【高中历史整体教学研究的国内外文献综述4000字】

高中历史整体教学研究的国内外文献综述 1 1 3 5论述整体教学。以现有研究文献为据，目前的研究视野主要集中在数学、英语、着教科书的修改与2017年版新高中历史大纲的编订，已有学者开始着眼于高中率先提出，1988年，米勒(L.Miller)创办季刊杂志《整体教育评论》(HolisticCurriculum),1990年，第一届整体教育国际会议召开，发表了阐述“整体教育”的《芝加哥宣言》,“全球教育改革联盟”(GATE)成立。1991年，第二届整体教育国际会议发表《整体教育构想宣言》,从此世界范围内的教育工作者从不同整体教学源于整体课程思想，1999年，李臣之在其发表的一篇论文中最早在国内提及“整体课程”这一概念。32002年，汪霞在其博士论文中对约翰●米¹整体主义(holism)的词源是希腊语“holon”,它的意思是“子整体”,同时是另外一个整体之一部分的而一个整体的细胞又是一个整体的有机体的一部分，等等。每一个元素既不仅仅是一³李臣之：《后现代主义课程理论试探》,《教育科学》,1999年第1期。勒的整体课程思想作了简单介绍，并将之视为一种课程的生态学文本。42003年，钟启泉在其《现代课程论》中对整体教育的基本观点、理论视野与哲学基础作了详细阐述。5这是迄今为止国内对整体教育所作的最为系统的研究。不过，这一研究仍聚焦于宏观的教育层面，还有待深入课程层面加以探讨。唐荷意在《“小学数学教学论”课程中的整体教学实践》中认为整体教学不只是一种课程形态，本质上是一种对课程理想和愿景的表达，它以联结、转变和灵性界定自身，追求学生身心的联结、知识领域之间的联结及学生与社会生活的联林秋玉在《立足于自然法的教学改革及其行动研究》一文中指出，所谓自然法则主要是指自然界所有生命的生长规则。从自然法则的视角来看，自然界的所有生命都遵循的第一个自然法则是“整体生长”。从整体生长的自然法则出发，布鲁纳(JeromeSeymourBruner)在《教育过程》一书中写道“不论我们选和技巧，不如说是教授和学习学科结构。他还认为“学习结构就是学习事物是怎样相互联系的”,而知识的整体性和层次性具体体现了知识之间的相互联系。唐志林在《孙维刚教育思想与实践研究》中，进一步指出在孙维刚的教学思想里“见森林然后才见树木”的结构课程论背后是布鲁纳的结构课程论思想。9赵庆林的《整体教学的背景、内涵、价值与实践》则从整体教学的背景、内涵、价值与实践进行了解读，虽然此文立足于数学领域，但对历史整体教学研究具有非常重要的借鉴意义。10李学书在《STEAM跨学科课程：整合理念、模式构建及问题反思》中认为“跨学科课程整合的初衷是打破学科藩篱，减少知识交叉重叠，解决学科知识碎⁴汪霞：《课程研究：从现代到后现代》,华东师范大学博士学位论文，2002年。5钟启泉：《现代课程论》,上海：上海教育出版社，2003年。6唐荷意：《“小学数学教学论”课程中的整体教学实践》,《教育探索》,2012年第6期。林秋玉，刘良华：《立足于自然法的教学改革及其行动研究》,《全球教育展望》,2015年第44期。8(美)布鲁纳(JeromeSeymourBruner)著,邵瑞珍译：《教育过程》,北京：文化教育出版社，1982年：31页。唐志林：《孙维刚教育思想与实践研究》,首都师范大学硕士学位论文，2008年。10赵庆林：《整体教学的背景、内涵、价值与实践》,《小学数学教育》,2017年第4期。片化、孤立化以及知识与应用疏离等问题，克服教学实践中学科知识授受的弊端，以便提高学科教学效率。知识整合取向一般采用基于问题的学习，通过自主、合作、探究解决嵌入真实情境中的社会生活问题，形成自主学习习惯，促进学生对所学知识的理解与建构，从而习得隐含于问题背后的学科知识，体验多学科知识的获取和整合过程，促进学生元认知能力的发展，形成解决问题的技能以及对知识进行社会性、情境性的迁移运用能力”。11这为历史学科的整体教学提供了思路，有助于打破教师对历史学科教学的传统认知。一线教师在高中历史教学过程中对于整体教学有着细致的观察和独到的总结。早在1992年，冯朴的《浅论中学历史教学的整体观念》就阐述了中学历史教学中必须注重整体观念的原因：“其一是由历史学科的特点所决定的；其二符合正确的思维方式。无论是本世纪三十年代出现的系统分析法，还是19世纪中叶形成的马克思主义哲学都包含了这种认识论一一即从整体上认识事物的发展规律；其三有利于学生全面、系统、高效地掌握历史知识。整体教学的长处就在于让学生懂得看似孤立的知识点之间相互的联系，看到某个历史事件在整个历史发展进程中的位置，在理解的基础上掌握知识达到把握重点、纲举目张的效果。同时通过不断地联系、类比、分析还能加深记忆。”121993年，姜明彦的《对历史课整体知识结构教学的做法》介绍他们在高中教学活动中贯穿着对教材的理解和把握，这种理解和把握的过程本质上来说是一个提炼精华、化繁为简的过程。这在一方面要求教师务必准确地将教材中心内容、知识点提炼出来，并找出它们之间内在联系，构筑于一个整体知识结构之中，即建立课堂教学的知识结构模型。另一方面，教师在课堂教学具体表述活动中，将教材内容以化繁为简的方式显示在板书上，以此作为课堂教学基本知识结构的模式……建立课堂教学基本知识结构模型能使学生以结构方式将知识联系起来，构成富有因果关系的整体”。13进入21世纪以后，潜卫专的《高中历史整体化课堂教学模式的实践与探索》提出整体化课堂教学中的“整体化”主要有三层意思：“一是改变当前逐章逐节的间断性教学，建立一种以单元为环节的连续性教学，加强培养学生对历史事物的整体性认识的能力。二是力求在课堂建立学生预习、听课和复习的全过程学习，提高课堂效益，减轻学生课业负担；三是让教师的教和学生的学更为紧密地结合，在课堂上充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。”¹4吴玉燕的《整体观念在历史教学中的地位》认为“中学历史学科是一块压缩饼干，历史是一个国家对历史各时期所发生了巨大变化的政治、经济、文化等方面的总概括”15。教师在历史教学中必须注重整体观念的把握，帮助学生形成完整的知识体系，以提高教学效果。用数轴，巧记年代问题；四是利用地图，整合知识。”1张玉山的《历史教学要也有学者围绕历史教学理念和学科素养对高中历史教学进行思考与探讨。吕璐君的《论整体教学中的灵活主体》回顾了教育制度的改革历程，阐述、对比、分析了不同时代的主要教育观点的利弊，得出更全面具体的教育体制改革观点一一灵活主体论，并从各角度进行了证明。“在整体教学活动过程中，其教学主体应根据教学活动的不同需要、时段、教育主题、教学设计、学情、年级及学校性质等，从不同角度不同层次做具体分析，总的来说教学主体的地位是由以上诸多因素相互作用、相互联系的教学实践活动来综合决定的。”18刘乃波的《关于历史整体教学的几点认识》指出依据教学目标，按照整体结构处理教材是当今中学历史教学中教育工作者普遍认可的一种方法，其符合“优统的知识结构。整体教学要着眼于初、高中各年级的知识与能力的衔接。”19陈秋英的《谈历史课堂整体教学对学生素质的培养》认为当人们在接触不够熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化细节要比从细节中概括整体容易些。“整体教学首先使学生认识掌握本学科的知识结构，培养学生从宏观上、整体上驾驭历史知识的能力，有利于开发学生潜在的自学能力，避免学习盲目性，增强学习的自觉性、主动性，最终使学生从学会历史变为会学历史、会用历史。”20另外，还有学者从教学设计着手，研究整体教学对于高中历史课堂所起的作用。魏德才在《<秦朝的统治>整体教学设计》一文中提出“整体教学的教学设计不同于一般化的教学设计，它应该从整体出发，注意将教学目标、教学内容、教以促进学生的全面发展”21。文章还展示了人民教育出版社高中历史教材中的《秦朝的统治》一课作为教学案例示范，提供了历史整体教学设计的思路。薛亚湘的《高中历史教学设计要有整体设计观》指出“整体设计是相对于传统的历史教学设计而言的。传统的历史教学中，教学设计是与教材的编排往往也是在中国历史、世界历史的分类下以时代变迁为主线的。”22教师的整体教学设计思想要随着教材编排思想的转变而转变，不能将原