工作负担，对自身发展没有任何益处。由此看来，教师的认知存在片面性。要使家校合作更好地运行，教师必须尽快转变自身态度与看法，主动了解新课改背景下的家校共育新理念、与家长建立平等友善的合作关系；学习有关家校合作的相关知识以补给观念上的缺失，将知识与实际合作相联结，邀请家长参与学校管理及决策。教师需要明确家长的参与不仅有助于深入了解学生的日常生活、促使家庭教育与学校教育形成一致合力，也有助于教师和学校获得建设性的意见从而提升教学、办学质量。从家长角度看，在大部分家长的固有印象中学校是绝对的教育权威，家长不应该过多干涉学校的教育和管理。但越来越多的理论研究和实践表明，孩子的健康成长离不开家庭和学校的协作共育，王淑清.家校合作如何走向“深度”？[J].中小学管理,2019(12):60.家校形成一致的教育合力才能够更好促进学生成长。家长要在合作中发挥其优势之处，就要转变错误的教育观念，强化参与观念，主动了解家长参与学校的权利和义务，切实通过家委会等深层次家校合作组织参与到学校管理中，行使对学校工作的知情权、参与权和监督权，代表家长利益发表家长声音，影响并完善学校决策。王淑清.家校合作如何走向“深度”？[J].中小学管理,2019(12):60.2.营造平等和谐的合作氛围，构建伙伴型合作关系观念上的转变固然重要，实际行动的落实也不可或缺，学校、教师与家长都应当为创设和谐的家校合作关系付诸努力。通常家长与教师对自身拥有的具体参与权不甚了解，对家校合作缺乏深入了解，单纯认为通过平时的家长会、微信等方式互相交流就实现了家校合作。因此，校方应当加大宣传力度，开展家校合作的政策解读，让教师与家长明确自身职责，明确家校合作应该达到什么目的、采取何种方式才能够更好地实施家校合作，树立家校携手促进学生发展的教育理念。同时，还要学习借鉴国外优秀的家校合作模式，结合学校自身特征加以创新，从理论中寻找实践支持，构建和谐平等的伙伴型家校合作模式，让家长以合作伙伴的身份深度参与到学校管理决策中。教师要端正自身态度，在信任的基础上与家长建立良好的合作关系。在家校日常交流合作中，教师要努力创设和谐平等的沟通氛围，充分尊重家长的人格与观点，耐心、虚心、诚心地听取家长合理有益的建议。苏晓玲,魏万相.家校合作的重要性及策略[J].甘肃教育,2019(10):42.只有这样，家长才愿意对教师付之真心，与教师携手解决孩子的教育问题。面对教育能力相对较弱家长群体，教师要坚持鼓励引导，帮助其融入学校教育。另外，教师应真正意识到与家长之间是合作伙伴关系而非传统的“领导者与被领导者”SymeouL.Teacher-ParentCooperation:StrategiestoEngageParentsinTheirChildren'sSchoolLives.[J]苏晓玲,魏万相.家校合作的重要性及策略[J].甘肃教育,2019(10):42.SymeouL.Teacher-ParentCooperation:StrategiestoEngageParentsinTheirChildren'sSchoolLives.[J].JournalofSchoolPublicRelations,2006,27(4):502-527.家长作为家校合作的重要主体也需要转变自身态度、理清自身的角色定位，以主人公的身份参与学校组织的家校合作活动。首先，家长要对学校教育的合作计划、组织形式有一个大致了解。其次，应当就子女的教育问题主动向教师表达自己的看法与建议，与教师共同协商以促儿童发展；最后，家长应当充分行使建议决策权，为学校存在的不足提出针对性的改进建议。需要注意的是，家长提出的必须是有益的建议而非无理的要求，不能扰乱学校与教师的正常管理秩序。王莉.小学家校合作的问题与对策研究[D].济南:山东师范大学,2012:27.王莉.小学家校合作的问题与对策研究[D].济南:山东师范大学,2012:27.（二）厘清家校合作边界，明晰家校职能随着家校之间深入合作，家庭教育与学校教育逐渐出现边界混淆的现象，成为家校合作的顺利开展的绊脚石。那么，把握家校合作的“度”、解决家校合作中学校过度包办、家长缺乏参与或过度参与等职能越位缺位的现象就显得尤为重要。1.家校明确教育边界，履行各自职责家庭和学校作为儿童成长发展的两大主阵地，二者对儿童产生的教育影响深远、终其一生，家校之间只有做到相互尊重、达成权责平衡，才能够有效推进合作进程。学校和家庭应当明确教育边界，清晰各自应肩负的教育责任，回归家庭和学校自身应然之要求。景云.新时代家校合作存在的问题及对策探析[J].思想政治课研究,2019(04):16-20.明晰教育边界并不意味着将家庭教育与学校教育完全割裂开来，而是强调两者在合作的过程中要树立边界意识，注意把握好“度”，在平等参与、相互尊重的前提下展开交流合作。家庭和学校作为育人的主体性场所，各自具有自主性，同时也具有相对独立性和局限性。因此，家校双方要深刻意识到各自领域中所承担的不同职责与义务，越过各自领域的边界去干涉其他领域的活动，在尊重双方差异的基础上进行合作，保证合作“合而不同、合而有度”。家长为子女提供良好的家庭教育、适度参与学校管理，避免干涉学校内部的专业教学事务；教师则主要负责学生的在校教育，尽量少插手学生的家庭教育。只有双方在各自领域内各司其职、既不越位也不缺位，发挥各自应有的功能，才能够创设良好的教育环境、取得良好的合作效果，最终实现家校共育的教育理想。景云.新时代家校合作存在的问题及对策探析[J].思想政治课研究,2019(04):16-20.具体到日常的教育教学中，教师要明确自身的具体职责所在，时刻保持责任意识。在家校实际交往过程中，双方难免对同一教育问题的理解产生差异。在教师看来，家长帮学生批改作业是更好地促进亲子交流的一种家校合作方式，虽然教师的出发点是好的，但仍有部分家长表示反对，认为这是教师推诿责任的一种做法。因此，教师应当明确自身职责，批改作业本身就是教师需要承担的教育职能，教师应当履职尽责，不能将过多的责任转嫁给家长，造成家长的负担。教师可以在批改完作业后通过微信平台与家长、孩子适当探讨沟通，指明孩子易错易混的知识点，给出改正意见并通过家长获取孩子在家的学习状况。这样一来，教师既未逾越教育边界，又进一步促成了家校交流与亲子交流。另外，教师还要担负起指导家长教育子女的责任，尤其是帮助长期忽视家庭教育的家长正确认识家教、纠偏纠错。但需要注意的是，教师给予家长的指导应是适度的，而不是完全支配家长，听取家长在教育过程中面临的问题并给予针对性指导，在和谐的沟通氛围中实现家校合力。2.健全相关制度，提供支持保障教师与家长在合作中出现职能越位或缺位的很大原因在于其缺乏明确的政策支持，家校混淆了各自应当承担的职责，甚至产生家校矛盾。由此，相关部门必须出台有关家校权责的法律或制度予以保障。从国家角度来讲，政府和教育行政部门应根据家校合作的实际落实情况制定相关的法律法规和规章制度，从宏观上为家校协同育人提供保障。法律法规和规章制度中要明确划分家长与学校的教育边界，明确双方的职能与任务，尽可能详实具体地说明家长参与学校管理决策的权利与范围，为家校双方的教育行为提供指导和规范，让家长与教师在确定各自具体的教育职责时能够有迹可循。如此一来既让教师对双方权责义务有更深入的了解，又能保证家长参与学校管理落实到具体实践，实现双方权责统一。从学校角度来讲，学校也要结合本校开展家校合作活动的具体情况制定相适应的规章制度或编制“家长、教师职责手册”，规章制度与细则要清楚明了地规范家庭与学校之间的合作行为，降低家校双方教育行为的随意性。制定程序应当面向家长开放，充分听取家长意见、获取家长认同，与家长共同商榷拟定。家长与教师对各自权利与义务有清楚的了解，从而能够有效地避免因权责不清晰而引发的家校矛盾，让家校合作在制度的保证下走出“被参与”和“低效运作”的怪圈，驶入彼此满意的和谐轨道。贾宪章.“家校合作”不应模糊了各自角色[J].四川教育,2019(10):1.贾宪章.“家校合作”不应模糊了各自角色[J].四川教育,2019(10):1.（三）丰富家校合作内容，促进学生全面发展新时期的家校合作内容应当以推动素质教育、实现学生多元发展为主要框架，拓宽当前狭隘的合作内容。提及教育，家长与教师往往将其等同于智育和学业成绩，从而忽视其他各育对于个体成长的重要意义。智育的培养对于儿童成才的意义毋庸置疑，但其他各育以及心理健康教育等也对学生的成长起着关键作用。因此家校需要从全局观的角度出发，密切关注学生身心等各方面的全面发展，在此基础上丰富家校合作内容。1.家校共商：关切五育并行五育并举是时代所需、是家校合作过程中的必然关切。然而当前仅以学生的智育为出发点实施家校合作，会使得综合育人的效果大打折扣。因此，家长与教师要在家校合作过程中关注学生其他四育的发展，保证对学生进行全方位培养。首先，关注学生的德育发展。小学阶段是儿童思想品德养成的初始阶段，也是形成正确人生观的基础时期。学校具有德育培养的专门体系，使儿童掌握系统科学的德育知识，而家长则更能够有针对性地对子女提出思想道德要求并予以指导，二者各有优势。教师要积极寻求与家长的合作，达成家校间的互动配合，逐步形成教师指导家长、家长支持教师的统一合力，共同推进德育工作。顾越华.浅谈德育过程中采取家校合作方式的意义[J].教育探索,2002(03):90-91.其次，关注学生的体育发展。学校中的体育教学的目标是培养学生体质、传授基本的运动知识技能，激发学生对于运动的热爱。但学生在校的体育锻炼时间有限，这就需要教师与家长做好沟通，让家长在课后带领子女加强体育锻炼、让其找到感兴趣的运动，逐步引导其养成良好的运动习惯，使家庭与学校共同发挥体育教育作用。徐俊峰.家校协同育人需要有明确的分工[J].人民教育,2020(07):70-71.再次，关注学生的美育发展。美育教育渗透在生活中的方方面面，教师与家长应当积极拓展美育教育，在家校中为孩子营造“美”的环境，同时也要打开校门、打开家门，例如举办家校同游等活动，共同引领学生走向自然感受自然美、走向社会感受人文美，培养儿童的感受美、创造美的能力。最后，关注学生的劳动教育。劳动能力作为个体生活必备能力，需要被重视。学生的良好劳动习惯的养成并非一日之举，必须通过家校间的共同努力得以实施，家长与教师应将劳动能力的培养纳入家校合作的主要内容，达成劳动教育共识、共建行动框架，携手促进学生劳育发展。顾越华.浅谈德育过程中采取家校合作方式的意义[J].教育探索,2002(03):90-91.徐俊峰.家校协同育人需要有明确的分工[J].人民教育,2020(07):70-71.五育之间相互促进、相互指导，因此只有各育紧密融合才能够指向学生的全面发展。这就需要家长和教师摒弃“智育至上”的教育观念，以关切学生五育均衡发展主要内容开展家校合作，使家校合作站在整体育人的高度上得以实施，从而促进孩子全面、个性的发展。2.家校携手：关注心理健康学生的全面发展要求在教育过程中家长与学校不应只关注学生的学习成绩，而是要给予学生多角度、多方面的关注，包括身心健康、人际交往，尤其是心理健康等方面的发展。身心健康是儿童全面发展的先决条件，因此家校合作的内容也应当与之契合，家长与教师充分考虑学生各方面的发展状况、关注儿童心理健康发展，发挥家校的共同引领作用以促进其健康发展。一方面，教师和家长要在沟通交流中掌握心理健康教育的知识。如此教师与家长才能真正实现正确的看待学生：把学生当做未完成的人、需要引导的人。要实现上述要求学校可以开设家校心理健康教育专题讲座或专题活动，并邀请教师、家长和学生共同参与，使三者在活动中做到换位思考，促进三者在心理上的互通、相融。另一方面，教师与家长应在多情境中关注学生的情绪，帮其疏导压力、走出困境。首先，关注学生日常生活中情绪的稳定性。如针对因考试失利或竞选班干部落选而产生消极情绪的学生，家长应当及时与教师交流并将情况反馈给教师，双方共同帮助学生走出失败的阴霾并树立正确的成败观，教育学生用积极乐观的心态应对未来生活中的各种困难。其次，关注学生性格特点。如面对性格内向、不善交往的学生，家长要通过教师了解其在校的交往情况并与教师共同分析问题的原因，有针对性地提高儿童的交往能力，培养其乐观自信的态度。最后，还应对特殊家庭结构的学生予以更多的注意。如针对处于离异家庭环境中而过度敏感的儿童，教师加强与家长的联系，时刻关注儿童在家在校的情绪状态，通过科学有效的方法打开儿童心结，帮助其恢复积极向上的心态。杨柠.小学家校合作存在的问题及对策研究[D].沈阳:沈阳师范大学,2017:36-37.综上，要使家校合作更好地发挥效用，就不应将合作的落脚点仅放到学生学习成绩的提高上，还应关注学生的心理健康。如此才能实现家校合作建立的最终诉求：促进学生的全面发展。杨柠.小学家校合作存在的问题及对策研究[D].沈阳:沈阳师范大学,2017:36-37.（四）完善家校合作方式，提升家校合作实效当前，学校开始开展各类丰富多彩的家校合作形式。但是面对各式各样的家校合作活动，学校需要理智选择，不能一味追求新颖而忽视传统的合作方式，也不能够一味延续传统、固步自封，要在传承的基础上发展、在扬弃的基础上创新，尽可能使家校合作活动做到精细化。1.革新传统家长会家长会作为长久以来家校联系的最主要的方式，是教师们不断摸索探究出的一条家校合作的老路，是教师与