【《中国孤独症儿童教育安置模式调查分析》7400字】

中国孤独症儿童教育安置模式调查分析目录TOC\o"1-3"\h\u7834中国孤独症儿童教育安置模式调查分析 1213921.1孤独症儿童教育现状 122071.1.1孤独症儿童的编班情况 136631.1.2孤独症儿童个别化教育计划的制定与实施情况 2277971.1.3孤独症儿童学科知识的教学与评价 3107431.1.4孤独症儿童学科知识教学策略 3139851.2孤独症儿童康复训练状况 466221.3孤独症儿童康复训练成效 534361.4特殊教育学校孤独症儿童教育康复的家校合作情况 6287111.5特殊教育学校孤独症儿童康复的困难与发展需求 841491.5.1地区层面上孤独症儿童教育康复发展的问题 856271.5.2特殊教育学校孤独症儿童教育康复面临的主要困难 8222151.6特殊教育学校教师对孤独症儿童教育安置选择的态度分析 9210461.6.1特殊教育学校教师心中孤独症儿童的最佳安置地点选择 9189151.6.2特殊教育学校教师对特殊教育学校招收孤独症儿童的态度 10313921.6.3特殊教育学校教师对孤独症儿童在普通学校随班就读的态度 11245921.7家长对孤独症儿童教育安置选择的态度分析 131.1孤独症儿童教育现状为了调查我国孤独症儿童教育安置模式，本次调查采用问卷调查的方式搜集数据，对特殊教育机构及从业者进行抽样调查。同访谈纲要，调查问卷在正式确定前，邀请了多位特殊教育专业教师、残联系统工作人员以及特殊教育学校校长对问卷内容进行了检查审定，确定了问卷中包含的维度和具体问题具有较好的内容效度，可以基本反映所要调查的内容。由于研究条件所限，我们主要采用线下线上相结合的方式，在中国智力残疾人及亲友协会，中国精神残疾人及亲友协会的协助下，向特殊教育机构，以及其中的一线工作者发放调查问卷。本次调查共回收特殊教育机构有效问卷512份，有效问卷回收率100%；发放从业者问卷1003份，最终回收有效问卷共970份（其中，一线教师问卷880份，管理者或其他人员问卷约90份），有效问卷回收率96.7%。1.1.1孤独症儿童的编班情况本次调查，孤独症儿童混合编班占比83.2%，16.8%为单独编班。可以看出，在当前特殊学校中，大部分班级实行的是混合编班，单独编班进一步降低。结合与一线特殊教育工作者的访谈，我们也了解到他们更倾向于混合编班，主要因为混班编制，有利于增加孤独症儿童的社会互动和沟通。也有老师认为编班方式应根据具体情况来定，学前阶段应该单独编班，义务教育阶段再混合编班。但另外也有部分教师支持孤独症儿童单独编班，认为单独编班对孤独症儿童的教育更具有针对性，“单独编班和混合编班各有利弊，但我倾向于单独编班，因为单独编班在环境设置、教育模式、教育目标等方面更具针对性，适合多数中重度孤独症儿童的成长和发展”。还有一些教师认为孤独症儿童在特殊学校中无论是单独编班还是混合编班都不利于他们的发展，最好的方式应该是在随班就读中学习，“目前这种做法，跟脑瘫孩子放一起，他们的智力水平我觉得会受到比较大的影响，如果是单独编班，就难以发展他们的交往能力，对他们的社会交往又是一个比较大的限制。所以最好的办法就是去普校随班就读”。1.1.2孤独症儿童个别化教育计划的制定与实施情况调查结果显示，针对孤独症儿童的个别化教育计划（IEP）更多的得到重视和执行。第一，在当前特殊学校中，大部分教师都已经为孤独症儿童制定了个别化教育计划。调查显示，75.6%的教师为孤独症学生制定了IEP，仅24.4%的教师没有为孤独症学生制定IEP。第二，周期性修订IEP是常态，并且以中短期修订为主。从IEP的修订频率来看，调研结果显示，按年度、按学期、按月修订的比例分别占到5.1%、56.7%和37.3%(有0.9%未修订)。第三，IEP的执行过程具有较大的灵活度，教师会根据情况有所调整。调查结果显示，在IEP的实施对孤独症儿童进行康复训练和教育过程中，完全按照IEP执行的教师占55.0%，44.5%的教师认为自己能部分地参照。第四，任课教师、家长和康复训练师是IEP制定的主要参与者。调查结果显示，参与IEP制定的比例，任课教师达57.3%，家长参与比例达32.1%，康复训练师参与比例为46.2%。可见IEP制定已经形成了以任课教师为主，多方参与的模式。图4.1IEP的制定实施与修订情况1.1.3孤独症儿童学科知识的教学与评价第一，调查结果显示，对于孤独症儿童学科知识教学的处理方式具有多样性。“分解”、“减少内容”等方法是较为常用的方式，选择“分解”法的占教师比例的74.8%，“减少内容”的占到39.4%，（降低难度67.8%，替代48.2%）。第二，对于孤独症儿童学科知识的评价，采用普遍的方式是观察评估，采取此方式的教师为91.7%，其次为口头测验，占55.9%。表4.1特殊教育学校孤独症儿童学科知识的教学与评价变量水平百分比变量水平百分比教学的处理方法无特殊变化13.2%评价方式无检验5.3%减少内容39.4%纸笔测验46.0%替代48.2%口头测验55.9%降低难度67.8%观察评估91.7%分解74.8%其他1.0%其他1.4%1.1.4孤独症儿童学科知识教学策略调查结果显示，教师在教学过程中，综合采用各类型的教学方法，以达到最佳效果。其中，个别化教学（训练）、游戏教学、直观教学是采用最多的教学方法，选择教师人数比分别达到75.8%、69.75%和60.27%。图4.2特殊教育学校孤独症儿童学科知识教学常用策略1.2孤独症儿童康复训练状况中国残联在“十一五”规划中明确提出建立省级孤独症康复中心，出台了评估标准，对康复人员进行了培训。各省“十一五”残疾人康复工作情况各省“十一五”残疾人康复工作情况明确提出了各省建立省级孤独症康复中心，并出台了相关中心的评估标准，开展了各级康复人员的师资培训．/syfz/content/2005-12/08/content_30314852.htm，2021年2月20日访问。在对特殊教育学校孤独症康复的场所、实施者及主要形式的调查中，数据显示，首先，在970位孤独症教师中，有71.7%的教师反映他们为孤独症儿童开设了专门的康复课程，有28.3%的教师没有为孤独症儿童开设康复课程。这显示，虽然多数孤独症儿童都有专门的康复课程，但仍有一小部分孤独症儿童没有接受系统的课程训练，只能由其他教师进行零散的训练。第二，在对康复训练场所的调查中，85.5%的教师反映他们在康复训练室中进行康复训练，52.4%的教师反映他们在教室中进行训练。因此，可以看出康复训练室和班级教室是进行康复训练最频繁的场所。第三，对康复训练的实施者的调查显示，特教教师和康复训练师是参与康复训练最多的两个群体，反映此情况的教师比例分别为91.9%和69.6%。第四，在康复训练的形式方面，92.7%的教师采用“个别化训练”的形式对孤独症儿童进行康复训练，选择小组训练和集体训练的教师所占比例分别为62.7%和57.8%（见表4.2）。可以看出，在康复训练的形式方面，特殊教师基本是以采用个别化训练为主，以小组训练和集体训练为辅的形式来进行。表4.2特殊教育学校孤独症康复的场所、实施者及主要形式变量水平百分比是否有康复课程是71.7%否28.3%康复训练的场所本班教室52.4%康复训练室85.8%资源教室45.9%其他1%康复训练的实施者特教教师91.9%康复师69.6%家长44.3%生活教师22.5%其他0.8%康复效果的形式个别化训练92.7%小组训练62.7%集体训练57.8%1.3孤独症儿童康复训练成效从孤独症儿童康复训练的提升大小来看，进入学校之后，孤独症儿童在生活自理能力（70.7%）、沟通交往能力（60.03%）、言语语言能力（60.03%）、运动协调能力（55.1%）、问题行为控制（47.29%）等方面提升较大。而智力发展、知识学习方面的能力提升不显著。图4.3孤独症儿童进入特殊学校后康复训练的进步情况1.4特殊教育学校孤独症儿童教育康复的家校合作情况首先，在家长参与教育康复训练方面，如表4.3显示，46.2%的教师反映家长偶尔参与到孤独症儿童的教育康复训练中，47.8%的教师反映家长经常参与到儿童的教育康复训练中，只有5.9%的教师反映家长从不参与儿童的教育康复训练。这一数据与前面康复训练的实施者中的调查情况比较一致，即44.3%的教师反映家长作为教育康复训练的实施者参与到了教育康复训练中。在对家长参与教育康复训练的情况的调查显示，32.5%的教师反映家长能主动沟通，积极配合训练；45.7%的教师反映家长必须在教师的催促之下才能基本完成对孩子的辅导训练。此外还有21.9%的教师反映孤独症孩子家长基本或者很少对孩子进行辅导训练。因此，将二者的数据进行综合分析，我们可以认为，只有40%左右的家长真正地参与到了孤独症儿童的教育康复训练中，能够积极主动地与孤独症教师和康复训练专家进行沟通，并对孩子进行辅导训练，这一比例不到一半，大部分的家长无法做到这些，没有真正地参与自己孩子的教育康复训练。从家长参与孤独症儿童教育康复的形式来看，家长参与的方式主要是在家训练和陪读这两种方式，反映这种情况的教师比例分别为60.8%和59.7%。表4.3特殊教育学校孤独症儿童教育康复的家校合作情况变量水平百分比家长参与孤独症儿童教育康复的频率经常47.8%偶尔46.2%从不5.9%家长参与孤独症儿童教育康复的形式陪读59.7%在家训练60.8%监督学习46.6%其他1.1%家长与学校的配合情况主动沟通32.5%教师督促45.7%较少完成13.1%基本配合8.7%从图4.4中可以看出，特教学校在促进孤独症学生家长参与孤独症学生的教育与康复训练中采取了多样化的措施，其中所采取的最多的措施是定期召开家长会，比重为71.29%。其他比较多的措施还有开展亲子活动（63.48%）、鼓励家长参与孩子的个别化教育计划的制定（58.95%）、开展家长经验交流/分享活动（56.64%）、家长陪读（48.05%）、举办学生作品展览（37.30%）等。图4.4促进孤独症学生家长参与孤独症学生的教育与康复训练中采取的措施1.5特殊教育学校孤独症儿童康复的困难与发展需求1.5.1地区层面上孤独症儿童教育康复发展的问题孤独症儿童的教育与康复在我国起步较晚，从对各省市和地区特殊学校教师的访谈调查中发现，各地区在发展孤独症儿童的教育与康复训练过程中面临的问题具有很大的一致性，其中主要的问题是：1.孤独症儿童的教育与康复师资严重不足，已有教师缺乏培训；2.康复机构数量较少，不能满足需求，并且专业性不足；3.孤独症儿童随班就读困难较大；4.社会大众对孤独症认知很少，对孤独症认识没有普及；5.孤独症儿童的诊断与评估困难；6.政府对孤独症儿童的教育与康复支持力度不够；7.孤独症教师对工作的满意度过低。1.5.2特殊教育学校孤独症儿童教育康复面临的主要困难孤独症儿童的师资是各机构面临的最大制约因素。75.6%的反映“康复师资缺乏”。图4.5特殊学校招收孤独症学生所面临的最大困难1.6特殊教育学校教师对孤独症儿童教育安置选择的态度分析1.6.1特殊教育学校教师心中孤独症儿童的最佳安置地点选择图4.6可以看出，特殊教育学校教师心中孤独症儿童最佳安置地点前三项选择依次为孤独症儿童康复中心、特殊教育学校和专门孤独症学校，选择较少的选项为普通学校特教班、民营孤独症康复训练中心、社区教育、送教上门以及医院。图4.6特殊教育学校教师心中孤独症儿童最佳安置地点1.6.2特殊教育学校教师对特殊教育学校招收孤独症儿童的态度1.是否有孤独症教学经验对特殊教育教师对特殊教育学校招收孤独症儿童态度的影响由表4.4可以看出，相较于没有孤独症教学经验的教师，有孤独症教学经验的教师对于特殊教育学校招收孤独症儿童态度更积极，并且二者差异显著（M是=4.00，M否=3.56，t（968）=-10，p<0.000）。表4.4是否有孤独症教学经验对特殊教育学校教师对特殊教育学校招收孤独症儿童态度的影响变量水平NM±SDdftp是否有孤独症教学经验是1553.79±0.91968-10.000.00否2623.28±1.01注：M值越大，表示态度越积极2.不同教龄、专业及地区的特殊教育学校教师对特殊教育学校招收孤独症儿童的态度差异比较对不同教龄、专业、地区的特殊教育学校教师对待本学校招收孤独症儿童的态度进行差异比较，结果见表4.5。由表4.5可以看出，教龄及地区主效应统计显著，专业背景主效应也统计显著。表4.5不同教龄、专业、地区特殊教育教师对本校招收孤独症儿童的态度差异比较变量水平NM±SDdfMSFp教龄5年及以下6023.87±0.9242.453.020.026-10年1954.07±0.9011-15年814.14±0.8316-20年543.98±0.8420年以上384.03±0.85专业教育学1663.84±0.8962.1172.6130.02康复及相关333.82±0.95其他1493.91±0.90特殊教育2853.93±0.95心理学183.94±1.06学科教育2223.94±0.85学前教育974.27±0.83地区北京1323.87±0.95263.885.290.00福建53.20±0.84广西174.29±0.85贵州15.00海南74.14±0.90河北723.81±1.00河南183.89±0.68黑龙江253.80±1.04湖北34.33±0.58安徽223.64±0.66湖南434.09±1.09吉林354.23±0.81江西183.44±0.78辽宁84.75±0.46内蒙古204.20±0.62宁夏174.12±0.86青海25.00±0.00山东1004.34±0.77山西2213.61±0.83陕西34.00±1上海174.53±0.62四川114.55±0.69天津974.27±0.73新疆14.00云南693.67±0.95浙江13.00重庆55.00±0.00Total9703.94±0.911.6.3特殊教育学校教师对孤独症儿童在普通学校随班就读的态度1.是否有孤独症教学经验对特殊教育教师态度的影响表4.6可以看出，有孤独症儿童教学经验的特殊教育学校教师支持孤独症儿童随班就读的程度显著高于没有孤独症儿童教学经验的特殊教育教师（M有=0.25，M无=0.24，t（415）=-36.4，p<0.000）。表4.6是否有孤独症教学经验对特殊教育学校教师对孤独症儿童随班就读态度的影响变量水平NM±SDdftp是否有孤独症教学经验是8390.25±0.44969-36.40.00否1310.24±0.43注：M值越大，表示态度越积极2.不同教龄、专业及地区的特殊教育学校教师对孤独症儿童普通学校随班就读的态度差异比较分析不同教龄、专业、地区的特殊教育教师对孤独症儿童随班就读的态度差异，结果见表4.7。由表4.7可以看出，专业及地区主效应显著，教龄主效应不显著。表4.7不同教龄、专业、地区的特殊教育教师对孤独症儿童随班就读的态度差异比较变量水平NM±SDdfMSFp教龄5年及以下3850.26±0.4440.410.220.9276-10年2360.23±0.4211-15年1160.24±0.4316-20年790.22±0.4120年以上1540.24±0.43专业教育学1660.14±0.3560.985.4580.000康复及相关330.45±0.51其他1490.21±0.41特殊教育2850.32±0.47心理学180.39±0.50学科教育2220.20±0.40学前教育970.23±0.42地区安徽220.14±0.35260.372.068**0.001北京1320.28±0.45福建50.4±0.54广西170.24±0.43贵州1海南70.29±0.49河北720.15±0.36河南180.28±0.46黑龙江25湖北30.33±0.58湖南430.47±0.51吉林350.31±0.47江西180.44±0.51辽宁80.25±0.46内蒙古200.2±0.41宁夏170.24±0.44青海2山东1000.19±0.39山西2210.2±0.40陕西3上海170.59±0.51四川110.09±0.30天津970.3±0.46新疆1云南690.25±0.43浙江1重庆50.4±0.55Total9700.24±0.431.7家长对孤独症儿童教育安置选择的态度分析采用方便取样的方式选择孤独症儿童家长，通过面对面访谈和书面访谈相结合的方式进行，共访问329名孤独症家长。其中，面对面访谈59人，书面访谈270人。表4.8孤独症家长样本基本信息访谈对象属性类别频数（个）占比（%）性别男3610.9女29389.1年龄段20~29岁185.530~39岁13641.340~49岁12337.450~59岁4413.460岁及以上82.4户籍城市26379.9农村6620.1家庭结构单亲267.90双亲29990.88其他41.22与孩子关系父子298.8母子29088.1其他20.6祖孙82.4家庭月收入低于5千元13440.75千-1万元11936.21万-2万元5316.12万元以上237.0受教育程度小学123.6初中3610.9高中、中专、大专15647.4本科及以上12538.01.被调查家长安置方式的选择对学龄前孤独症儿童教育康复，大多数家长选择的主要安置地点是康复机构，几乎全部的学龄前儿童都有在康复机构训练的经历，其中在康复机构单一安置的时间最长为3年；部分学龄前儿童的家长曾经选择普通幼儿园作为其教育安置的地点，时间都不是太长，最长时间的为5年，最短时间的只有4个月。对7岁以后学龄后的孤独症儿童的安置，大多数家长主要选择在特殊教育学校、普通学校随班就读，以特殊教育学校为主。只有少部分孤独症儿童有过在普通学校就读的经历，然而时间并不长，最长时间的为15年，最短时间的只有1周时间。2.三类安置模式家长的观点针对目前我国孤独症儿童教育康复安置的三类主要模式，即普通学校随班就读、特殊教育学校（以培智、综合类特殊教育学校为主）、各类康复机构（残联主导建立的残疾人康复中心、民办孤独症康复机构等）。本研究对家长访谈中收集到的具有一定代表性的回答做了整理和分析。从分析情况看，孤独症儿童选择普通学校随班就读的首要障碍是“门难进”，其被普通学校拒绝入校的主要原因包括管理难度大、会扰乱正常教学、缺乏相关师资、正常儿童家长反对等。孤独症儿童家长对普通学校也并不太满意，因为他们需要承受较大的心理压力、承担较大的生活压力，而且，家长认为孤独症儿童在普通学校的发展并不如人意，主要是随着年龄、年级的增长，学业问题越来越突出，接受孤独症儿童的普通学校只能为孤独症儿童提供“物理空间的融合”，真正意义上的“心理融合”、“课程融合”还有一定差距。从分析情况看，总体而言，家长对孤独症儿童教育在特殊教育学校接受教育是相对满意的，孤独症儿童在特殊教育学校都能取得一定的进步。然而我们要看到，目前家长这种相对满意心理，很大程度上是因为孤独症孩子就学难，可以选择的不多，特殊教育学校可以为孤独症儿童提供安身之所，让他们有地方接受教育，同时还不需要花费太高的费用。抛开这一原因看，对孤独症儿童在特殊教育学校中接受教育，家长们