客户权益会流程及主讲课件

客户权益会流程及主讲客户权益会流程及主讲客户权益会流程及主讲客户叔益报告尊数的来烹我的的会议即将开始,为了保证態和他人愉快地参会,隋将通吼工具吳用或调至辗劭档。为了悠和他人健康,场阳请勿吸烟!会议期间请不要随意走动。谢谢態的配合自20世纪80年代以来，我国出版了许多课程与教学论的专著。它们是施良方著的《课程与教学论》（上海教育出版社，1996年）；张华著的的《课程与教学论》（上海教育出版社，2000年）；王本陆主编的《课程与教学论》（高等教育出版社，2004年）；钟启泉、汪霞、王文静编著的《课程与教学概论》（华东师范大学出版社，2004年）；饶玲主编的《课程与教学论》（福建教育出版社，2007年）；罗东成主编的《课程与教学论》（中国工人出版社，2004年）；黄甫泉主编的《课程与教学论》（高等教育出版社，2002年）；陈旭远主编的《课程与教学论》（东北师范大学出版社，2002年）等等。而这些课程与教学论的专著不下30本。下面我们就以钟启泉、张华、饶玲和夏瑞庆、王本陆著的"课程与教学论"的教材为例，对它们的结构进行比较与分析。一、教材结构的内涵结构一般指的是事物各个组成部分的搭配和排列。结构不只是一种静止的状态，它是不断发展变化的；不只是事物简单的排列相加，它还要遵循一定的逻辑关系。而我们怎么理解教材的结构呢？第一种观点认为教材结构就是教材的表层结构，以王道俊和王汉澜为代表。在他们所编著的《教育学》中的观点认为："教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。课文是主要部分。"这种观点只看到了教材的表层结构，缺乏对教材深层结构的挖掘。第二种观点把教材的结构看做教材的知识结构，这种观点只看到了教材中的知识要素，忽视了其他要素和教材的层次性。我们认为，教材结构是指按照人类认识的发展规律和学科的内在规律，"将该学科的基本概念、理论、事实、方法等合理组织起来，形成条理清晰的结构体系"。它不仅包括教材的表层结构，也包括教材的深层结构。清晰有序的教材结构体系对课程与教学论的学科体系的构建有着积极的意义。二、"课程与教学论"教材结构比较根据对教材结构含义的分析，我们在比较教材的结构的时候，不仅要比较它所显示的外在的结构，还要分析其内在更深层次的结构，比如知识结构和能力结构等等。我们要多角度多层次的去分析与比较，这样才能更全面的把握教材结构的异同点。（一）整体结构的比较整体结构比较指的是从宏观的角度对教材的结构体系进行分析。它包括三个步骤："①划分教材的组成部分；②分析各部分之间的逻辑顺序；③确定它们的排列组合方式。"综观这五本教材，它们都分为引言、目录、章、节、框题、后记这6个部分。但是，这五本教材的构建方式有所不同。张华、钟启泉、饶玲、夏瑞庆所编著的教材，从"课程与教学论"的一般理论再到具体的实践应用来安排各章节。钟本在开篇介绍了课程与教学论的历史发展、课程理论与教学理论的关系以及课程与教学政策；接着按照"课程与教学整合论"的观点详细的阐明了课程与教学的目标和内容、课程与教学的开发和设计、课程与教学的组织、课程与教学的实施、课程与教学的改革、课程与教学的评价；最后介绍了当代课程与教学研究的发展。张本和夏本大致如此。王本陆《的课程与教学论》"将课程与教学论这一科目视为课程论和教学论的合称，在内容安排上采取课程问题与教学问题相对分开的论述方式，先讲课程，后讲教学"。教材的绪言首先介绍了课程与教学论的学科发展以及学习课程与教学论的意义；接着第二章到第四章详细的介绍了关于课程的一些基本理论；第五章到第十三章详细的探讨了关于教学的基本理论。而饶玲所编的《课程与教学论》虽然考虑到了课程论与教学论的有机整合，但在篇章的安排与设置上略显凌乱。从篇章的安排上，我们可以看出第三章到第四章、第五章到第六章之间衔接的不是那么紧密。（二）微观结构的比较教材微观结构的比较指的是从微观的角度分析与比较教材某一局部的结构组成。这主要指的是教材的形式结构。我们主要从章节安排这个方面来比较。五本教材篇章数目和节数是有所不同的。从章数上看：王本的章数最多，有12章之多；夏本最少，有7章；饶本有8章；钟本是9章。从节数上看：王本和饶本较多；夏本的节数最少，只有21节。三、"课程与教学论"教材体系的建构通过对这五本"课程与教学论"教材的比较，在未来我国课程与教学论教材内容体系建设中，应特别注意处理好以下几对关系。（一）理论与实践课程与教学论教材是直接指导中小学教师教育教学的重要载体，它必须关照中小学日常教育教学实践。我国的课程与教学论教材至今未能真正地融为一个整体。其原因在于它没有处理好理论与实践之间的关系。要改变这一状况，我们要构建具有本土特色的课程与教学论教材内容体系。这不是要直接照搬西方国家的研究成果，将其生硬地纳入自己构建的课程与教学论教材内容体系，而是要从整体上或学科体系角度对其进行统整，将其总结出来的成熟经验和核心思想重新整合到教材内容中，充分消化、吸收它们的丰富营养。（二）课程论与教学论由于基础教育课程改革的推动，课程与教学将不断趋向整合已成为大陆不少学者的共识。但对于二者如何整合，不同学者所持的观点又大相径庭。目前，一些学者对于整合这"两论"的愿望十分强烈，但至今尚无令人真正满意的整合性的研究文本，这是需要我们继续探究的。实现课程与教学整合的前提是研究思维方式的变革，即将教学作为课程开发过程与课程作为教学事件合二为一的"课程教学"，实现"你中有我，我中有你"。而实现这一目标的关键在于找出整合二者的机制，并使其真正得到有效落实。（三）体系内部各范畴当前我国课程与教学论教材建设实践中一个突出的问题是体系内部各范畴之间的关系处理失当。产生上述现象的根本原因在于课程与教学论作为一门学科，在我国的发展水平还比较低。我国课程与教学论学科尚处于初建阶段。而课程与教学论学科体系创建是创建成熟的课程与教学论教材内容体系的基本前提和依据。由于不具备这一基本条件，我国课程与教学论教材内容体系出现了比较混乱的状况。当前，较为现实的策略是：根据本学科研究状况与特定培养体系中学生的教育需要，构建自身一体化水平较高的开放多元的课程与教学论教材内容体系。四、课程与教学论整合所带来的成果与变革课程与教学的本质是变革：教学理念的转变。轰轰烈烈的教育体制改革在我国已经全面展开，不难发现这场改革不仅仅是课程体系、结构、内容、教学方式等方面的变革，更是一场教育观念的更新和人才培养模式的大变革，既力求突破传统教育的弊端，又在已有教改成果的基础上力求发展和创新，从而实现课程的现代化。课程与教学论对课程与教学过程的本质是变革的体现在旧的课程教学观的理论中，课程与教学过程的进行也会包含着一定的变革。但这种变革是为了更忠实地实现社会对学校教育的期望，更有效地传递社会希望学校传递的内容。而在课程教学论观的观念中，课程与教学指向人的主体性的提升，指向人的自由与解放。课程与教学过程的本质上的变革：教材变化在变革中的体现教材的变化已经成了课程改革的标志，在旧的课程教学观中，教材的变化就可以等同于整个课程改革。虽然这也是在一定程度上的变革，但是这种变革是在忽视人的主体性的基础之上的。教学过程中对教材使用的变革。在以前的教学活动中，教师没有改变教材的权利，只能机械地传递教材上的知识，教材作为教育部门控制教师的一种手段处于一种至高无上的地位。但是，当我们意识到社会环境在不断变化，教学对象在不断变化时，我们就会发现，仅同一本教材不能适用于不同的学生。教学方式的变化对变革体现：教学过程是师生共同参与的一种活动，在这种有人参与的活动中，相互作用的方式的改变才体现了真正的变革，这也就是所说的教学方式行为的变化。在新的课程与教学观指导下的新课改的教学实践，在其教学方式上也发生着变化，不仅是这种变化体现了变革的存在，而且在这种活动方式变化中的师生行为也在反映着变革的存在。教师在改变课程。传统的理解课程的内容和意义是对所有人都具有相同性的，但是在新的课程改革中，并不具有这种相同性，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有自身的解读。学生也在改变课程。在课堂情境中，当学生的主体性充分发挥的时候，当学生积极参与到课程创生过程中的时候，学生实际上也在改变课程。学生改变自己的课程，以其特有的方式去了解、认知。于是，学生就有了自己的"课程知识"。因此，新的课程与教学观认为，教师应看到学生的主动性和创造性，要使学生主动参与到教学过程中。五、课程与教学论整合研究所存在的问题目前关于整合的努力只是从普遍的理论与实践的外部机制展开探讨，实质上只是对管理的机制研究。这样的做法忽略了特定的关于课程、教学的内在机理对理论与实践的特殊规定，即"在一定教育观及其支配下的教育操作思路"。课程、教学整合难，难在哪里？事实上正是难在对"二者的内在统一"的实质性认识上。由此可见，我们需要整合的不是原有研究成果，而是用教育的特定思维统一课程和教学已有实践经验，统一课程论和教学论的已有理论研究。而大多学者对"课程与教学论"的建构与认识，虽能从实践的视角去通视相关理论研究，而成果却只停留在把原有理论知识改变一种呈现方式上。课程与教学的内涵与外延各有拓展，它们越拓展，它们在理论研究上融合的部分就越多，这也代表着人们对它们研究的深入与成熟。现实课程与教学的分离，事实上是由于人们对课程与教学理论认识的不足而导致的理论与实践的脱节。教师是教学过程的设计者和指导者，学生是教育的客体，又是学习与发展的主体。教师的教要落实到学生的学上。课堂教学是一种教学形式，教师的一堂课不能只满足合乎科学性、系统性，还必须看到学生是否有了获得知识的动力，学生是否带着一种高涨的情绪，进行思考和学习，是否处在积极的智力活动中。一、知识教学优化现行的化学教材是面向全国的。它只是根据教学大纲提出一般的教学内容。如果教师照本宣科地传授，是收不到应有的教学效果的。每一位教师都应该认真学习大纲，钻研教材。钻研教材不仅是对教材的理解、领会、还包括对教材的加工处理。教师要根据学生实际，教学条件，（实验设备、现代化教学手段）以及自身的教学经验驾驭教材。注意知识、技能、能力的相互联系和前后照应，并根据学习迁移的原理把新旧知识联系起来。一方面从旧知识引出新知识，促进新知识的学习。另一方面学习新知识时，还要注意为以后学习作好辅垫。课堂教学要突出重点，重点概念要使学生透彻理解，重点的技能要让学生熟练掌握。要形成一个有主有次，有详有略，前后有序，张驰适宜的知识结构。课堂知识教学是由教师的语言和板书表现出来的。教师能否掌握语言艺术，直接影响着教学效果。正如苏霍姆林斯基所说：“教师的语言修养很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”在化学教学中，教师语言规范准确能使学生得到严格的训练，形成一丝不苟的学风。反之，讲课模棱两可，实验结论似是而非，将使知识的本来面目全非。因此教学语言应字斟句酌，完全符合学科知识，不允许有半点疏漏。此外教师语言还要求既精练、丰富、生动活泼，又有幽默感，同时还要速度适中，这样可以增添课堂活跃气氛，减少疲劳，激发兴趣。板书是课堂教学过程中传授知识的一种手段，好的板书能够帮助教师表达讲课的程序和内容，使知识系统化，条理化，能够体现出讲课的重点，难点和关键，起到画龙点睛的作用；好的板书还能弥补教师讲授的不足，起着引导学生进行积极思维的作用；好的板书便于学生记笔记，有利于学生进行课后复习，理解和巩固知识。因此板书对提高课堂教学效率有着不可忽视的作用。一定要精心设计，要根据教学大纲和教材的重点、难点设计出最合理的板书，排列出的纲目以及图表等要清楚，字迹要工整，规范。一堂课一般一个板面，并分主、副使用。如一个板面不够，可用投影片或小黑板。二、运用适当的教学方法教学方法，是完成教学任务所采用的手段，是使教学过程达到优化的一种推动力。化学教学要从学生实际出发，从学科的特点出发。初中生学习化学，往往反映内容多，杂乱，理不出头绪，要记的东西多，容易忘。学生刚刚开始学习化学时，对实验现象兴趣很浓，但并没有因此形成稳定发展的内在动机，也不晓得应该怎样由表及里，由浅入深地想问题，更不会联系自己熟悉的事物和现象去想问题，不重视记忆、理解重要的事实、述语和原理、造成知识上的脱节，甚至学习水平分化，所以教师要有针对性地下功夫，为学生创设更好的学习情境，针对初中学生的心理特征，最主要的是激发和发展学生探索、求知的内在动机。比如，在绪言课教学中，演示镁带燃烧，碱式碳酸铜受热分解，澄清石灰水变浑浊，教师应引导学生思考这些生动的实验现象，有什么特点？有什么共同点？表明了什么道理？应当得出什么结论？并在这一认识过程中，从学习方法上给学生以启迪，初中学生关于化学的准备知识是薄弱的，加以化学运动形态较物理运动形态更复杂、更抽象、一般难以直接地、简明地重现，这就给学生化学思维能力的发展，带来了较大的困难。再加上初中阶段的学习内容，因受学习水平的限制，描述性知识偏多，概念多，而且集中，这就要求教师在教学中，随时向学生指明需要记忆的内容，记忆的方法，要努力化难为易，多联系学生熟悉的常识和日常生活中的实际，多设计一些生动形象化的教学方式，多引导学生议论、讨论和练习。在学生认识水平的基础上，引导得出结论，上升为概念和理论。初中学生一般不大讲究学习方法，或习惯于按照学语文、数学的方法来学习化学，这就需要化学教师从一开始就运用典型实例，给学生以指导，要结合实验或实物来记忆物质的性质，变化的条件，以及反应后的产物。要注意联系对比，从个别中概括出一般，从个性分析出共性。比如，学习过氧气的物理性质以后，要给学生点明，学习和记忆的顺序，即按色、态、味、嗅、溶解性、密度、熔沸点的顺序，虽然不一定求全，但有个记忆和再现的顺序，就便于联想和回忆；当学习氢气的物理性质时可以提示学生联系氧气的物理性质来学习、记忆。再比如，当学习到有关溶解度和溶质质量分数浓度的计算时，学生往往习惯于按数学计算的思路，急于代公式求解，这时教师要把住方向，要引导学生把注意力先集中到充分理解概念或原理上，在明确了计算依据的基础上，进行分析，找准相关项（量）的关系后，再求解。在这里的关键是明确正确的解题思路，掌握符合逻辑的解题格式和方法。三、加强实验教学化学是一门以实验为基础的学科，实验教学可以激发学生学习的兴趣，帮助学生形成概念，获得知识和技能，培养观察能力和实验能力，还有助于培养学生实事求是，严肃认真的科学态度和科学的学习方法。因此，一定要重视实验教学，教师的演示实验一定要直观、显明、省时、准确、安全。学生实验一定要课前准备好，课上教师组织、指导好。（贵州省黔西县第三中学）客户叔益报告尊数的来烹我的的会