乡村小学校本课程乡土特色鲜明度-基于2024年教材内容文本分析

乡村小学校本课程乡土特色鲜明度——基于2024年教材内容文本分析摘要与关键词在深化基础教育课程改革、促进乡村教育振兴的背景下，校本课程建设成为彰显学校特色、涵养乡土文化、增进学生对家乡认同感的重要途径。乡村小学校本课程是否真正具有鲜明的乡土特色，是其区别于城市学校、实现育人价值的核心所在。本研究聚焦于乡村小学校本课程“乡土特色鲜明度”这一关键质量维度，通过对二零二四年全国多所乡村小学自主编写的校本课程教材（包括正式印刷本、打印稿、活动手册等）内容进行系统性的文本分析，旨在客观评估其乡土元素的融入方式、深度与广度，并探究其背后的价值取向与实践逻辑。研究构建了包含“地理风物”、“历史人文”、“生产生活”、“民间艺术”和“社会变迁”五大主题领域的分析框架，并对文本中乡土元素的呈现方式（如事实描述、情感表达、价值引导、实践关联）以及学生互动设计进行编码与分析。研究发现，当前乡村小学乡土校本课程在内容上已普遍涉及多种乡土元素，但“特色鲜明度”整体呈现出“广度尚可，深度不足；展示为主，探究薄弱；情感激发强，批判性思考弱”的特征。教材内容多集中于对家乡风景名胜、特产物产、历史人物的静态介绍与赞美，而对乡村当下的生产生活方式、社会结构变迁、现实挑战以及蕴藏其中的民间智慧与技艺缺乏深入、辩证的挖掘。课程设计偏向于“认知”和“情感”目标，旨在培养“爱家乡”的情感，但对于如何引导学生“理解家乡”、“建设家乡”的“实践”与“担当”目标涉及较少，探究性和行动性学习设计不足。研究发现，乡土特色鲜明度受到学校课程领导力、教师乡土知识储备、社区资源整合能力以及外部评价导向等多重因素影响，并与区域文化底蕴和经济发展水平存在一定关联。本研究不仅为评估乡村小学校本课程质量提供了可操作的分析工具，更为乡村学校如何超越简单的“乡土素材堆积”，开发出真正具有文化厚度、思想深度和教育温度的乡土特色课程，提供了基于实证的反思与改进方向。关键词：乡村小学；校本课程；乡土特色；文本分析；乡土知识；文化传承引言课程是学校教育的心脏，是落实立德树人根本任务的核心载体。在城镇化进程快速推进、乡村社会面临深刻转型的今天，如何通过教育传承乡土文化、滋养乡村儿童的文化根脉、培育其深厚的家国情怀，已成为乡村教育振兴与文化建设的重要课题。国家基础教育课程改革方案明确鼓励学校开发具有地方和学校特色的校本课程，这为乡村小学因地制宜地融入乡土元素、彰显办学特色提供了宝贵的政策空间。校本课程，尤其是乡土特色课程，被视为连接学校与社区、课堂与生活、儿童成长与乡土文化传承的桥梁，对于弥补国家统一课程与地方实际之间的缝隙，增强乡村教育的适切性与吸引力，具有不可替代的价值。所谓“乡土特色鲜明度”，是指校本课程在内容选择、价值取向、活动设计以及整体气质上，能够深刻、生动、独特地反映和融入学校所在区域的自然地理、历史文化、生产生活、风俗民情等本土性元素，并使之成为课程有机组成部分的程度。它不是简单地将地方传说、风景图片穿插进教材，而是要求课程能够以乡土为素材、为情境、为问题来源，引导学生从熟悉的生活世界出发，进行深入的认知、探究和情感体验，从而建立起对家乡的深刻理解、真挚热爱和建设责任感。因此，评估乡土特色鲜明度，实质上是评估校本课程在多大程度上实现了“乡土”与“育人”的深度融合。近年来，在政策推动下，各地乡村小学开发乡土校本课程的热情高涨，出现了大量以“我爱家乡”、“乡土乡情”等为主题的校本教材。然而，这些课程的实际质量参差不齐。一些课程可能仅停留在浅层的“宣传册”或“知识汇编”层面，内容同质化严重，未能真正触及乡土文化的内核与精髓；或者课程设计与实施流于形式，未能有效激发学生的深度学习和情感共鸣。当前，对于乡村小学校本课程乡土特色的研究，多集中于个案的经验总结或开发模式的探讨，而缺乏基于大规模课程文本、对乡土特色融入的“质”与“量”进行系统性、实证性评估的研究。教材作为课程内容最重要的物化载体，其文本直接反映了课程开发者对“乡土”的理解与选择，对教学活动的预设与引导，是窥探课程内在品质的绝佳窗口。基于此，本研究以二零二四年为时间节点，广泛收集我国东、中、西部不同地区、不同类型乡村小学自主编制并实际使用的乡土主题校本课程教材文本（包括学生用书、教师用书、活动手册等）。通过对这些教材内容进行系统的文本分析与内容编码，本研究力图回答以下核心问题：当前乡村小学校本课程在内容上涵盖了哪些方面的乡土元素？其覆盖的广度和探讨的深度如何？教材文本在呈现乡土内容时，主要采用了何种叙述方式和价值导向？课程设计中，为学生提供了哪些与乡土互动的学习活动？这些活动是倾向于认知记忆、情感熏陶，还是实践探究与批判反思？整体而言，乡村小学校本课程的“乡土特色鲜明度”呈现出怎样的总体特征与区域差异？又有哪些关键因素在形塑着这种鲜明度？对这些问题的实证探究，旨在超越对课程“有无”和“多寡”的表面描述，深入其内在的肌理与品质，为客观评估乡土校本课程建设成效、诊断其问题瓶颈、并引导其向更高水平发展，提供基于严谨文本分析的证据支持与理论启示。文献综述乡土教育、校本课程开发以及乡村文化传承是教育学、文化人类学与社会学等多学科交叉关注的领域。相关研究从不同维度为本课题的开展提供了理论根基与分析视角。关于乡土教育的价值与内涵研究，确立了本研究的核心意义。自近代以来，晏阳初、梁漱溟、陶行知等教育先贤便大力倡导乡村教育与乡土结合。当代研究进一步从多个角度论证了乡土教育的重要性：在个体发展层面，乡土是儿童认知世界的起点，乡土知识能促进儿童的身份认同、归属感与自我效能感；在文化层面，乡土教育是传承和保护地方性知识、非物质文化遗产，维护文化多样性的重要途径；在社会层面，有助于培养了解乡村、热爱乡村、并愿意建设乡村的未来公民，服务于乡村振兴战略。学者们对“乡土”的内涵进行了拓展，认为其不仅包括自然地理、历史遗迹等静态资源，更应包括当下的生产生活方式、社会关系网络、民间信仰与艺术、以及乡村在现代化进程中的变迁与挑战。这为本研究构建多维度的乡土特色分析框架提供了理论依据，提示我们不能仅关注“过去的、静止的”乡土，更应关注“当下的、动态的”乡土。关于校本课程开发理论与实践的研究，提供了课程分析的框架。校本课程开发强调以学校为基地，以满足学生实际需求和发展为本，充分利用社区和学校的课程资源。其成功与否，取决于学校的课程领导力、教师的专业自主性与开发能力、以及社区资源的有效参与。在乡村学校情境下，校本课程开发常面临师资力量薄弱、开发经验不足、资源支持有限等挑战。现有关于乡村校本课程的研究，多聚焦于开发流程、模式探索或单一案例的经验介绍，而对课程产品的内在质量，尤其是其“乡土性”的体现程度，缺乏普适性的评估标准和系统的实证分析。本研究试图弥补这一空白，将校本课程教材文本作为评估其“乡土特色鲜明度”的直接对象。关于课程文本分析与教材研究的方法，启发了本研究的路径。教材研究是课程研究的重要分支。内容分析法是教材研究的经典方法，通过系统、客观、量化地分析文本内容，可以揭示其中蕴含的价值取向、意识形态和文化观念。例如，对语文、历史教科书中城乡形象呈现的分析，对性别、族群表征的研究等。将内容分析法应用于乡土校本课程教材，可以系统地考察：乡土元素以何种频率、以何种方式（如事实陈述、情感渲染、问题探究）出现；不同地域、族群、性别的乡土经验是否得到均衡呈现；文本是鼓励学生对乡土进行单向的赞美，还是引导其进行辩证的思考与批判性探究。此外，话语分析有助于揭示文本背后隐藏的权力关系与认知框架，例如，乡土是被呈现为需要被“改造”的落后对象，还是被视为蕴含智慧与价值的文化资源。关于地方性知识与学校教育关系的研究，提供了深层的思想资源。人类学家强调“地方性知识”的独特价值，认为其是与特定地域、文化相联系的一整套认知、实践和信仰体系。学校教育在传播普适性科学知识的同时，如何吸纳、尊重并传承地方性知识，是一个重要的理论与实践议题。一些研究探讨了将地方性知识（如本土生态知识、民间医药知识、传统手工艺）整合进学校科学教育或综合实践活动的可能性与挑战。这启示我们，评估乡土校本课程的“鲜明度”，不仅要看其是否包含了地方性知识的内容，更要看其是以何种姿态对待这些知识——是将其作为主流知识的“点缀”或“印证”，还是承认其独立的价值与逻辑，并引导学生去理解、尊重乃至活化这些知识。关于乡村振兴与教育应对的研究，设定了本研究的时代背景。乡村振兴是全面的振兴，包括文化振兴和人才振兴。教育在其中扮演着基础性、先导性角色。研究者呼吁，乡村教育应超越“离农”和“为农”的简单二元对立，培养既具有现代素养、又能扎根乡土、服务乡村建设的“新乡贤”或新型公民。乡土校本课程作为实现这一目标的重要抓手，其设计应不仅旨在让学生“认识”家乡，更要激发他们“理解”家乡的复杂现实（包括其成就与困境），并培养其“参与”家乡建设的意愿与能力。这为本研究评估课程目标设置（是偏重认知情感，还是兼顾实践担当）提供了价值标尺。综上所述，已有研究从价值、内涵、方法、背景等层面，为本研究探讨乡村小学校本课程的乡土特色鲜明度奠定了坚实基石。但仍存在以下可拓展空间：一是缺乏对大规模乡土校本课程教材文本进行系统性内容分析，以量化与质性相结合的方式评估其乡土特色“鲜明度”的研究；二是对乡土特色呈现的“深度”维度（如是否涉及批判性思考、现实问题探讨、实践行动设计）关注不足；三是对影响乡土特色鲜明度的学校内外因素缺乏基于实证数据的关联性分析。本研究旨在通过分析二零二四年的教材文本，构建多维度的评估框架，深入描绘乡土特色融入的现状、模式与局限，并探究其成因，以推动该领域研究走向深化。研究方法为科学评估乡村小学校本课程的乡土特色鲜明度，本研究采用以内容分析为主、辅以描述性统计和质性文本解读的混合研究方法。核心数据来源于在二零二四年度，由全国多所乡村小学自主开发并正在使用的、以乡土乡情教育为主题的校本课程教材文本。数据收集工作分阶段展开。首先，通过区域性教育研究网络、学校直接联系、以及公开信息检索（如学校官网的特色课程介绍），在我国东部、中部、西部各选取四个代表性省份。在每个省份内，依据经济发展水平与文化区域类型，选取三至四个县（区）。在每个样本县（区），随机抽样五至七所已开发并实施乡土校本课程的乡村完全小学，作为样本学校。最终确定有效样本学校一百二十所。其次，通过邮寄索取、实地调研拍摄、电子邮件传递等方式，向样本学校收集其当前正在使用的乡土校本课程全套教材材料，包括学生用书、教师用书（或教学指导手册）、以及相关的活动方案或实践手册。为便于分析，优先收集印刷或装订成册的、内容相对完整的文本。共回收有效教材文本一百一十五套。所有文本均进行数字化处理和匿名化编码。数据分析过程严格遵循内容分析法的步骤：第一步，构建分析维度与编码体系。基于文献综述和对部分样本的预分析，本研究从“内容领域”、“呈现方式”、“学习活动设计”和“价值导向”四个核心维度构建分析框架。一、内容领域：借鉴乡土教育理论，将教材中涉及的乡土元素分为五大主题：（一）地理风物：包括自然景观、地理特征、气候物产、动植物资源等。（二）历史人文：包括历史沿革、重要历史事件与人物、文物古迹、传说故事等。（三）生产生活：包括传统与现代的农业、手工业、商业活动，日常生活方式、饮食、居住、节庆习俗等。（四）民间艺术：包括地方戏曲、音乐、舞蹈、美术、手工艺、民间文学等。（五）社会变迁：包括城镇化、人口流动、环境变化、乡村治理、当代新乡贤事迹、发展中的挑战与机遇等。二、呈现方式：指文本叙述乡土内容时的语态与策略，编码为：（一）事实描述：客观介绍信息。（二）情感激发：使用赞美、抒情的语言，激发热爱、自豪等情感。（三）价值引导：明确传递某种价值观或道德判断（如勤劳、诚信、爱国爱乡）。（四）问题探究：以问题形式引出内容，或引导学生思考、质疑、分析乡土现象。（五）实践关联：将乡土内容与学生可参与的具体实践活动联系起来。三、学习活动设计：对教材中设计的课后练习、课堂活动、探究任务等进行分类：（一）记忆复述类：如填空、背诵、简答事实性知识。（二）情感表达类：如写赞美家乡的作文、画家乡美景。（三）调查探究类：如访谈长辈、实地考察、收集资料、撰写小报告。（四）实践创作类：如学习一项传统手艺、参与社区服务、设计家乡宣传方案。四、价值导向：通过对整体文本的质性阅读，判断课程隐含的主导性价值取向，例如是侧重于“怀旧与赞美过去”，还是“理解与面对当下”，亦或“展望与参与未来”。第二步，进行系统的内容编码。由两名经过培训的研究人员组成编码小组，各自独立对百分之二十的样本进行试编码，比对编码结果并讨论分歧，直至对编码标准达成高度一致。随后，对全部一百一十五套教材文本进行逐页、逐单元的编码。使用质性数据分析软件辅助进行，记录每个编码类别出现的频次、位置及上下文。第三步，量化统计与模式归纳。计算各内容领域在教材中出现的比例（以编码频次为参考），不同呈现方式与学习活动类型的分布比例。通过交叉分析，探索内容领域与呈现方式、活动设计之间的关联。基于统计数据和高频特征，尝试归纳出几种典型的乡土校本课程开发模式（如“百科全书式”、“情感陶冶式”、“浅层探究式”等）。第四步，深度质性文本分析。选取若干在量化指标上表现突出（如特色鲜明度高或低）的典型教材文本，进行深入的个案解读。重点分析其文本的话语结构、叙事逻辑、对“乡土”与“现代”关系的处理、以及对学生主体性的设定。这有助于理解量化数据背后的深层意涵，并识别那些难以被简单编码但影响“鲜明度”的质性特征。第五步，关联因素探索。收集样本学校的背景信息（如学校规模、是否为中心校、所在区域经济文化发展水平等），与各校教材的量化分析结果（如内容广度指数、探究活动比例等）进行初步的相关性分析和差异性比较（如独立样本检验），探索可能影响乡土特色鲜明度的外部因素。需要说明的是，本研究以教材文本为主要分析对象，虽能直接反映课程的“预设”状态，但无法完全等同于课程实施的“生成”状态。课程的最终效果还取决于教师的实际教学。然而，教材作为课程的核心蓝图和主要资源，其质量在很大程度上决定了课程可能达到的上限。因此，对其进行的文本分析具有重要的基础性价值。研究结果与讨论通过对一百一十五套乡村小学校本课程教材的系统性文本分析，本研究关于乡土特色鲜明度的主要发现如下，并结合理论与现实展开深入讨论。一、乡土内容涵盖的广度与结构：传统静态元素为主，当下动态变迁薄弱内容领域的编码统计显示，所有教材均涵盖了多个乡土主题，显示出开发者具有整合多种乡土资源的意识。从出现频率看，“地理风物”和“历史人文”是绝对的主导内容，出现在超过百分之九十的教材中，并且往往占据大量篇幅。具体表现为对家乡行政区划、地形地貌、风景名胜、名优特产的详尽罗列，以及对古代历史人物、传说故事的生动讲述。紧随其后的是“民间艺术”（出现率约百分之七十五），内容多是对地方戏曲、民歌、剪纸、刺绣等非遗项目的介绍。相比之下，“生产生活”主题虽然也有较高出现率（约百分之七十五），但其内容呈现存在显著偏差。教材更倾向于介绍“传统的”生产生活方式，如古老的农具、过去的耕作方法、传统节日习俗等，对于当前乡村正在发生的现代农业技术、乡村旅游、电商销售等新的生产形态，以及现代乡村家庭的日常生活（包括留守儿童现象、网络使用等），则涉及较少，表述也较为简略和表面化。最薄弱的环节是“社会变迁”主题，仅有约百分之三十的教材明确设立了相关单元或章节，且内容多局限于对“家乡新貌”（如新修的公路、楼房）的赞美式描述，对于乡村在城镇化进程中面临的人口外流、老龄化、环境压力、文化传承困境等现实问题与深层次变迁，绝大多数教材选择了回避或轻描淡写。这种内容结构反映了当前乡土校本课程在知识选择上的一种普遍倾向：偏向于“安全的”、“美好的”、“过去的”乡土，而对“复杂的”、“当下的”、“发展的”乡土触及不足。课程在很大程度上将“乡土”建构为一个静止的、充满正面价值的文化标本或审美对象，这种建构固然有助于激发学生的自豪感，但也可能无形中隔断了学生与真实、立体、处于流变中的家乡之间的认知连接，使得课程在一定程度上脱离了乡村社会的现实语境。二、文本呈现方式与价值导向：情感激发主导，缺乏批判性探究空间对呈现方式的编码分析发现，“情感激发”是最为常见的叙述策略，超过百分之八十五的教材文本大量使用“美丽的”、“富饶的”、“勤劳智慧的”、“历史悠久的”等褒义形容词，以及直接抒发热爱、自豪之情的语句。与之紧密配合的是“价值引导”，通过讲述历史人物事迹、传统美德故事，明确传递爱国爱乡、勤劳勇敢、尊老爱幼等价值观。“事实描述”也占有相当比例，用于提供基本信息。然而，“问题探究”式的呈现方式出现频率极低，仅在不到百分之二十的教材中零星可见，且多是以“你知道……吗？”这类知识性疑问句形式出现，而非能够引发深度思考的开放性、争议性问题。例如，教材会问“你知道家乡有哪些特产吗？”，但几乎不会问“为什么家乡的某种传统手艺面临失传风险？”或“如何看待家乡年轻人大量外出务工的现象？”。同样，“实践关联”的表述虽然在一些教材的活动建议部分出现，但往往比较泛化，如“请爱护家乡环境”，缺乏具体的、可操作的行动指引。这种以情感激发和价值灌输为主导的文本呈现方式，塑造了一种“赞美诗”式的课程基调。它旨在培育学生对家乡的积极情感和认同，这无疑是重要且必要的课程目标。但问题在于，如果课程仅止步于此，缺乏引导学生进行理性审视、批判性思考和探究性学习的设计，那么这种情感认同可能流于浅表和脆弱，难以转化为基于深刻理解的、理性的热爱，更难以孕育学生未来参与家乡建设的责任意识和解决问题的能力。课程在价值导向上，呈现出显著的“怀旧”与“颂扬”倾向，对于如何引导学生以建设性的眼光看待家乡的成就与不足、传统与现代的张力，则显得准备不足。三、学习活动设计：认知与情感任务为主，探究与实践严重不足对教材中设计的学习活动进行分析，结果与文本呈现方式高度吻合。“记忆复述类”活动（如填空家乡的别称、列举家乡名胜）和“情感表达类”活动（如朗诵赞美家乡的诗歌、绘制“我心中的家乡”图画）占据了活动类型的绝大部分（合计约占百分之七十五）。这些活动服务于巩固知识和激发情感的目标。“调查探究类”活动虽在约百分之五十的教材中有出现，但设计往往较为简单和程式化，例如“回家问一问长辈，过去的生活是怎样的”，缺乏系统的探究方法指导（如如何设计访谈提纲、如何整理和分析信息）和深入的探究问题引领。“实践创作类”活动比例最低（不足百分之三十），且其中相当一部分是艺术创作（如学唱一首家乡民歌、临摹一幅民间绘画），真正涉及社区参与、服务学习或解决真实乡土问题的项目式学习活动非常罕见。活动设计的这种偏态，进一步限制了课程“乡土特色鲜明度”向深度发展。如果学生与乡土的互动主要停留在“听故事”、“背知识”和“表感情”的层面，而没有机会通过亲身调查、动手实践、合作探究去“打开”乡土、“理解”乡土乃至“影响”乡土，那么课程就难以真正实现其连接学生与社区、化知识为素养的深层教育功能。学生可能知道很多关于家乡的“信息”，但未必形成对家乡的“见识”和“担当”。四、乡土特色鲜明度的典型模式与区域差异基于上述分析，可以归纳出当前乡村小学乡土校本课程的几种常见模式：一是“风物志与宣传册”模式：内容包罗万象，如同地方志的简化版，强调知识性和系统性，但以静态描述和情感赞美为主，探究性和实践性弱。这是最普遍的模式。二是“文化传承与技艺体验”模式：聚焦于某项具体的非物质文化遗产（如剪纸、地方戏），内容有一定深度，并设计简单的体验活动。特色相对鲜明，但在引导学生思考该文化的当代价值与传承挑战方面仍显不足。三是“浅层探究与主题活动”模式：设计了围绕某个乡土主题的系列活动，包含一定的调查或收集任务，但探究问题设计较浅，未能引导学生进行深度的分析和反思。比较不同区域的教材发现，东部经济发达、文化资源丰富的地区，其教材在印刷质量、内容系统性上往往更优，“文化传承与技艺体验”模式的比例略高。而中西部地区教材同质化倾向更明显，多属于“风物志”模式。但就“探究深度”和“现实关联度”而言，区域间的差异并不显著，整体都较为薄弱。五、影响乡土特色鲜明度的因素探讨结合学校背景信息与教材分析结果的初步关联分析，以及质性文本解读，影响课程乡土特色鲜明度的因素可能包括：学校课程领导力与教师专业性是核心内因。拥有较强课程意识和校本教研传统的学校，其教材在活动设计的丰富性和逻辑性上表现更佳。教师自身对乡土知识的掌握深度、对课程与教学的理解水平，直接决定了教材内容的质量。许多教材显示出编纂者对乡土文化的理解停留在表层，缺乏学术性或深度的田野资料支撑。社区资源整合与外部支持是关键外因。能够有效邀请当地文化名人、非遗传承人、老干部等参与课程开发或提供素材的学校，其教材内容往往更具独特性和鲜活感。获得高校或教研机构专业指导的学校，教材结构通常更为科学。反之，完全由校内教师闭门编纂的教材，容易陷入模式化和知识堆砌。评价导向与课时保障是制度制约。在升学压力和教育评价体系未发生根本改变的情况下，乡土校本课程容易被视为“副科”或“点缀”，学校投入的精力、分配的课时有限，这会影响课程开发的深度和质量。教材设计偏重认知和情感目标，一定程度上也是对这种现实约束的适应。综上所述，当前我国乡村小学校本课程在乡土特色建设上已迈出重要一步，实现了从无到有的跨越，并在激发学生乡土情感方面发挥了积极作用。然而，其“乡土特色鲜明度”整体上仍处于初级阶段，主要表现为“广度覆盖有余，深度挖掘不足；情感渲染有余，理性探究不足；过去取向有余，当下关联不足”。课程在如何引导学生从“认识”和“热爱”家乡，走向“理解”和“建设”家乡的更高层次目标上，存在显著的提升空间。这提示我们，未来乡土校本课程建设需要从“资源呈现”走向“文化浸润”，从“情感激发”走向“素养生成”，从“封闭编纂”走向“开放共建”。结论与展望本研究基于对二零二四年全国一百一十五套乡村小学乡土主题校本课程教材的系统性文本分析，对课程的“乡土特色鲜明度”进行了多维度的评估，主要得出以下结论：第一，当前乡村小学校本课程在内容上已广泛纳入地理风物、历史人文、民间艺术等传统乡土元素，显示出课程开发者整合地方资源的普遍努力。然而，内容结构存在明显失衡，对乡村当下的生产生活图景、深刻的社会变迁及其现实挑战关注不足，课程中的“乡土”形象存在一定程度的“过去化”和“审美化”倾向。第二，教材文本的呈现方式与学习活动设计，强烈偏向于情感激发、价值引导和知识记忆。旨在培养学生对家乡的热爱与认同，是可取的课程基础目标。但课程普遍缺乏引导学生进行批判性思考、深入性问题探究和真实性社会实践的设计，这使得乡土特色更多地停留在认知和情感表层，难以深化为学生的核心素养和建设性行动能力。第三，乡土校本课程的开发模式以“风物志与宣传册”模式为主，部分学校向“文化传承体验”或“浅层探究活动”模式探索。整体而言，课程的“探究性”、“实践性”和“现实关联性”维度薄弱，是制约其乡土特色“鲜明度”向更深、更活方向发展的关键瓶颈。第四，课程乡土特色鲜明度的提升，受到学校内部课程领导力与教师专业性、外部社区资源支持与专业引领、以及教育评价体系与课时保障等多重