小学生人际交往社交焦虑缓解策略-基于2023年团体辅导效果评估

小学生人际交往社交焦虑缓解策略——基于2023年团体辅导效果评估摘要与关键词本研究旨在系统评估针对小学生人际交往社交焦虑的团体辅导方案的有效性，并探讨其作用机制。研究采用实验组对照组前后测及追踪测设计，于二零二三年九月至十二月期间，在某市两所普通公立小学进行。通过儿童社交焦虑量表筛选出符合临床临界标准或具有明显社交困扰的四年级学生六十名，随机分配至实验组与对照组，每组三十人。实验组接受为期八周、每周一次、每次九十分钟的结构化团体心理辅导，方案融合认知行为疗法、社交技能训练、游戏治疗及积极心理学元素，聚焦于识别焦虑思维、学习放松技巧、演练社交技能、增强自信与表达。对照组不进行干预，保持常规校园生活。研究工具包括儿童社交焦虑量表、儿童自我意识量表中的社交焦虑分量表、教师评定的学生在校社交行为问卷，以及团体辅导单元反馈表。数据分析采用重复测量方差分析、独立样本检验及质性内容分析方法。结果显示，团体辅导干预后，实验组学生在社交焦虑量表总分及害怕否定评价、社交回避与苦恼两个维度上的得分均显著低于对照组，且自我报告的社交焦虑感与教师观察到的社交退缩行为亦显著减少，效果量处于中等至较大范围。三个月后的追踪测试表明，干预效果得以保持。质性反馈分析揭示，团体提供的安全支持氛围、具体可学的社交技巧、成功的互动体验以及情绪管理方法是学生感知最有帮助的要素。研究表明，基于学校、结构化、体验式的团体辅导是缓解小学生人际交往社交焦虑的有效心理干预途径，其效果源于认知重构、技能获取、情绪调节与积极体验的多重改变。本研究为在学校心理服务体系内早期识别与干预小学生社交焦虑提供了具有操作性的方案与实证支持。关键词：小学生社交焦虑人际交往团体心理辅导认知行为疗法社交技能训练干预效果学校心理健康引言人际交往是儿童社会化发展的核心任务，对于正处于认知、情感与社会性快速发展关键期的小学生而言，良好的同伴关系不仅是情感支持的重要来源，更是其自我概念形成、社会能力培养和学业适应的重要基础。然而，部分小学生在这一过程中会体验到显著的社交焦虑，表现为在与人交往时或可能受到他人审视的情境中，产生持续的、强烈的害怕、紧张或回避行为，并伴有生理唤醒。小学生的社交焦虑常具体化为害怕在课堂上发言、不敢参与集体游戏、回避与新同学交往、过度担心被同学嘲笑或评价等。这种焦虑情绪若长期得不到缓解，不仅会损害其即时的学校生活质量和快乐感，更可能阻碍其社交技能的正常习得，导致社交退缩、同伴关系疏离，甚至增加未来罹患焦虑障碍、抑郁等心理问题的风险。因此，早期识别与有效干预小学生的社交焦虑，具有重要的预防性与发展性意义。学校作为儿童日常活动的主要场所，是实施心理干预的天然且重要的环境。相较于个体咨询，团体心理辅导因其效率高、提供真实社交情境模拟、利用同伴支持与示范效应等优势，被认为是干预儿童青少年情绪与行为问题的有效形式。对于社交焦虑儿童，团体本身即是一个微型的社交实验室，在安全、结构化的氛围中，成员可以学习并练习社交技巧，挑战负面认知，并获得来自同伴和辅导者的积极反馈，这恰好针对了社交焦虑的核心维持因素——对社交表现的负面预期、对评价的恐惧以及社交技能的欠缺。近年来，已有研究将认知行为团体辅导应用于青少年社交焦虑的干预，并证实了其效果，但针对年龄更小、认知表达方式更具象化的小学生群体，如何设计并验证适合其发展特点的团体辅导方案，国内外的实证研究仍有待丰富和完善。基于此，本研究聚焦于小学四年级学生。该年级学生处于小学中段，学业与社交压力逐渐增大，自我意识与社会比较意识快速发展，是社交焦虑问题开始凸显并可能固化的关键期。本研究旨在开发一套系统化、结构化、兼具科学性与趣味性的小学生社交焦虑团体辅导方案，并通过严格的实验设计，检验其在降低小学生社交焦虑水平、改善其社交行为方面的即时效果与短期持续效果。具体研究问题包括：第一，为期八周的结构化团体辅导是否能显著降低实验组小学生的自我报告社交焦虑水平？第二，干预效果是否能在行为层面得到教师观察的验证？第三，干预效果在团体辅导结束三个月后是否依然保持？第四，从参与者主观体验的角度，团体辅导中哪些因素被认为是有效的？通过对这些问题的探究，本研究期望能为学校心理健康教育工作者提供一套经过实证检验、可直接应用的干预工具，并为深入理解团体辅导缓解小学生社交焦虑的内在机制贡献来自本土实践的证据。文献综述社交焦虑在儿童青少年中的普遍性及危害已得到广泛认识。发展心理学视角认为，儿童期的社交焦虑是生物易感性（如行为抑制气质）与环境因素（如父母教养方式、同伴交往经历）复杂交互的结果。随着儿童进入学龄期，学校成为其最重要的社交环境，学业表现、师生关系、同伴接纳度等都成为潜在的焦虑源。小学生社交焦虑通常表现为对特定社交情境的回避，但其内在可能包含复杂的认知、情绪和行为成分。在认知上，存在对社交情境的威胁性解读，高估负面评价的可能性，低估自身的应对能力；在情绪上，体验过度的紧张、害羞或尴尬；在行为上，表现为退缩、沉默或少量的安全行为。若不及早干预，可能形成“焦虑-回避-技能缺失-更焦虑”的恶性循环。针对儿童社交焦虑的心理干预，认知行为疗法被公认为一线实证有效的治疗方法。其核心在于打破上述恶性循环，通过心理教育帮助儿童理解焦虑的本质，通过认知重构挑战其不合理的自动思维，通过逐步暴露于恐惧情境中减少回避行为，并通过社交技能训练提升其应对能力。然而，传统的认知行为疗法多应用于个体治疗或针对青少年及成人，对于小学生，其抽象思维能力有限，直接进行认知辩论效果可能不佳。因此，需要将认知行为疗法的原理进行发展适宜性的转化，更多地借助游戏、角色扮演、绘画、故事等具象化、活动化的方式进行。团体心理辅导为实施这种转化提供了理想载体。团体辅导的优势在于其蕴含的治疗性因素，对于社交焦虑儿童尤为关键。其一，普遍性：成员发现自己并非唯一有此类困扰的人，减少孤独感和羞耻感。其二，希望灌注：看到其他成员的进步可以增强自己改变的信心。其三，信息传递：学习关于焦虑和社交的知识。其四，利他主义：帮助他人也能提升自我价值感。其五，社交技巧发展：团体是练习倾听、发起对话、表达情感、解决冲突的真实实验室。其六，模仿行为：观察同伴成功应对社交情境。其七，人际学习：在团体互动中了解自己与他人的互动模式。基于这些因素，针对社交焦虑的认知行为团体辅导应运而生，并在多项针对青少年的研究中显示出与个体认知行为疗法相当或特定的优越性。然而，专门针对小学生社交焦虑的团体辅导研究相对较少，且存在一些局限。首先，现有研究多关注方案的整体效果，对方案中具体成分（如认知训练、技能训练、暴露练习等）的相对贡献及作用机制探讨不足。其次，效果评估多依赖于儿童或家长的自我报告，缺乏来自教师等第三方观察者的行为证据，可能产生共同方法偏差。再次，对干预的长期效果追踪不足，难以判断改变是否持久。最后，在方案设计上，如何将认知行为疗法的核心技术与小学生的认知特点、兴趣偏好相结合，设计出既科学系统又生动活泼的活动，是实践中的一大挑战。一些研究尝试融入游戏治疗、艺术治疗或戏剧元素，但尚未形成被广泛验证的标准化方案框架。国内相关研究起步较晚，但近年来日益受到重视。部分研究探讨了团体辅导对大学生或中学生社交焦虑的效果，针对小学生的研究则多聚焦于社交技能训练或自信心培养，专门针对社交焦虑这一情绪问题本身的综合性团体干预研究尚不多见。此外，文化因素不容忽视。中国的小学校园文化更强调集体和服从，公开表达个人意见、展示自己可能承受更大的评价压力，这或许使得中国小学生的社交焦虑在某些情境下（如课堂发言）更为突出。因此，开发本土化的干预方案，需要充分考虑中国小学生的校园生活情境、师生互动模式及文化对“得体社交”的期待。本研究拟在借鉴国内外成熟认知行为团体辅导框架的基础上，结合小学生的心理发展特征与校园生活实际，设计一套包含心理教育、认知调整、技能训练、行为暴露和积极资源建设的综合性团体辅导方案。并通过实验组对照组设计，结合自我报告、教师评定及追踪测量，全面评估其效果，同时通过收集成员的质性反馈，深入理解干预起效的关键要素，以弥补现有研究的不足，推动小学生社交焦虑早期干预的实践发展。研究方法本研究采用实验研究法，旨在通过对比实验组与对照组在干预前后及追踪期的变化，评估团体辅导方案的有效性。研究对象为来自某市两所生源背景相似的公立小学的四年级学生。研究首先通过班主任初步提名，并结合家长会宣讲，向家长发放《儿童社交焦虑量表》及知情同意书。纳入标准为：量表总分处于临床临界水平或某一子维度得分显著偏高；班主任观察报告存在明显的社交回避或交往困难行为；学生本人有改善意愿；家长同意参与。排除标准为：存在明显的神经发育障碍、精神疾病史或正在接受其他心理治疗。最终筛选出符合条件的学生六十名，其中男生三十二名，女生二十八名。采用随机数字表法，将学生随机分配至实验组和对照组，每组三十人，确保两组在性别比例、初始焦虑总分上无显著差异。实验组平均年龄九点五岁，对照组平均年龄九点四岁。研究工具主要包括：一，儿童社交焦虑量表，该量表包含害怕否定评价与社交回避及苦恼两个维度，共十个条目，采用三级计分，具有良好的信效度，用于测量儿童自我报告的社交焦虑水平，作为主要效果指标。二，儿童自我意识量表中的社交焦虑分量表，作为社交焦虑的补充自评测量。三，教师评定的学生在校社交行为问卷，由研究者自编，请班主任老师根据日常观察，从“主动参与集体活动”、“课堂发言积极性”、“与同学互动频率”、“社交情境中的紧张表现”等方面对学生进行五级评定，用于获取第三方行为观察数据，克伦巴赫系数在本次研究中为零点八七。四，团体辅导单元反馈表，用于每次团体结束后收集成员对活动内容、感受及收获的质性反馈。团体辅导方案由研究者基于认知行为疗法、社交技能训练及积极心理学理论，参考相关成熟方案，并结合小学四年级学生特点自主研发。方案为期八周，每周一次，每次九十分钟，在学校的团体活动室进行。每组由两名经过系统培训、具有心理学背景的辅导员带领。方案为结构化设计，每周有明确主题与目标，具体单元包括：第一单元“有缘相聚”，建立安全、信任的团体氛围，制定团体规范；第二单元“认识焦虑小怪兽”，心理教育，帮助学生识别并正常化焦虑情绪，了解焦虑的生理、认知和行为表现；第三单元“挑战‘我肯定不行’”，介绍认知三角（想法-情绪-行为），学习识别与挑战关于社交的消极自动思维；第四单元“身体信号与放松魔法”，教授腹式呼吸、肌肉放松等简易放松技巧，管理焦虑的生理唤醒；第五单元“社交达人初体验一”，学习基本的社交启动技巧，如微笑、打招呼、自我介绍；第六单元“社交达人初体验二”，学习对话技巧，如倾听、提问、表达共情；第七单元“勇敢尝试与庆祝成功”，在团体中进行模拟社交情境的分级暴露练习，如角色扮演“课堂上举手发言”、“邀请同学一起玩”，并庆祝每一次尝试；第八单元“收获与告别”，回顾团体历程，巩固所学技能，处理分离情绪，规划未来。活动形式多样，包括心理游戏、绘画、情景剧扮演、小组讨论、技能演练等。研究程序分为三个阶段。前测阶段：在干预开始前一周，对实验组与对照组学生统一施测儿童社交焦虑量表、儿童自我意识量表社交焦虑分量表，并请班主任填写学生在校社交行为问卷。干预实施阶段：实验组学生接受为期八周的团体心理辅导，对照组学生不进行任何干预，照常参与学校活动。为避免污染，两组学生来自不同班级，且研究期间不组织跨组的联合活动。后测阶段：干预结束后的下一周，对两组学生再次进行上述所有量表的测评。追踪阶段：干预结束三个月后，对两组学生进行第三次测评，以检验效果的持续性。此外，每次团体活动后，请实验组成员填写简短的单元反馈表。数据分析采用统计软件进行。首先，对前测数据采用独立样本检验和卡方检验，确保两组同质性。其次，采用重复测量方差分析，以组别为组间变量，以测量时间（前测、后测、追踪测）为组内变量，以社交焦虑总分及各维度得分、教师评定社交行为得分为因变量，分析干预的主效应、时间主效应及交互效应。若交互效应显著，则进一步进行简单效应分析，比较不同时间点上两组间的差异。效果量采用偏平方计算。对于单元反馈表的质性资料，采用内容分析法进行归类整理，提炼出成员感知的疗愈因子与改变关键点。研究结果与讨论本章将详细呈现研究数据分析结果，并结合相关理论与已有研究发现进行深入讨论。结果部分依次报告干预对自我报告社交焦虑的影响、对教师评定社交行为的影响、效果的持续性分析以及团体成员的质性反馈。讨论部分则对干预效果的整体模式、作用机制及实践启示进行综合阐释。一、干预对自我报告社交焦虑的影响前测同质性检验显示，实验组与对照组在儿童社交焦虑量表总分、害怕否定评价维度和社交回避与苦恼维度上的得分均无显著差异，表明分组是有效的。重复测量方差分析结果显示，对于社交焦虑量表总分，测量时间的主效应显著，组别的主效应显著，但更重要的是，测量时间与组别的交互效应显著。进一步简单效应分析表明，在前测时，两组总分无显著差异。在后测时，实验组的社交焦虑总分显著低于对照组。在追踪测时，实验组的得分依然显著低于对照组，且与后测得分相比无显著回升，保持了稳定性。具体到各个维度，相似的模式在害怕否定评价和社交回避与苦恼两个维度上均存在。实验组在这两个维度上的得分，后测与追踪测均显著低于对照组，且自身前后测对比下降显著，而对照组在不同时间点上的得分则保持相对稳定。效果量分析显示，组别与时间的交互效应在总分上达到中等偏大效果量。与此同时，儿童自我意识量表中社交焦虑分量表的结果也支持了上述发现。实验组学生自我报告的社交焦虑感在后测和追踪测时均有显著下降，而对照组则变化不大，两组在后测和追踪测时的差异显著。这些量化结果清晰地表明，为期八周的结构化团体辅导有效地降低了实验组小学生的自我报告社交焦虑水平，不仅体现在对社交情境的整体恐惧感上，也具体体现在对他人负面评价的担忧以及实际的社交回避倾向上。干预效果不仅在辅导结束后即时显现，并且在三个月后的追踪期得以保持，显示出一定的稳定性。这一发现与国内外将认知行为团体辅导应用于青少年社交焦虑的研究结论一致，并将有效性证据延伸至更小年龄的小学生群体。对照组数据的稳定则排除了自然成熟、测试效应等对结果的可能影响，增强了干预效果归因的可靠性。二、干预对教师评定社交行为的影响来自班主任评定的学生在校社交行为问卷数据为干预效果提供了外部观察者角度的证据。重复测量方差分析显示，对于教师评定的社交积极行为总分，测量时间与组别的交互效应同样显著。简单效应分析揭示，在前测时，两组学生在教师眼中的社交行为表现无差异。在后测时，实验组学生的社交积极行为得分显著高于对照组，具体表现为教师观察到实验组学生更愿意参与课间集体活动、在课堂上举手发言的意愿有所提升、与同学间的主动互动增加，以及在需要公开表现的场合显得不那么紧张。到了追踪测时，实验组学生的得分依然显著高于对照组，且未出现明显回落。此结果具有重要价值。首先，它从客观行为层面验证了干预效果，表明学生内在焦虑感受的降低，确实外化为更积极、更少回避的社交行为。这减少了单纯依赖自评数据可能带来的主观偏差。其次，教师观察到的行为改变发生在真实的校园社交情境中，而非仅局限于团体辅导室内，这证明了干预效果的泛化性。学生将在团体中学到的技能和积累的信心迁移到了日常的学习与交往中。对于社交焦虑干预而言，行为层面的改善往往是更根本的目标，因为它直接关系到儿童的实际社会功能与生活质量。三、干预效果的持续性分析三个月追踪测的数据是评估干预效果稳定性的关键。本研究发现，无论是自我报告的社交焦虑水平，还是教师评定的社交行为，实验组在后测与追踪测之间均未出现统计学意义上的显著反弹。这表明，八周的团体辅导所带来的改变并非昙花一现。可能的原因在于：第一，干预方案注重技能的内化与迁移。社交技巧的反复演练和认知策略的不断练习，帮助学生将这些方法转化为相对稳定的个人能力。第二，成功的体验积累改变了自我图式。团体中多次挑战焦虑情境的成功经验，以及在日常校园中因行为改变而获得的积极反馈，逐渐削弱了其“我无法应对社交”的核心信念，增强了自我效能感。第三，团体结束后，部分成员之间可能形成了新的、支持性的同伴关系，这种自然形成的支持网络有助于巩固改变。当然，追踪时间仅为三个月，更长期的（如一年或更久）效果仍有待未来研究继续考察。四、团体成员的质性反馈分析对实验组学生填写的八次单元反馈表进行内容分析，提炼出四个主要的疗愈因子与改变关键点。第一，安全与支持的团体氛围被最多学生提及。学生们形容团体是“一个可以说心里话的地方”、“大家都很友好，不会笑话我”。这种由团体规范、辅导员的共情态度以及成员间相似经历所营造的安全感，是后续所有干预得以开展的基础。它降低了成员的防御，鼓励了情感表达和行为尝试，这与团体治疗的“治疗性环境”因素高度吻合。第二，具体实用的社交技巧学习是学生认为最有帮助的内容之一。学生们特别提到“学了怎么跟人打招呼”、“知道了怎么开始一段聊天”、“角色扮演让我知道该怎么做了”。对于因技能欠缺而焦虑的学生，提供具体、可操作的行为模板，极大地减少了面对社交情境时的茫然和不确定感，增加了可控感。第三，成功的行为体验带来的信心增长。许多学生反馈，“原来我也可以在大家面前表演”、“我主动发言了，老师还表扬了我”。在团体中精心设计的、循序渐进的暴露练习，如从小组内发言到全体面前简短分享，让学生积累了“我能做到”的直接成功经验。这种基于体验的学习，比单纯的说教更能有效挑战其原有的无助信念。第四，学会了管理紧张情绪的方法。学生们表示，“紧张时做呼吸放松有用”、“知道了紧张是正常的”。心理教育帮助他们将焦虑正常化，而放松技巧则提供了即时调节情绪的工具，减少了被焦虑情绪淹没的恐惧，增强了应对感。这些质性反馈从参与者的主观视角，揭示了团体辅导起效的微观过程：在一个安全的环境中，通过学习具体技能和情绪管理方法，并在此过程中不断获得成功的互动体验，从而逐步建立起对社交情境的信心和能力感，最终导致焦虑的降低和行为的改变。这为量化结果提供了生动的注脚，也印证了认知行为理论中“认知、行为、情绪”交互改变的观点。综合讨论本研究结果表明，一套整合了认知重构、技能训练、行为暴露与积极支持的结构化团体辅导方案，能够有效且持续地缓解小学生的社交焦虑，并改善其社交行为。其效果机制可以从以下几个方面进行整合性理解。首先，干预作用于社交焦虑的认知维持因素。通过“认识焦虑小怪兽”和“挑战消极思维”等单元，帮助儿童将模糊的恐惧感具体化、客观化，理解想法如何影响情绪和行为。对于认知发展尚处于具体运算阶段的小学生，运用绘画描绘“焦虑”、用情景剧演绎不同想法导致的不同结果等方式，巧妙地将抽象的认知概念具象化，使其能够理解并初步掌握识别与挑战灾难化思维的方法。这有助于打破“高估威胁、低估能力”的认知偏差。其次，干预直接针对社交技能缺陷这一行为维持因素。许多社交焦虑儿童并非不愿意交往，而是不知道如何有效地开启和维持交往。团体作为社交技能的“训练场”，提供了从最简单的非言语信号到基本对话技巧的系统训练。通过游戏、角色扮演等方式进行的反复演练，降低了技能学习的枯燥感，增加了趣味性和参与度。技能的增长直接提升了学生的社交自我效能感，即“我相信我能做好”，从而减少了因预期失败而产生的焦虑。第三，在团体中进行分级暴露是行为改变的关键环节。暴露于恐惧情境是认知行为疗法减少焦虑的核心技术。本方案将暴露理念融入活动设计，从团体内的低风险互动（如对小组成员发言）逐步过渡到模拟更高风险的情境（如在团体中模拟课堂发言）。这个过程在充满支持与鼓励的氛围中进行，确保了暴露的成功率。每一次成功暴露都是一次认知修正的实证，有力地驳斥了“我只要做了就会搞砸”的预期，积累了正向体验。第四，团体本身的治疗性因素构成了强大的支持系统。成员间的普遍性、希望灌注、模仿学习、利他主义等，共同创造了一个具有矫正性情感体验的环境。对于常感到孤立和“异类”的社交焦虑儿童，发现自己并不孤单本身就是一种巨大的解脱。看到同伴的进步和勇敢尝试，会成为自己改变的动力。团体中的积极反馈和接纳，是对其社交尝试最直接、最温暖的强化。本研究对教育实践具有明确的启示。学校心理健康工作者可以考虑将此类结构化团体辅导纳入服务体系，作为应对小学生社交焦虑问题的常规干预选项。在实施时需注意：团体成员的筛选应兼顾量表得分与行为观察，并确保学生的参与动机；带领者需接受相关培训，善于运用适合儿童的语言和活动形式；方案应保持结构化与灵活性的平衡，根据团体的实际进程微调活动；干预结束后，可考虑安排一两次追踪聚会，以巩固效果并提供持续支持。此外，研究结果也提示，在日常班级管理中，教师若能营造一种鼓励尝试、包容失误、注重合作而非过度竞争的班级氛围，对于预防和减轻学生的社交焦虑具有基础性作用。本研究的局限性包括：样本来自同一城市的两所学校，样本量有限，可能限制结果的推广性；未设置安慰剂对照组或活性对照组，无法完全排除非特异性因素如团体关注度的影响；对家庭因素在干预效果中的调节作用未作考察；追踪时间仅为三个月，更长期效果未知。未来研究可扩大样本范围与多样性，增设对照组类型，纳入父母教养方式等家庭变量，延长追踪时间，并进一步拆解方案成分，探究不同模块的具体贡献，以优化干预方案。结论与展望本研究通过随机对照实验，系统评估了一项针对小学生人际交往社交焦虑的八周结构化团体辅导方案的效果，并结合量化与质性数据探讨了其作用机制。主要结论如下：第一，本研究开发的团体辅导方案能有效降低小学四年级学生的自我报告社交焦虑水平，包括对否定评价的恐惧和社交回避苦恼，且该效果在干预结束三个月后得以保持。第二，干预效果不仅体现在主观感受上，也得到了教师观察数据的支持。接受团体辅导的学生在真实校园情境中表现出更积极的社交行为，包括更多地参与集体活动、增加课堂互动以及减少社交退缩行为，且这些行为改善同样具有持续性。第三，从参与学生的质性反馈来看，安全支持的团体氛围、具体可学的社交技能、循序渐进的挑战体验以及实用的情绪调节方法是其感知中促使改变发生的关键要素。这印证了干预方案通过认知重构、技能提升、行为暴露与支持性环境等多重路径发挥作用的设想。综上所述，本研究表明，基于认知行为疗法原理、并结合小学生发展特点设计的结构化团体辅导，是缓解小学生人际交往社交焦虑的一种可行、有效且具有持续效益的学校心理干预方法。该方案将心理治疗的科学内核与儿童教育的活动形式有机结合，为学校心理健康教育工作者提供了一套具体、系统且经过初步验证的操作蓝本。展望未来，理论和实践层面均有诸多值得深入探索的方向。在理论机制研究层面，未来可运用更精细的研究设计，深入剖析团体辅导中不同治疗成分的独特贡献及其交互作用。例如，可以设计析因实验，比较纯认知训练、纯技能训练、认知技能结合以及支持性团体等不同条件的效果差异，从而更精准地优化方案。神经科学技术的发展也为探究干预的脑机制提供了可能，例如，干预前后社交焦虑儿童在面对社交刺激时脑区激活模式的变化，可为了解干预如何重塑大脑