初中英语七年级下册 Unit 8 兴趣传承者：CLIL 视域下“非遗”跨学科项目化学习导学案

初中英语七年级下册Unit8兴趣传承者：CLIL视域下“非遗”跨学科项目化学习导学案

一、教学背景与主题重构

（一）单元内容解构与主题升华

本导学案基于沪教版七年级下册Unit8“Followyourinterests”单元整体教学视角，精准锁定Section4Focusingonculture板块进行创造性重构。依据《义务教育英语课程标准（2022年版）》“人与社会”主题范畴中“历史、社会与文化”主题群，本设计突破教材原有文化知识单向介绍的局限，将文化学习定位从“了解他人兴趣”升维为“文化自觉与兴趣传承”。在深度解读教材编写逻辑的基础上，将单元主题意义重构为“以兴趣为媒，做中华传统文化的青春传承者”，使语言学习、文化探究与人格成长形成价值闭环。

（二）学科与学段精准定位

本导学案适用于初中七年级下学期英语学科，学生生理年龄12-13岁，处于形式运算思维萌芽期，具备初步的逻辑抽象能力与强烈的主体性表达欲望。依据皮亚杰认知发展阶段理论及维果茨基“最近发展区”理论，此阶段是跨学科思维训练与文化价值观内化的关键窗口期。本设计以英语学科为轴心，整合美术（视觉传达与非遗工艺）、历史（传统技艺源流）、信息科技（数字媒体叙事）三大学科，构建CLIL（ContentandLanguageIntegratedLearning）视域下的4Cs框架——内容、认知、沟通、文化。

（三）前沿教学理论统整

本设计深度融合三大前沿教学范式：第一，项目化学习，以“真实产品”为驱动力，遵循“入项—知识与能力建构—探索与形成—评论与修订—出项”的黄金标准流程；第二，深度学习，构建“文化符号解码—文化意义阐释—文化价值内化”三阶文化浸润路径与“记忆理解—应用分析—评价创造”五阶思维赋能阶梯；第三，跨学科整合，以学科大观念为锚点，实现英语工具性、美术表现性、历史思辨性与信息科技创新性的有机共生。

二、项目确立：学习主题与素养目标体系

（一）跨学科学习主题生成

以“探寻身边的非遗密码——用英语讲述中国传统手艺人的坚守与创新”为跨学科项目总主题。该主题遵循教材关联性、学科整合性、生活实践性三大确立原则。在教材关联层面，直指Unit8“兴趣”核心概念，将个人兴趣升华为文化传承的社会责任；在学科整合层面，以非遗为知识载体，英语负责文化转译与跨文化表达，美术负责传统工艺视觉呈现与文创设计，历史负责技艺流变与工匠精神溯源，信息科技负责数字叙事与虚拟展陈；在生活实践层面，引导学生回归社区，寻访家乡非遗传承人，使文化学习从书本符号转化为真实的社会性交往。

（二）CLIL4Cs框架下的素养目标体系

1.英语学科核心素养目标

语言能力：能够准确识别并运用“非遗”主题核心词汇群，如intangibleculturalheritage,craftsmanship,inheritance,innovation,passeddownfromgenerationtogeneration等；能够运用一般现在时与现在完成时描述传统技艺的历史延续性；能够运用因果连词及被动语态阐释工艺制作流程；能够撰写120词左右的非遗项目英文解说词并进行流利的口头导览。

文化意识：通过中外手工艺文化对比，理解“工匠精神”的跨文化共性及东方美学独特性；建立对本民族传统技艺的文化自信与价值认同；形成基于文化相对主义的开放、尊重、包容的国际理解态度。

思维品质：能够运用双气泡图对比分析传统工艺“守正”与“创新”的辩证关系；能够建立多维评价标准，对非遗项目的传承价值与发展困境进行审辩性评估；能够迁移问题解决策略，为传统手艺的当代活化提出创造性构想。

学习能力：能够运用KWL表格自主规划文化探究路径；能够借助数字工具（如Canva、剪映）完成跨媒介项目成果制作；能够在小组协作中承担特定角色，通过元认知监控调节项目进度。

2.跨学科素养统整目标

文化理解与传承：融合英语、历史、美术三大学科视角，系统解构非遗项目的知识谱系。英语学科聚焦文化话语权的国际表达，历史学科聚焦技艺背后的社会生产力变迁，美术学科聚焦传统纹样与色彩体系的符号学意义。学生能够以多棱镜视角认知非遗的复合价值，形成“知传统、爱传统、传传统”的主体自觉。

审美感知与创造：整合美术学科核心素养中的“图像识读”与“美术表现”，引导学生解析传统工艺的视觉语法（如蓝印花布的刻版纹样、竹编的经纬肌理），并运用当代设计语言进行活化创新。学生在文创产品设计中完成从文化消费者到文化生产者的角色嬗变。

思维拓展与表达：以历史学科的“史料实证”训练学生非遗调研中的信源核实意识，以信息科技的“计算思维”训练数字叙事的信息架构能力，最终通过英语学科的“语篇输出”实现思维成果的外化与传播。三大思维工具在项目中形成循环互哺的思维增殖链。

（三）项目伦理与育人价值锚定

本设计明确将“立德树人”作为项目的终极价值坐标。通过“手艺”见“守艺”，引导学生关注非遗传承群体——不仅是技艺的承载者，更是民族审美心理与社群记忆的守护者。项目旨在祛除对传统文化的“博物馆化”凝视，建立活态传承的生态观，使学生在与传承人的真实对话中，感受专注、极致、坚守的工匠精神对青春生命的启示性意义。

三、项目周期与驱动性任务设计

（一）项目周期规划

本跨学科项目化学习共计8课时，横跨三周完成。其中英语学科占5课时，历史学科1课时，美术学科1课时，信息科技1课时。学科教师组建跨学科教研共同体，实施“同课异构—协同走班—双师授课”的灵活教学组织形式。

（二）驱动性问题系统建构

核心驱动性问题：Howcanwe,asjuniorhighschoolstudents,usebilingualnewmediatoawakenpeers‘interestintheintangibleculturalheritagearoundusandtelltheworldthestoriesofChinesecraftspeople’sperseveranceandinnovation？

为支撑核心问题的持续探究，设计三级问题链系统。第一层级，事实性问题：Whatintangibleculturalheritageexistsinourlocalcommunity？Whoarethebearersofthisheritage？Whatmaterialsandtoolsdotheyuse？第二层级，概念性问题：Whyhasthiscraftsurvivedforcenturies？Whatcorespiritdefinescraftsmanship？Howdoesinnovationthreatenorsafeguardtradition？第三层级，辩题性问题：Shouldintangibleculturalheritagebeprotectedthrough“frozenpreservation”or“commercializedinnovation”？Canamachine-madeproductcarrythesameculturalvalueasahandmadeone？

四、教学实施过程：双路径融合与五阶任务链

（一）入项与团队共建：文化认知图景激活

课时安排：第1课时（英语）

教学现场呈现：教师并未直接宣布项目主题，而是在多媒体屏幕上呈现一组极简视觉谜题——南通蓝印花布的镂花版、宜兴紫砂壶的拍坯工具、金陵刻经的雕版与捶板。学生以GalleryWalk形式游走观察，在便利贴上写下三个猜测：这是什么？谁使用它？它需要多少年才能掌握？这一设计源于深度学习“主体性建构”原则，通过制造认知冲突，将学生的前概念暴露于公共视域。

随后，教师播放3分钟微纪录片《手心的温度》，片中呈现三种濒临失传的江南手艺。观影后组织Think-Pair-Share，学生以“Iusedtothink...butnowIthink...”句式完成元认知对比，实现文化认知从“熟悉却陌生”到“惊异而关切”的情感转折。

项目入项仪式中，教师正式发布核心驱动性问题，并以“策展人”身份邀请学生加入“青少年非遗国际推广大使”培养计划。每4-5人组建项目公司，依据霍华德·加德纳多元智能理论设计角色卡：文化研究员（史料考证）、英语撰稿人（语篇输出）、视觉设计师（美术表现）、数字导演（影像叙事）、项目统筹（进度监控）。组内签订项目协作契约，明确成果交付标准与冲突解决机制。

（二）知识与能力建构：学科支架系统搭建

课时安排：第2-4课时（英语、历史、美术协同）

英语学科：非遗语篇的解构与语言支架内化

本阶段以教材Unit8Reading板块人物兴趣传记为原点，迁移至非遗传承人的人物特写文体。教师精选三篇分级阅读语篇：第一篇为UNESCO官网关于中国剪纸的说明文，聚焦定义、特征、功能；第二篇为《二十一世纪学生英文报》对景德镇年轻陶艺家的专访，聚焦第一人称口述史；第三篇为上海教育出版社《文化读本》中冯骥才论民间艺术的议论文片段。学生运用文本结构图对比三篇文章在文体、时态、人称、修辞上的差异，建立“说明—叙事—议论”多模态语篇图式。

核心语言支架聚焦三个微技能：流程描述，系统讲解被动语态在工艺步骤中的高频使用，学生以jigsawreading形式重组宜兴紫砂壶制壶十二道工序；价值评判，学习使用形容词比较级与最高级表达工艺独特性，如moredelicatethan，themosttime-honored；身份认同，运用“notonly...butalso...”并列结构完成传承人双重身份定义，如Heisnotonlyacraftsman，butalsoaguardianofmemory。

为突破文化词汇表达瓶颈，师生共建“非遗词根银行”。例如，“craft”词族衍生handicraft,craftsmanship,craftsperson；“tradition”词族衍生traditional,untraditional,tradition-bearer。词汇学习从机械记忆转向语素意识的策略性建构。

历史学科：技艺背后的社会史——工匠何以成为“守艺人”

本课时由历史教师执教，采用“大历史”与“小人物”双线叙事。教师以《考工记》“百工之事，皆圣人之作也”切入，纵向梳理唐宋商品经济勃兴促成的行业神崇拜、明清资本主义萌芽中的字号传承、二十世纪后半叶工业冲击下的手艺人口迁移。学生以小组为单位，领取一张历史时间轴图版，将教师提供的散点史料卡片（如“1956年合作化运动”“1979年恢复工艺美术百花奖”）归位至相应时代，并用英语关键词标注重大节点。

此环节设计意在帮助学生建立历史语境意识：非遗并非静止的“遗留物”，而是在社会变迁中不断调适的活态系统。唯有理解手艺背后的生存逻辑，学生才能在后期的创新提案中避免廉价的美化或悲情化叙事。

美术学科：视觉语法的解码与转化

美术课时聚焦“传统纹样的形式法则与文化隐喻”。教师以蓝印花布为例，引导学生解析“图必有意，意必吉祥”的符号系统——鱼纹指向富足有余，蝙蝠指向福在眼前，盘长纹指向生生不息。学生完成“视觉笔记”双联画：左半部分临摹传统纹样，标注造型特征与构成骨式；右半部分提取纹样核心基因，运用简化、解构、重复等当代设计手法，创生新的装饰单元。

此环节为后续文创产品设计奠定专业基础，同时深化跨文化传播的核心认知——真正的文化自信，不是符号的堆砌，而是语法系统的创造性转化。

（三）探索与形成：田野调查与原型迭代

课时安排：第5-6课时（英语、信息科技）

社区非遗寻访：真实情境中的语言实践

项目进入真实性社会实践环节。教师团队提前两周对接社区资源，确认三项可接待学生走访的非遗项目：秦淮灯彩、金陵折扇、绒花制作。每项目公司依据研究兴趣自主认领，制定英文版采访提纲。

采访提纲设计体现思维层级的逐级跃升。基础层问题：Howlonghaveyoubeenmakingthis？Whatmaterialsdoyouuse？进阶层问题：Whatisthemostdifficultpartoftheprocess？Haveyoueverthoughtaboutgivingup？挑战层问题：Howdoyoufeelwhenyoungpeoplesaytheyprefermoderntoys？Whatkindofinnovationdoyouwelcome？

采访现场同步开启语音转写工具，学生即时记录传承人原话中的关键英文表述。返程后，项目组召开复盘会议，运用affinitydiagram将零散信息聚类为四个维度：工艺流程、传承现状、核心困境、未来愿景。

数字叙事工作坊：从信息到意义的结构化

信息科技教师介入，开设数字叙事工作坊。教师以B站百万播放量非遗短视频为案例，解构“三幕剧”叙事结构：第一幕，惊奇——呈现濒危困境；第二幕，沉浸——展示工艺之美；第三幕，升华——赋予青年期待。学生运用思维导图工具为自己的微纪录片设计情节曲线，并填写分镜头脚本表格，包括景别、运镜、同期声、英语画外音文案。

在此环节，语言输出与视觉思维深度耦合。画外音文案需严格控制时长，在60秒内完成“痛点—故事—愿景”的情绪动员。学生反复推敲用词密度与句式节奏，在真实传播目的的驱动下实现语言精加工。

（四）评论与修订：多维反馈与元认知调节

课时安排：第7课时（英语）

本课时采用“画廊评审”机制。每组将已完成的项目核心成果——非遗文创产品实物、微纪录片粗剪版、英文展板海报——陈列于教室四周。评审环节设置“三层镜面”反馈模型。

第一层，组际互评。学生持便利贴游走观展，以“Inotice.../Iwonder.../Isuggest...”句式撰写反馈意见并贴于对应作品旁。此环节旨在培养学术共同体中的馈赠文化。

第二层，传承人进课堂。邀请前期受访的非遗传承人通过视频连线进入课堂，对文创设计的文化准确性进行专业把关。传承人指出某组将传统云纹误用为水纹，学生现场修正设计图。此环节对学生的文化敬畏心形成强烈冲击。

第三层，AI辅助语言润色。教师利用生成式人工智能工具搭建写作工作台，学生输入英文解说词初稿，AI提供三个维度的修改建议：词汇复杂度升级、句式多样性增强、跨文化可理解性优化。学生自主决策是否采纳建议并解释修改逻辑，彰显人在回路的主体地位。

（五）出项与庆典：成果公演与社会化传播

课时安排：第8课时（英语，全年级联合展示）

项目成果最终以“少年的手艺·世界的江南”双语非遗线上展馆形式呈现。各项目公司在学校礼堂设置实体展位，面向家长、社区代表、姊妹校国际学生进行英语导览。

出项仪式包含三个环节。第一环节，三分钟微纪录片首映，学生以英语narrator身份讲述寻访故事；第二环节，文创产品义卖，学生运用目标语言进行persuasivespeech，说服观众为非遗保护公益基金捐款；第三环节，项目复盘圆桌论坛，学生代表围绕“传统是否限制了年轻人的自由”展开英语微型辩论，呈现思维品质的深刻性。

教师以策展人身份做总结陈词，引用费孝通先生“文化自觉”十六字箴言——各美其美，美人之美，美美与共，天下大同。学生在本单元起始时收集的个人“兴趣标签”，此刻被重新张贴于“传承者”主题巨幅海报周围，形成从个体小兴趣到文化大兴趣的意义升华。

五、教、学、评一体化设计

（一）逆向评价设计逻辑

本设计严格遵循评价优先于活动设计的逆向设计原则。在确立素养目标后，随即开发三维评价连续体。第一维度，过程评价，嵌入每一课时的表现性任务；第二维度，成果评价，指向项目终期产品的学术标准与审美标准；第三维度，反思评价，通过成长档案袋追踪学生认知演进的轨迹。

（二）评价工具具体呈现

1.英语语言表现评价量规

聚焦项目终期成果中的英语解说词与口头导览，从语言准确性、语域适切性、结构逻辑性、表达感染力四个层面进行等级描述。如语域适切性维度，一级水平为全程使用简单句，词汇口语化；三级水平为恰当运用被动语态与定语从句，保持正式与非正式语体的弹性切换；五级水平为灵活运用修辞手法，语体风格与传播媒介高度适配。

2.跨学科文化理解评价量规

采用SoloTaxonomy分类理论评价学生对非遗文化现象的理解层次。前结构水平：仅能罗列零散事实，如“南京有云锦”；单点结构水平：能建立单一因果关系，如“年轻人不学所以会失传”；多点结构水平：能列举多个维度原因；关联结构水平：能系统论述传承人与社群、市场、政策的互动关系；拓展抽象水平：能基于个案抽象出关于“传统现代性”的普遍性命题。

3.协作问题解决评价

采用同伴互评与教师观察相结合的方式，聚焦项目协作中的四类关键行为：观点采纳、责任履行、冲突协商、元认知监控。学生每周填写个人贡献声明，以“Icontributedtoourprojectby...”开头进行自我叙事，培养项目责任感与自我效能感。

（三）差异化教学支持策略

针对语言能力差异，实施分层任务支架。基础层学生聚焦模仿写作，依据教师提供的句型模板完成解说词核心信息填充；进阶层学生需重组信息结构，自主设计开场白与结语；挑战层学生需在解说中嵌入跨文化对比视角，预设国际观众的文化盲区并主动澄清。

针对认知风格差异，视觉偏好组可侧重文创设计与海报制作，听觉偏好组可聚焦播客脚本录制，动觉偏好组可承担工艺步骤演示拍摄。多元智能入口确保每一个体都能在项目中体验巅峰感。

六、教学策略与创新突破

（一）CLIL4Cs框架的本土化落地

本设计并非CLIL理论的简单移植，而是在中国初中英语教学语境中完成创造性转化。内容层面，以非遗为文化载体，建立传统工艺与当代生活的意义联结；认知层面，高阶思维任务并非凌空蹈虚，而是紧扣传承人口述史中的真实矛盾；沟通层面，语言三分法（语言的学习、借助语言的学习、语言运用的学习）贯穿始终；文化层面，避免文化观光式的猎奇凝视，转而关注文化主体的生命叙事。

（二）数字化工具的深度融合

本设计系统整合数字技术，但始终恪守技术为学习目标服务的底线伦理。AI辅助写作定位于“增强”而非“替代”，学生在审辨式采纳建议的过程中深化语言意识；短视频创作定位于“表达”而非“炫技”，剪辑手法的选择需服务于文化传播