《教育文化学》课件全套 第1-9章 文化的本质-民族文化心理场与教育

教

育文

化

学高等院校教育类专业课教材本书由高等教育出版社出版

，涵盖文化的本质、人

与文化、文化与文化、教育的文化属性、文化创新

与教育变革、教育的文化范式、学校教育文化要素、

学科文化属性与教育、民族文化心理场与教育等九

章内容。对教育与文化之间的内部与外在、历史与

实践、价值与形式等多层次、多维度的关系进行了

系统论述

，为读者全面、科学、深入地认识教育的

文化属性、教育的文化价值、教育的文化逻辑、文

化的教育功能、文化的教育规约、教育与文化的互

动机理等重要问题建构了一种较为完备的知识体系。参考教材及内容摘要第一章

文化的本质第二章

人与文化第三章

文化与文化第四章

教育的文化属性第五章

文化创新与教育变革目录教育的文化范式学校教育的文化要素中小学各学科的文化属性及教育

民族文化心理场与教育第六章第七章

第八章

第九章目录第一章

文化的本质第一节

中西文化

的概念及差异

文化概念是教育文化学首先要探讨的基本问题

。中国的语汇系统中自古就有“

文化

”一词

，

西方的语汇系统中也自古就有culture一词

，

下面我们分别做比较。一

、

中国文化概念（一）

中国古代文化概念“文”的含义“化”的含义“文化”的含义1.“文”的含义“文”本义指的是各色交错的纹理。一般有纹理、花纹，字、文字文章，礼乐制度，法令条文，文华、辞采等意思。

从中国传统文化的整体性格来看，“文”字的主要含义来自孔子开创的儒家传统，是一种基于“礼”的人的形象，或者说“指的是行为端正、有灵魂的人，用现在的话说，也就是品行端正、道德高尚的人”。2.“化”的含义

“化”本义是“变”“表示转变成某种性质或状态”等自然的动态过程，后来衍生为造化、教化、养成等意义，其实也就是中国古代“教育”的元概念。3.“文化”的含义

中国古代的“文化”最初作为动词使用，主要指文治、教化的意思，与武治、武力等相对而言。一般认为，“文化”一词始见于东汉刘向的《说苑·指武》，其中说：“圣人之治天下也，先文德而后武力，凡武之兴，为不服也。文化不改，然后加诛。夫下愚不移，纯德之所不能化而后武力加焉。”一

、

中国文化概念（二）

中国近代文化概念广义的文化文化的民族性与国家性马克思主义特征的文化生活语境中的狭义文化01

广义的文化

从文化概念的内容范围来看，不再止于中国古代“文化”概念的“文治教化”之义，而是开始自觉建构起一种名词性、描述性的广义的文化概念。

广义的文化概念一般将“文化”定义为相对于自然而言的一切人类创造物，包括物质文化、制度文化和精神文化等，这主要是从人类改造自然的成果而言的。02

文化的民族性

与国家性

中国的近现代史可以说是中华民族从一个自在的民族实体走向一个自觉的民族实体的过程。

“文化”本质上是一个国家的全体公民或一个民族全体成员的共同精神、价值观和意义系统。03

马克思主义

特征的文化“文化”本质上是“人化”与“化人”的统一：文化是人改变自然的产物，但文化生成后又反过来作用于人、塑造人，并成为人类进行文化再创造的历史前提与基础。马克思恩格斯在更多的意义上把文化的概念等同于文明：“文化”代表着一种人类社会生活方式的整体进步性或文明程度，是相对于蒙昧、野蛮、落后、压迫、战争等状态而言的评价性、褒义的概念。04

生活语境中的

狭义文化

改革开放以来，我国各级教育迅速发展，教育普及范围不断扩大，人民受教育水平普遍提高，加之“知识经济”时代的崛起，人们逐渐不再使用这种狭义的文化概念。

“在中国民间，曾把‘识文断字’，即上过学，受过教育，有知识，就叫作‘有文化’。这大概是最狭义的文化概念了。”（梁漱溟《东西方文化极其哲学》）二

、

西方文化概念（一）18世纪及以前的文化概念14-17世纪的文化概念18世纪的文化概念1.14-17世纪的文化概念

这一时期，西方文化观念的典型特征就是注重科学、艺术与理性，认为文化即自由的实现。1.14-17世纪的文化概念

1686年，普芬多夫首次将culture作为独立概念提出，将文化概念从神学压制下解放出来。

“借助他人的协作、劳动和发现，同时也依靠个人的努力和思索，再或凭借神灵的启示，每个人便可以借着文化去过真正属于人的生活”。普芬多夫（1632-1694）1.14-17世纪的文化概念

1728年，狄德罗主编的《百科全书》将文化定义为“一种特殊的艺术，这种艺术教导人们去开发和完善人类精神的每一部分”。《百科全书》2.18世纪的文化概念

18世纪，西方文化观念出现过一次革命性转变。一方面意味着对神学的反抗，另一方面意味着人对自身力量的觉醒。这时期的文化概念始终象征着自由的精神、蕴含着自由的本质。2.18世纪的文化概念

康德提出并阐释了理性“文化”概念。

他认为，人是唯一的理性存在者，“只有文化才可以是我们有理由考虑到人类而归于自然的最后目的。”

他特别强调“管教的文化”，既包含了对“文化”概念原初意义的回归，又赋予了“管教文化”本身所具有的自由本质。康德（1724-1804）二

、

西方文化概念（二）19世纪的文化概念

19世纪，西方文化概念又获得了一次重大创造。它已不仅是在哲学层面上对18世纪理性文化概念的传承，而且是源自人类学研究的巨大贡献。19世纪的文化概念

英国人类学家爱德华·泰勒在《原始文化：神话、哲学、宗教、语言、艺术和习俗发展之研究》（1871年）一书中对文化的经典定义：“文化，或文明，就其广泛的民族学意义上来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”

该定义属于人类学意义上的描述性和名词性定义，将文化视作一种复合的精神性或心灵性的东西。二

、

西方文化概念（三）20世纪后的文化概念“符号-意义”派“结构-功能”派1.“符号-意义”派代表人物：卡西尔、格尔茨、墨菲等。“符号-意义”派认为“符号”是人与动物的根本性区别，其他诸如脑、心理的差别都不足以说明人的“人性”特质。

该流派在方法论意义上主要源自对过去错误的科学主义、理性主义及神学等倾向的反思。2.“结构-功能”派代表人物：本尼迪克特、马林诺夫斯基等。“结构-功能”派强调从一种“整体”视角来认识文化的本质，认为文化是一种“模式”“结构”或“体系”等。这种文化概念突出强调文化的社会性（或群体性）和民族性（或族群性），认为文化是每一个民族、群体或社会所拥有的共同的如生活方式或价值观的独特性，文化决定了民族区分、社会区分或群体区分。三

、

中西文化概念的差异起初都作为动词使用，但含义不尽相同都具有“教育”和“教化”的意义，但侧重点不同中西文化概念的差异作为动词“教育”和“教化”的意义西方

初始，西方文化概念主要指动植物的耕耘、加工、改造和培植等；后来逐渐衍生出对人的品德教养的含义。

西方文化概念中的教育意蕴更侧重人的自由、理性、个性与创造性的“引出”，彰显“人”的价值。中国

强调对人的人文教化。

而中国文化概念则强调一种对于人伦、礼仪、规范、知识等的文化传递，文化即教育，教育即传承。

第二节

文化

的基本要素

在文化学、社会学等学科中，“文化要素”一般又称为“文化元素”“文化特质”“文化的构成方面”等，是指构成文化的最小单位或基本单位。文化的基本要素并不是指具体文化事物的构成要素，而是被抽象出来的文化的共同要素。二

、

文化的基本要素（一）

静态角度的文化要素划分普遍意义上的划分宏大、复合层面的划分总结1.普遍意义上的划分在最为普遍的文化观念，也即一种名词性、广义描述性的文化定义中，人们习惯认为文化整体由经济、政治、科学、艺术、道德、哲学、教育等要素构成。其中任何一个要素都已经成为人类的基本存在方式，是人类文明演进的重要组成和支撑。总体上说，文化的这些要素相互协调、相互补充，它们在本质上是人类为了解决人与自我（心灵与肉体），人与社会（他人、群体）和人与自然这三大基本关系问题所逐渐凝聚的价值与智慧的结晶。2.宏大、复合层面的划分张岱年的“四要素”说把文化分为：物质文化、制度文化、行为文化和心态文化。诺夫斯基的“四要素”说认为文化包含“物质设备”“精神方面之文化”“语言”“社会组织”四个基本方面或基本要素。金元浦等人的“三要素”说认为，“文化的基本结构包括物质生产文化、制度行为文化与精神心理文化”。3.总结

不论是哪种要素说，人们一般都是从一种静态的角度来认识文化构成要素的，也就是立足于文化乃是“全部生活方式”或“文化就其本质而言，是人类能动创造的产物”的意义上来划分文化要素的。

从这个角度出发，以及所获知的认识，将有益于我们较为全面地把握整个人类文化成果，尤其是有助于我们从整体性、系统性上认识、把握和分析人类文化。二

、

文化的基本要素（二）

动态角度的文化要素划分从发生学或文化产生的角度看从动态角度看动态角度的文化要素划分

从发生学或文化产生的角度看，文化其实是一个过程。当我们认为文化的本质即“人的实践的成果”时，这里主要涉及三大要素：人、实践和成果。

在动态角度上，文化就是由人（个体或群体）、实践（生活与劳动）和实践结晶（成果或产物）三大基本要素所构成的。

第三节

文化

的特征

理解与把握文化的特征是除给文化下定义之外的一种更有助于理解文化本质的方式。那么，文化到底有哪些特征呢?从现实出发，我们可以从以下三个角度来认识文化的特征。一、

文化具有

实

践

性

和

人

本

性

实践作为人的本质存在方式，又可以表达为实践就是人在不断创造文化时走向自由的过程。换句话说，文化通过实践创造出来，并且服务于人类的需要。文化具有实践性和人本性

马克思主义哲学指明人以实践为本质的存在方式的同时，也表明了文化是人的本质性的存在方式，因为实践本身是一个文化创造的过程，文化是人类实践活动的产物，以实践活动为满足自身需要的根本途径。

马克思和恩格斯认为这一整个文化历史的进程，就是人类逐渐走向自由的过程，也就是从“必然王国”走向“自由王国”的过程。（一）

文化的主体性

文化的本质应该是“人化”与“化人”的统一。这里的“人”不是指纯粹的个人，我们每个人都是社会人，都具有一重或多重社会身份，归属于一种或多种群体或共同体。二、文

化

具

有

主

体

性

和

历

史性文化的主体性

从文化的意义上讲，国家即民族，也是文化的首要主体。

人类世界由若干个相对独立的国家、民族所构成，国家、民族乃是人类社会最稳定、最大的基本单位。我们强调文化的国家性与民族性，并不是否认文化的其他主体性。

文化的主体具有层次，国家性和民族性是最高层，对社会文化或其他文化群体具有统领和导向作用。（二）

文化的历史性

不同历史时期的主体会创造不同的文化，展现文化的历史独特性；不同历史时期的主体会传承既有的历史文化传统，进而展现文化的历史延续性和文化生命力。二、文化具有主

体

性

和

历

史

性文化的历史性

一方面，文化具有一种融于人类实践历史长河的生命延续性和稳定性，表现为每一个社会、民族与国家都有自己的文化传统。

另一方面，文化不是一成不变、机械僵化的，由于以人为主体，以人的生产、生活实践为土壤，因而文化自身总能实现自我更新，呈现一种变化发展的动态性、时代性。

文化具有价值性，人类因文化的价值性而创造并传承、传播文化，否则人类不会创造文化，也不会传承文化。

而文化的价值本性决定了文化的进步性。三、

文化具

有

价

值

性

和

进

步

性文化具有价值性和进步性

文化的价值性表明，不同的文化之间也可能存在着价值的差异。正是这种文化价值的差异，塑造了不同的民族性格、社会样态、精神境界、人生态度和人民生活发展程度，乃至社会生产力。

文化的进步性，指的是文化本身作为人类实践的产物，是人类社会与文明发展的动力、推力，而非阻力或破坏力。在本质意义上，“文化是引导人积极向上的各种物质的或非物质的存在形式。”

第四节

文化的表征形态

如果说文化有其本质、核心（如人们常说的精神文化或文化的观念层面），那么相应地，文化就有其现象、外壳（如人们常说的物质文化），它们的统一构成了文化的完整性。我们将文化的这种“现象”“外壳”称为文化的表征，包括人类实践所创造的一切符号形式及人类行为本身。

文化与符号的关系非常密切，以至于很多人类学家从符号的角度定义文化，并以此作为人与其他动物的根本区别。但符号并不等于文化，人们之所以将符号等同于文化，是文化离不开符号，符号表征着文化。一、符号：文化意义的

载

体与通道

符号：文化意义的载体与通道

创造符号、使用符号，从而使文化得以表达、表征，或许这样才算得上真正实现了完整的文化创造。符号一旦被创造出来，也就获得了文化生命，进而成为人类文化世界和人的行为所不可或缺的组成部分。

人类依靠符号承载和传播文化意义，促成意义共享、交流和理解，从而使不同文化之间相互尊重、相互认同，使文化凝聚、融合等成为可能。

语言是一种符号，用以表征和传递某种意义。语言是人们为了满足人际交流与意义共享的需要而创造的文化现象。二、语言：文

化

表

征

的

灵

魂

第三章

文化与文化

第一节

多元文化

多元文化是一个用于表述文化关系形态的概念，同时也是一种关于文化存续与发展的价值观念。多元文化的概念与观念建立在文化多样性的客观事实之上，它可以在认识论上反映这种事实，又在价值论上表达对这种事实的态度。一

、多元文化的本质

（一）多元文化的产生（二）教育文化学意义上的多元文化的本质（一）多元文化的产生

多元文化的概念由美国哲学家霍勒斯·卡伦于1924年首次正式提出和使用。

多元文化的概念与观念产生于民族政治运动的需要。在原初意义上，多元文化并非专门强调文化的多样性，它包含了多民族（或族群）平等、共存与发展等若干内容。霍勒斯·卡伦（一）多元文化的产生

多元文化概念与观念得以提出和成立的一个重要前提是文化多样性的客观存在。

多元文化的价值诉求和多元文化主义的产生主要源于人类社会发展进程中人类的文化多样性遭遇文化断裂、文化消失、文化歧视等普遍性文化问题严峻挑战的进程中。（二）教育文化学意义上的多元文化的本质

从教育文化学的意义上来说，多元文化的本质是多元的教育文化形式、教育实践中的多元文化与人的发展之间所具有的积极性意义关联，核心在于多元文化因素对人发展的促进作用。（二）教育文化学意义上的多元文化的本质

文化多样性和教育中多元文化的参与有助于培养学生更好的观察力、记忆力、想象力、思维力、注意力、创造力，以及不同的兴趣、情感、意志和性格特征。二

、多元文化的类型

（一）多元国家文化（二）多元民族文化（三）多元时代文化（一）多元国家文化

一个国家由其国民而创建、因其国民而存在，这意味着国家是一种文化结果与表征，它反映了全体国民的文化共同性，表达了全体国民的共有文化基因。

每个独立的个人都归属于某一个国家，成为该国人民共同体中的一员，成为国家文化的创造者之一，同时也受国家文化的教化与规约。（一）多元国家文化

多元国家文化观念秉持着对有关文化强权、文化渗透和文化歧视的批判，强调建立在各国文化独立性之上的文化平等关系和文化共生关系。各个国家主体（政府、民族共同体）在全球化背景下不断进行文化反思、增强文化自觉、树立文化自信，从而确立和发展本国、本民族文化在世界文化图谱和全球文化一体化进程中的主体地位。这种文化主体地位的确立，能在人类普遍面临的价值、伦理与精神等问题上发挥本国文化的积极力量。（二）多元民族文化

多元民族文化指的是国家、区域内或国家、区域之间不同民族文化多元共生的关系形态。

就我国而言，我们就是要在“中华民族共同体”或“中华民族文化多元一体格局”的意义上来认识和理解不同的民族文化传统。（三）多元时代文化

人类的发展史表明，不同的时代有不同的历史主体，不同的历史主体创造了不同的历史文化，因此构成了历史文化样态的多样性。

一个区域、一个国家拥有悠久的历史，也就拥有自身不同历史时期的文化特征。不同历史时期的文化共同缔造了特定区域、国家的文化史。（三）多元时代文化

从“传统文化”和“现代文化”两大维度中定义多元时代文化。文化进化论者把“传统文化”视为落后、陈旧的文化因素，将其与“现代文化”对立起来，认为后者代表先进文化。多元时代文化观是对文化进化论的批判。第一，它肯定了文化的多样性，承认并力求发展不同文化的价值，发挥不同文化在人类发展进程中的积极力量。第二，多元文化共生格局批判了文化进化论，强调不同文化之间之间不存在优劣之分，从而为各种不同的文化类型争取了和平共存与发展的空间。第三，多元文化自提出和采取相关行动以来，在削弱和抵制全球化背景下的文化强权、文化压迫和文化歧视等问题起到了重要的积极作用。第四，多元文化观念的提出有利于人们重新审视和认识文化，从而有利于不同国家、社会和人群之间学会相互尊重和理解。三、多元文化的意义

第一，多元文化教育凸显不同种族历史与文化的学习，不利于共同文化的学习，进而不利于国家的文化统一；不利于学习一般性的知识与技能。第二，多元文化主义本身始终未能脱离西方资本主义文化传统中的主流思维方式，最终也很难真正走向多元文化共存共生的社会与国家建构。第三，多元文化容易导致静态的文化相对主义，该批判没有在关系的角度上理解多元文化，没有看到不同文化之间的共生发展关系格局。第四，一些不科学的文化会成为社会进步、族群和国家发展的阻碍。多元文化必然接受文化主体的选择和创造，这是历史的逻辑，也是人的本性使然。四、对多元文化的批评

第二节

文化冲突

文化冲突是一种客观存在的文化现象，人类的文化发展史表明，文化冲突是不同文化之间交流碰撞所产生的必然结果之一。

文化冲突源于在传播过程中不同文化之间的接触或碰撞，表现为文化之间的对抗、竞争或争执，它反映在人的心理和行为上，实质上是作为文化主体的不同人类群体生活方式的冲突。一、文化冲突的本质

文化冲突的发生自然发生的文化冲突由文化的异质性、排斥性引发的对抗状态人为的文化冲突文化主体间的文化侵略、文化压迫、文化同化等产生的对抗状态（一）民族文化冲突

一般指民族认同心理的冲突，也可以说是民族文化性格的冲突。包括部族、种族或少数民族意义上的民族文化冲突，国家民族意义上的民族文化冲突。（二）宗教文化冲突

表现为不同宗教之间图腾、禁忌、价值原则等方面的冲突，在根本上则是人们的宗教认同感、归属感的冲突。（三）阶级文化冲突

阶级冲突即阶级文化冲突，具有隐蔽性。一般在特定场景中以内隐方式得到表达，如反映阶级主体心理活动中的观念斗争、知识冲突与价值冲突。二、文化冲突的主要类型

（一）文化冲突的文化调和对文化冲突进行调和是促使文化冲突双方达成文化共识的过程，也是文化冲突双方形成文化相互理解与尊重的过程，文化共识也可以说是价值观共识。在这个过程中，文化冲突双方需要一种“和文化”的挖掘或介入，这意味着文化冲突双方在价值观、思维方式和行为方式上的改变，意味着“敌对”“压制”“占有”“强权”等文化关系取向转向“和合”“共生”“共存”“共荣”等文化关系取向。三、文化冲突调和

（二）文化冲突的法治调和在构建现代法治社会的意义上，法律可以说是最高的文化形式，它表征着人们所应共同遵守的价值体系，具有权威性、强制性、公共性和普适性。从法律起源的角度来看，法律产生于对冲突的调解。没有冲突就没有法律，法律是冲突的必然产物。三、文化冲突调和

（三）文化冲突的教育调和就教育最为基本的文化功能而言，学校教育是化解各种文化冲突的重要手段。教育的主要作用就是使不同的文化主体之间学会相互理解和相互尊重，能够从更广泛的人类立场来看待文化的本质与不同文化之间的关系。三、文化冲突调和

第三节

文化融合

文化与文化之间还存在一种重要的关系形态，那就是文化融合。文化融合不仅是历史的和现实的事实，而且是广泛存在于人们心目中的一种文化价值取向。

文化融合是一种历史的、客观的文化现象，是文化生命得以延续和壮大的根本动力机制。作为文化的一种存在方式，文化融合表明文化本身具有其内在的历史积极性，表现为作为文化主体的人的能动性，意味着文化主体在遭遇社会变革、时代变迁时所作出的积极反应——一方面传承了自身良好合宜的文化成果；另一方面不断更新自我以及融入其他积极元素，最终推动文化本身的发展。一、文化融合的本质

（一）民族文化融合民族文化融合是民族文化发展的重要表征，它表明某种民族文化在与其他的民族文化进行接触交流时得到了更新，并通过调适不断适应新的民族文化关系。民族文化融合的主要表现是创生发展出新的文化样态，这是由不同民族文化的积极元素在特定空间中不断聚集、有机融合而成的。二、文化融合现象

（二）城乡文化融合从城市发展史的角度来看，城市与乡村一直处在相互交融之中，并且可以说，城市文化实际上诞生于乡村文化，城市文明实际上是乡村文明的延续与革新。从城市文化起源与发展的角度来看，城市文化与乡村文化之间其实是密不可分、融和发展的，二者在客观意义上难以分割。二、文化融合现象

（三）全球文化融合全球文化融合指的是世界范围内不同国家之间通过文化的碰撞、互动与学习，进而产生新文化、实现文化发展的文化现象。全球文化融合的产物：一是“新文化”，即通过学习他国文化或在他国文化的影响下使得本国文化发生改变、更新的东西；二是一种全球性的、以世界人民为主体的文化；三是塑造文化意义上的人类命运共同体。二、文化融合现象

第六章

教育的文化范式第一节

文化范式与教育

教育存在的真正价值表现为作为客体的教育能够在多大程度上满足作为主体的个人与社会发展的需要，而实现这一价值的关键，在于教育的理念与过程能否恰当地选择和渗透符合其内在需求的文化范式。一

、范式（一）范式的概念（二）范式的构成要素（三）范式运用（一）范式的概念

美国哲学史家托马斯·库恩在《科学革命的结构》中提出“范式”的概念。

范式是指特定的科学共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的“模式”，它包括共有的世界观、基本理论、范例、方法、手段、标准等与科学研究有关的所有东西。托马斯·库恩（二）范式的构成要素1.价值要素在科学研究中，以范式为指导，表明科学共同成员有着用于评价科学成就的共同价值观念和标准。2.规则要素规则要素表明在某一特定时代和领域中，在特定价值观念指导下衍生出的一套概念、定律、定理、规则、学习方法、仪器设备的使用规则和程序等规则。3.操作要素

操作要素主要包括一部分科学成就、经典著作、工具仪器、已解决的难题以及未解决但已明确解决途径的问题等。

（三）范式运用

范式主要包括共同的基本理论、观点和方法，共有的信念，某种自然观，它对人文社会科学领域具有重要作用。人文社会科学的理论基础和实践规范、方法和程序，就是通过范式的范例形式规定的。范式对教育科学研究的文化价值意蕴非常鲜明：通过对范式的研究，推动教育科学的改革，以人的主体性构建研究共同体，增强了研究的规范性和示范性。二

、文化范式（一）文化范式的概念（二）文化范式的特征（三）文化范式的超越与转换（一）文化范式的概念

文化范式，是在一定的历史阶段内，文化共同体中的成员所共有的世界观，包括文化理念、文化概念、命题、理论模式以及文化认知的方式。

制度文化形态文化物质文化行为文化文化范式文化与文化范式的关系图（二）文化范式的特征1.时代性文化共同体所处的主体位置和所起的主导作用，决定了特定历史背景下主流文化的运行模式。2.区域性与种族差异性不同区域和族群之间的原始文化大不相同，在迥异的文化下形成的文化范式带有较强的适应性和针对性色彩。3.一定的文化价值取向

文化价值取向是文化范式的本质特征，它牵引着文化主体的思维方式，某一时期文化的结构式是由这一时期的文化价值取向决定的。

（三）文化范式的超越与转换

一个时代的知识文化群体共享某种知识文化范式，在此过程中，既吸纳新的范式，也与原有范式发生冲突，从而产生一系列变化，这种变化如果实现了“质”的改变，那就是对原有范式的转换和超越。

文化范式转换的最高形式是超越，实质是扬弃的过程。文化范式的转换和超越，根本原因是社会经济的发展，直接原因是社会改革和进步，文化范式的转换和超越对教育的发展有积极的推进作用。

三

、教育的文化范式（一）教育的文化范式（二）教育根植于文化范式（三）教育对文化范式的选择（一）教育的文化范式

教育的文化范式的内涵，“即教育工作者共同持有的关于教育理论与实践所依托的文化理念、文化理论框架、文化认知方式”，它具有选择性、服务性、传递性等特征。教育的文化范式构成要素包括教育信念、教育制度、教育方法。

（二）教育根植于文化范式

教育的本质并不是文化传承活动的表层单向迁移，他首先必须根植于某一种文化范式，并基于此延伸出相应的教育范式。

教育作为文化的一部分，深受主流文化的影响，主要由显性方式和隐性方式两种。

（二）教育根植于文化范式

显性方式

显性方式是以外在的文化特质表现出来的，如语言、文字、服饰、行为规范、饮食文化、居住习俗、礼仪方式等。

隐性方式

隐性方式指的是看不见却可以切身感受到的文化范式，

它以其自身内在制约力和广泛的渗透力，影响着人们对教育各方面的看法。

（三）教育对文化范式的选择

教育对文化范式选择的价值

教育对文化范式的选择是确定教育价值观的前提；教育的文化范式的选择是教育研究的基础；文化范式是整合教育内外部要素之间的纽带和教育变革的内在动力。

教育对文化范式选择的依据

教育对文化范式的选择应符合教育目的；应考虑文化背景与文化特征；要寻找适应社会发展的临界点。

第二节

中国传统教育的文化范式

中国历史文化积淀所形成的是以儒家为中心的“伦理—政治”型传统文化的范式特征。中华民族文化的多样性带来的教育多元性在我国的传统教育中表现得尤为突出。一

、中国的文化传统（一）以儒家为主的文化（二）儒家文化的发展轨迹（三）儒家文化的核心概念（一）以儒家为主的文化

中华文化自古以来形成了“儒释道三位一体”的精神结构。与中华文化一脉相承的是儒家思想，以儒家文化为主流或主干，是我国传统文化的集中体现。

儒学是顺应时代的要求而发展的，儒家学派的教育思想影响着中国古代的家庭教育和学校教育。

儒家思想是中国古代社会的重要精神支柱，维系着社会的和谐和稳定。

（二）儒家文化的发展轨迹孔子创立儒家文化的基本模式孟子、荀子继承发展儒学春秋战国时期西汉思想家董仲舒继承、整合、发挥与再造儒家文化，使儒家文化发展成为具有完整世界观体系的系统汉武帝将儒家文化上升到国家意识形态汉朝时期以儒家为根本融合了佛教和道教的思想理念，形成崭新的儒学——理学宋朝时期重新推崇儒家思想明朝时期（三）儒家文化的核心理念

儒家学派坚信，“人伦”教育能够实现“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”的治世目标。在中国古代社会，“礼”在实现政治统治过程中发挥着重要的约束性作用，成为处理各种社会关系的行为准则和指导规范。

二、中国传统教育观（一）教育的目的与功能（二）教育与社会（三）教育与人（四）学习的过程（一）教育的目的与功能

受“伦理一政治”文化范式的影响和制约，中国传统教育的目的是塑造人格、培养治国人才，安定社会秩序。

中国传统教育的功能主要分为个体功能和社会功能。个体功能强调启发人的内在道德自觉性。教育的社会功能主张要培养国家所需的人才，同时形成社会的道德风尚。

（二）教育与社会

传统的教育观，是将教育系统置于社会大系统中进行考量的，将之视为社会系统的子系统。在这一教育观的视域下，教育问题必须置于社会的大系统中加以考查和衡量才能够解决，因为它们实质上是社会问题。解决了教育问题后，社会也会随之进步和发展。因此，学校教育是为社会现实服务，这种服务是无条件的。（三）教育与人

中国传统教育倡导“天人合一”和“知行合一”，教育是为了维护群体的利益，因此重义务而轻权利，重奉献而轻索取。

关于师生关系，在中国传统教育中，传道、授业、解惑的师承关系是至高无上的。对于学生，往往以“趋同化”的学生观为主，不以个体为主，而以群体为本位。

（四）学习的过程

《中庸》概括了学习的过程，将其分为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”五个阶段。这是一套完整的学习过程及方法，包括“学一思一行”等教学过程中不可缺少的步骤和环节。三、中国传统教育制度（一）学校制度（二）蒙养教育与社会教化（三）选士制度（四）书院制度（一）学校制度

1.官学制度

西周时期形成以“礼、乐、射、御、书、数”为主体的“六艺”教育体制。

汉代建立了从中央到地方的官学教育制度，中央官学最重要的是太学，地方官学按地方行政建制设立。

魏晋南北朝时期创办了国子学以及多种专科学校。

隋唐时期设立了国子监，确立了分级办学分级管理体制，学校的各项管理制度日趋健全。

宋元明清时期的官学改革主要围绕如何解决培养人才与选拔人才的矛盾进行。（一）学校制度2.私学制度

春秋战国时期产生了私学，形式有

私人教育团体和是私家教育学派。

汉代私学分为著录弟子和及门弟子，就其程度而言可分为蒙学和专经两种。

魏晋南北朝时期家学教育进一步发展，私学的教育内容具有多样性的特征。

唐代私学经历了由微弱到兴旺的转化。（二）蒙养教育与社会教化

我国古代有重视蒙养教育的传统。

汉代特别是唐宋时期以后，蒙养教育呈现出普遍化的趋势，出现了专门的蒙养教育机构和童蒙教材。

蒙养教育的主要内容是进行初步的道德行为训练和基本文化知识的教学，教育方法以识字、写字、背书和基本规训为主。

（二）蒙养教育与社会教化

社会教化是历代统治者用以维护社会长治久安的政治策略，是对人民发布政令、宣传德教、改变风俗、建设文化的重要形式和途径。

社会教化具有非粗暴性和非强制性的特点，它所传递的内容和目的带有一定的隐蔽性，既有接受者的外部行为，更主要的是融合在其心灵之中。（三）选士制度

西汉时期教育制度与选举制度相配合。其后出现了两汉的察举制、魏晋南北朝的九品中正制和隋唐的科举制。科举制兴盛于隋唐时期，在宋代时又有了一些新的变化和发展，主要表现为宋初对科举考试的加强以及北宋以学校取士代替科举取士的尝试。

明初选拔人才主要有荐举和科举两种制度，科举制日益受到重视，成为明代主要的选士制度。鸦片战争前，清代的学校大体上沿袭明代，学校取士与科举取士并举。（四）书院制度

书院是我国封建社会中独具特色的文化教育模式。作为中国教育史上与官学平行交叉发展的一种教育制度，它萌芽于唐末，鼎盛于宋元，普及于明清，改制于清末，是融教育、学术、藏书为一体的文化教育机构。自书院出现以后，我国古代教育发生了一个很大的变化，即出现了官学、私学和书院平行发展的格局，三者成鼎立之势，直到清朝末年，它们之间相互渗透与融合，促进了我国古代文化教育的发展和繁荣。（四）书院制度书院最早可追溯到两汉时期的“精舍”和“精卢”。

北宋是书院教育制度正式确立和初步发展的阶段，南宋时期影响较大的四大书院有白鹿洞书院、岳麓书院、丽泽书院和象山书院。

元朝时，书院与理学一体化，有“书院之设，莫盛于元”的说法。

明朝的书院发展经历了“沉寂一勃兴一禁毁”的曲折道路。

清朝时，书院得到了一定的复苏，清政府加强了控制。

光绪二十七年，书院被官办学堂所取代，标志着其终结。（四）书院制度招收教徒和学术研究是书院的两大基本功能。

书院主要以儒家经典和理学家的著作为教材，教学内容主要是儒家所宣扬的人伦道德和治国安民之术。书院的教学组织形式和教学方法灵活多样，主要为讲授、会讲、讲会以及自学、讨论等。书院初期以私人创办为主，一般由主持人自筹办学经费，而后逐渐出现官办和私办公助等多种形式，办学经费的筹措也趋向多样化，书院的内部管理通过学规具体实现，书院教学管理的主要形式有教学常式、日记教学、考试等。四、中国传统教育的原则和方法（一）中国传统教育思想（二）中国传统教育的原则与方法（一）中国传统教育思想1.《礼记》的教育思想

《大学》的教育思想。

关于教育目标，《大学》提出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这被称为“三纲领”，是对先秦儒家教育思想最为明确的概述和集中表达，影响了中国两千多年传统教育的发展。为了实现这三大纲领性目标，《大学》开篇就提出了“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八个为学步骤，即“八条目”。

（一）中国传统教育思想1.《礼记》的教育思想《学记》的教育思想《学记》是中国古代最早的一篇集中论述教育问题的著作，对儒家的教育思想进行了全面系统的总结。《学记》的教育思想丰富全面，其所提出的一系列教育教学的原则和方法，主要包括教育作用、学制理想与教育阶段等。

（一）中国传统教育思想1.《礼记》的教育思想

《礼记·中庸》的教育思想《中庸》是《礼记》中哲理性较强的名篇，包含一些对教育基本问题的丰富论述。《礼记》开篇的“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，是中国历史上首次对“教”进行的概念界定。

（一）中国传统教育思想2.孔子的教育思想

孔子确立了儒家教育理念的基本框架，对后世教育思想的发展产生了深远的影响。其教育思想主要可分为五个部分：

“有教无类”的教育对象观；

“性相近，习相远”的教育个体作用观；

“以政为德”的教育社会作用观；

“学而优则仕”与“君子儒”的教育目的观；

“文、行、忠、信”的课程内容观。（一）中国传统教育思想3.老子的教育思想

老子的教育思想可以概括为以下四个层面：一是“道法自然”的思想，提倡顺应教育规律进行教学；二是“行不言之教”的思想，通过非语言的“身教”影响学生，使其获得自然发展和成长；三是“一视同仁”的思想，提倡人人平等；四是要学会换位思考，养成辩证思维与平和的心态，修身养性。（一）中国传统教育思想4.其他教育思想

魏晋南北朝时期，著名教育家颜之推一直致力于家庭教育研究，他的代表作《颜氏家训》是我国家庭教育的一部代表作，影响深远，其中的家庭教育理念和方法为后世提供了宝贵的经验。《颜氏家训》一书中蕴含了丰富的教育哲理，体现我国古代传统教育思想中浓厚的“家庭伦理”观。颜之推大力推崇儒学，并将儒学作为教育的核心思想。（一）中国传统教育思想4.其他教育思想

南宋时期，理学的集大成者朱熹的教育思想博大精深，涉及教育作用、教育目的、教育内容、教育过程、教育原则、教育方法等。朱熹认为，教育的目的在于“明人伦”，一个人的教育可分为“小学”“大学”两个阶段。朱熹提倡的道德教育是“修德之实，在乎去人欲，存天理”，这是朱熹教育思想的核心内容。（二）中国传统教育的原则与方法

因材施教，启发诱导因材施教的关键是要对学生有全面的了解，准确地掌握各个学生的特点；启发诱导讲求的不是功利性的一蹴而就，而是教育上的循序渐进。循序渐进，由博返约循序渐进是指在教学中要按照一定的步骤逐渐深入或提高；“由博返约”强调在学习上要做到广博与专精相结合。长善救失，教学相长“长善救失”要求教师要坚持正面教育，善于因势利导，利用积极因素，克服消极因素；“教学相长”提倡在教育过程中建立平等的师生关系，彼此尊重，取长补短、共同进步与成长。第三节

教育文化范式的应然择存

教育与文化是复杂的、交互发展的共生事物。两者相互依存，共同发展，有着天然的内在联系。在教育和文化的发展过程中，教育不应只是文化的受体，还应该根据教育主体、教育目的、社会需要等因素主动对教育的文化范式作出选择。一

、教育文化范式的选择依据（一）符合教育对象的主体属性（二）符合社会发展的时代属性（三）符合一体多元的文化属性（一）符合教育对象的主体属性1.教育学的主体认知教育的文化范式选择应充分考虑教育对象——学生的主体属性。良好的教育应确认或建构学生的文化身份并保持教育情境中的文化认同。在此基础上要尊重学生、关爱学生，充分发挥学生的主观能动性，使学生实现全面发展。（一）符合教育对象的主体属性2.与教育目的相协调教育目的兼具社会功能和个体功能，两者相互依存、协调发展。教育是通过以文化人的方式、由内向外地影响学生，以达到个体发展和社会发展的和谐模式。因此，教育文化范式的选择应基于一定的教育目的，通过文化范式的优化选择推动社会和个体的发展。（一）符合教育对象的主体属性3.契和教育对象的教学方法在教学活动中，一方面，教师应该多倾听学生的不同声音，鼓励学生独立思考，促进他们创新思维的形成，避免刻板教育带给学生学习上的被动性。另一方面，教师应尊重、包容学生所处的文化环境。运用恰当的教学方法，实现“以文化人”的功效。（二）符合社会发展的时代属性1.教育与社会是交互发展的

教育的文化范式选择应反映教育与社会之间的关系：社会元素之间各有其发展轨迹，具有相对独立性，但也不可避免地相互交叉，它们互为前提，在相互制约中发展。把握教育与社会的发展脉络和规律，既是教育文化范式选择的前提，又是实现社会整体平衡发展的必要条件。（二）符合社会发展的时代属性2.教育是具有一定社会价值的引领式文化活动教育过程应注重对本土优秀传统文化的传承与发展和对外来优秀文化的借鉴与吸收。坚定文化自信，增强文化自觉，树立个体与社会发展的全局观念，凸显了教育活动中文化选择的重要性。（二）符合社会发展的时代属性3.教育的文化范式要保持适度的前瞻性文化的发展要融汇古今，放眼未来。这既是文化作为教育之魂的根本立场，又是教育的文化范式具有的前瞻性。教育的更深层次的目的在于通过学习，让学生逐渐具备独立思考的意识和创新能力，为社会的未来发展储备人才资源。（三）符合一体多元的文化属性

“一体多元”是中华民族的文化特色，56个民族异质同构的文化形态彰显了中华民族历史文化的厚重与丰富。

教育的文化范式选择应考虑教育对象的特征，学生是文化的载体，尊重承载文化的个体是教育实施的基础。

教育的文化范式选择是内外交互发展的过程，通过教育和人的文化心理结构的完善和重新建构，促进了人类的文化创造。

二、教育应有的文化范式（一）共性与个性共存的文化范式（二）自然与人文共存的文化范式（三）原生与次生的相融通的文化范式（一）共性与个性共存的文化范式

在教育的文化范式选择中，我们不仅要加强主流文化的价值观、意识形态的传播与发展，而且应该创新、融合具有特色的、优秀的地方文化。

从目前社会文化的发展趋势来看，民族文化也在积极参与社会文化活动，逐渐有意识地加强自身与主流文化的碰撞与交流。（二）自然与人文共存的文化范式自然与人文共生的文化范式就是探寻自然与人、人与文化、文化与文化，以及文化与教育之间和谐共生的机制。

教育应当立足于区域独特的人文生态与得天独厚的自然环境，着眼于构建自然与人文良性互动的系统。教育文化应蕴含教育环境、教育对象与教育内容的适应性与选择性，应追求教育发展与自然和文化的平衡，达到人、自然、文化与教育的协调统一。（三）原生与次生的相融通的文化范式

原生场是指个体成长过程中既定的空间场域，其中包括自然环境、社会和人文环境、原生家庭以及当地的经济形态等，这是由内向外对个体意识形态进行塑造和生成，具有不可选择性，是不可逆的。通过浸润和熏陶建立个体的价值观体系，其核心是民族文化心理场。次生场是指外部环境对个体的影响，其中包括学校教育、社会群体交往等一切外显性的人工场域，由外向内影响个体的社会认知和价值判断。对个体而言，这是继生的、在一定范围内具有选择性。两者相互补充，相互影响。

（三）原生与次生的相融通的文化范式

在教育没有成为系统活动前，文化的习得与传承是通过融合自然与人文特点的原生场域得以实现的。在一定的时空当中，随着社会变迁，文化的内容和价值也随之不断迭代发展，是内外交互、文化自觉的过程。优质的文化得以传承，过时的、不符合社会发展的理念和主流价值观的文化将会被逐步淘汰。因此，在教育活动中有目的地选择文化以完成其与社会的对接则显得至关重要。（三）原生与次生的相融通的文化范式

次生场文化，产生于现代教育活动的规模化、制度化、系统化的过程当中。它是有意识、有目的地采用多种方法将古今优秀文化、理念、社会意识形态等传递给个体的过程，也是个体自觉接纳与传递文化信息的过程。中华文化中讲究的“和谐共生”，就是基于力主和谐的整体意识、人伦观念等扎根于我们的文化基因中，并得以传承和发展。也正因此，我国才形成了多元文化的格局，促进了社会和谐发展共生的局面，而与社会发展背道而驰的文化理念、教育理念和模式也会逐步被淘汰。（三）原生与次生的相融通的文化范式

原生与次生的融通是对作为教育前提与教育依据的自然与人文资源特点的尊重、了解与分析，同时也是对影响个体成长的社会教育与学校教育优势互补，协调统一的提携与主张。原生场次生场第八章

中小学各学科的文化属性与教育第一节

语言、数学的文化属性与教育

语言是人类特有的，人类的发展变化直接作用于语言的发展变化。人们在实践中创造了数学，数学成为人类社会进步的重要标志。语言与数学作为人类文化的子系统，继承和发扬着人类文化。语言、数学的文化属性与教育一、语言的文化属性与教育二、数学的文化属性与教育一

、语言的文化属性与教育（一）语言的文化属性符号性工具性阶级性1.符号性符号也称记号或者标记。符号由人类创造并服务于社会实践活动，和社会交往。随着符号不断融入人们的生活中，人们已经不能脱离符号而生活。语言作为一种符号，与社会文化密切相关。在一定的社会区域社会里，语言符号具有其固有和特殊的意义，这层意义往往表现出该区域人们的思想、思维等特点。语言符号是一种文化载体，承载着人们最深刻的真知灼见和心理认同。2.工具性语言是交流的工具。语言有其实践支撑及心理学基础，反映特定的文化属性。当语言被当作工具发挥功能性作用的时候，是由个体的心理活动所体现的，这种心理活动更具体地表现为人的思维过程，思维方式是扎根于一定场域里的文化。语言表达着不同人群的主张，语言作为工具宣示着不同的精神追求，反映着不同的思维方式，其实更深层次是文化的迥异。3.阶级性人类进入阶级社会后，产生了国家、私有财产、宗教、性别和种族等观念，语言不可避免地要代表和反映统治阶级的利益和统治者的思想形态。语言本身不具有倾向性，但是语言使用者往往会通过语言来影响他人的思想和行为。体现出一个人的政治倾向。在现实生活中，个体的政治意图、观念和态度通过语言表达，往往也需要遵循一定场域的生态环境和文化环境。一

、语言的文化属性与教育（二）语言教育的文化诉求文化传承文化创新语言教育规划1.文化传承语言教育最终要落实到学校教育，以课程为载体，系统地开展语言教育工作。在现代教育系统中，要正确处理中国文化与西方文化的关系，西方文化主要表现在英语上，目前英语已经成为全球范围内的全球化语言。自古以来中华文化就极具有包容性，对西方文化及其语言符号，应保持开放的姿态。2.文化创新语言反映着文化的进化。要实现语言教育的诉求，就应该促进文化创新。文化创新具有实践性和时代性特征，是人类实践活动的方式以及处在特定的历史活动当中。创新需要机制的支撑，学校作为文化传播和创新的平台，需要不断创新机制，以有利于文化的创新。3.语言教育规划语言教育规划是一个国家或者一个地区针对本国或本地区的本国语和外国语等所作出的规划。根据卡普兰会让巴尔道夫的观点，语言教育规划既包括微观层面，如教学对象、师资、教学目标和财力资源等，又包括宏观层面，如教育系统。二、数学的文化属性与教育（一）数学的文化属性（二）数学教育的文化诉求二、数学的文化属性与教育（一）数学的文化属性民族性抽象性规律性创新性美学性1.民族性由于历史、语言、风俗习惯和信仰等原因，不同的民族地域形成了与不同经济文化类型、思维习惯及解决问题的方式方法相适应的数学文化。一个民族聚居地拥有其相对独立的民族亚文化，其文化具有鲜明的民族表征，数学在主流文化与亚文化的差异中也有着不同的发展，也具有了一定的民族性和地域性。2.抽象性数学文化超越了地域、民族和国家的界限，整合差异性文化，对多元文化进行交相融合与相互渗透，有些产生于某个地域或某个民族的数学文化，能够为全人类所吸收，从而形成世界性文化。就全世界范围来说，数学能够统一标准，在世界范围内进行推广学习，我们也为这种运用同样的数学语言、数字、思维方式来学习、表达和发展数学，说明数学具有统一性，这种统一性是数学在不同文化中得以发展的基础。3.规律性数学对于思维方式的影响在于化繁为简，化无序为规律。数学语言成为通用语言，可以在世界各地广泛地流行，基于的正式一种普遍的规律。数学文化不但能揭示自然世界的规律性，在精神世界中也渗透着数学规律。日常中一些具有歧义和语病的句子，运用逻辑思维就可以推理解决。4.创新性数学散发着科学精神，数学传播和灌输着科学知识与技能，引领人们改造世界，为人类社会创新物质财富。笛卡儿首创坐标几何思想，开创了几何代数化和变量数学的新时代等等贡献，新的理论掀新的思潮，创造新的生产力，带动新的生产方式。数学发展的每一次飞跃都伴随着社会经济、科技和文化的巨大的变革与创新。数学兼具创新的科学精神和人文精神，在推动社会文化发展和塑造人的精神世界方面表现出数学文化的强大动力。5.美学性数学具有浓厚的艺术品性，体现在对理性美的追求。古往今来的数学家们都为这种数学的理性美所折服。理性美不同于一般的自然美和艺术美，具体体现在诸如“杨辉三角”的结构美、“斐波那契数列”的奇异美、“黄金分割”的和谐美等方面，以及以及在语言、结构、模式、思维、方法、理论、创新等方面所涵盖的丰富内容。数学家们对数学美术的追求以及数学文化中蕴含在动与静、内与外的美感上的属性，是数学文化的独有属性。二、数学的文化属性与教育（二）数学教育的文化诉求促进精神文化塑造推动基础能力迁移1.促进精神文化塑造数学是形成现代文化的主要力量之一，数学教育不能仅仅停留在对概念体系、知识方法的掌握上，更要运用数学进行思维。在数学文化塑造过程中，除知识文化塑造外，还应注重精神文化塑造。精神文化的内核，是人们行动和发展的内驱力，塑造精神文化可以让科学精神和人文精神内化于心，外化于行，在数学教育中提升人的综合素质。2.推动基础能力迁移数学是一门基础学科，数学学科的贡献侧重于运用在本学科学习的知识技能、培养的精神素养，对基础能力进行迁移，由此解决其他更多领域的问题。数学的贡献在其培养能力的可复制性、可迁移性和可拓展性。数学教育与文化本身息息相关，结合紧密，将数学文化融入数学教育中，使学在学习数学知识技能的同时，也增强对文化的理解，提升兴趣，积极主动地学习数学知识，锻炼自身逻辑思维、加深理解能力。第二节政治、历史、地理的文化属性与教育

音乐、美术、体育与健康是我国现行基础教育阶段中的三门必修课程，是促进学生全面发展，提升学生人文艺术涵养与身体健康素养的重要学科。二、政治、历史、地理的文化属性与教育一、政治的文化属性与教育二、历史的文化属性与教育三、地理的文化属性与教育一、政治的文化属性与教育（一）政治的文化属性内隐性政治性传承性转换性1.内隐性文化一般通过内隐式的渗透和规约，潜移默化地持续影响人的心理和行为，使们形成特定的文化观念和遵循一定的文化模式。政治文化作为文化的一种形式，也具备这样的基本属性。政治文化经由个体、民族和国家在纷繁复杂的政治活动中共同营造，这不仅使政治活动保持一定的稳定性，还使政治文化在个体、民族和国家之间形成普遍意义上的同质性，从而有效保证了特定民族和国家在政治活动中的一致性。2.政治性政治文化具备文化的一般属性，但与教育文化、社会文化等相比，它具有鲜明的政治性，体现为占统治地位的阶级在强制意义上的规定性。可以说政治性是政治文化的特殊属性。如马克思认为：“任何一个时代的统治思想始终都不过是统治阶级的思想。”可以说，统治阶级的思想在内容和形式上对政治活动进行了或隐或显的强制规定。个体、民族和国家的政治活动无时无刻不体现出鲜明的统治阶级的意志。3.传承性传承性是所有文化的内在诉求，政治文化同样如此。政治文化的传承，是通过教育、社会参与和国际影响的方式，使政治活动的主要内容及方式在个体、民族和国家中持续发生作用的文化历程。对于个体而言，政治文化的传承主要指政治素养的习得，以及个体形成政治观念、参与政治活动的必备政治知识；对国家而言，政治文化的传承是保障政体和国体持续运行与发展的根本保障。4.转换性政治文化的模式虽经由传承而具备高度的稳定性，但并非一成不变，而是具有一定的转换性。五四运动可以说是当时中国政治文化的急剧转换，传统政治文化开始转向现代政治文化。在当前中国朝着民主与法治的现代化转型过程中，礼又重新焕发出令人瞩目的生命力。礼在促成个体以社会成员的身份共同参与公共事务等方面，提供了经验上和情感上的重要支持。如何充分挖掘中国传统优秀礼仪文化，使之在现代化的民主架构内实现更好地运行，仍然任重道远。一、政治的文化属性与教育（二）政治教育的文化诉求选择政治文化整合政治文化改造政治文化1.选择政治文化政治文化是一个多元开放的复杂系统，是因为其参与的主体具有不同的文化背景、社会地位和经济基础。在我国，思想政治教育在对政治文化进行选择时，应确保占主流地位的、先进的社会主义文化的传承脉络清晰，从而最大程度地实现最广大劳动人民的文化发展意志，从而实现个人、社会和国家的文化发展。2.整合政治文化思想政治教育所涵盖的思想教育、政治教育、道德教育等内容，并不是相互割裂的，而是具有内在的有机联系，是根据教育与人的发展规律对政治文化进行整合之后所形成的主要因素。因而，思想政治教育对政治文化具有整合功能，它是将选择和鉴别过的政治文化进行教育意义上的整合，使之转化为学生能够理解和接受的教育符号，确保特定历史时期的主流社会价值观转化为学生的内在品质，使学生养成终身受用的政治文化素养。3.改造政治文化政治文化发展到一定的历史时期，有可能出现僵化和滞后，需要进行改造。思想政治教育对政治文化具有极强的改造功能，尤其是表现在社会发生急剧变化的时期。当前，随着我国参与国际事务的实力大为提升，如何实现思想政治教育的“国际理解”，实现政治文化的多元转型与升级，应是重点考虑的内容。二、历史的文化属性与教育（一）历史的文化属性延续性奠基性丰富性1.延续性历史文化的延续性，意指历史是一条川流不息、从不间断的长河，万事万物以不同的方式汇聚于其中，并以不同的姿态盛开出种类繁多的文化奇葩，持续滋养着人类的精神家园。历史的文化延续性，得益于万事万物之间客观的普遍联系，也得益于人类对推动自身发展和社会进步的主观能动性。正是人类在遵循客观普遍联系规律的基础上对万事万物进行持续不断的改造，文化的不断生成才成为可能，并最终演化成丰富和磅礴的历史长河。2.奠基性历史文化的奠基性，意指历史的发展总是基于已有的文化，沿着历史的惯性向前推动，受到文化发展水平的制约。历史是一系列已经发生的事实，并是以丰富多的文化活动为依托的，文化的发展在很大程度上可以反映出历史的进步。从历史的客观层面来看，万事万物都不是凭空生产的，而是由最原始、最基础的事物进化而来；从历史的活动主体来看，通常意义上的对历史进行文化定位，实际上是向历史赋予文化的意义，是人类在行使自身的文化权力，以反思的方式对特定的历史事实做出价值评判。3.丰富性历史文化的丰富性，意指历史内容不仅包含器物、文献、民俗、心理及其他众多的文化现象，而且在知识的意义上，历史研究本身就构成为历史文化的重要内容。正是在具备内容丰富性的前提下，讨论人的整体性和全面性的文化发展才是可能的。包含文化多样性的历史发展，其脉络是互为勾连、内容丰富的。二、历史的文化属性与教育（二）历史教育的文化诉求培养个体的历史感实现个体的文化寻根促成个体的文化自觉1.培养个体的历史感历史感是个体对历史作为一种时间性延续和空间性拓展的存在感知，这种感知通常会将自身的生命实践带入其中，由对历史事件或事物的感悟所引发的一种极其复杂和敏锐的文化意识。可以说，历史感的形成是个体将带入某种历史情境中并不断地寻找生命坐标的文化意识过程。历史感的形成是历史观、历史理性等生成的基础。历史教育的首要目的在于培养个体的历史感。2.实现个体的文化寻根文化寻根不仅限于文学意义上的寻找心灵家园的精神活动，而且也是历史意义上的对自身文化源流的寻求和体认活动。不仅是对自身在空间意义上存在的思索，更多的是对历史、现在和未来的质询。文化寻根的目的，正式对文化基因的辨识、认同和传承。可以说，文化基因的传承是文化得以延续的基础，也是历史得以不断开创的内在要求。3.促成个体的文化自觉文化寻根在本质上是文化自觉的具体表现。“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，所具的特色和它发展的趋向，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。”对当代中国而言，将传统文化的精髓、近现代中国的历史、当代中国现代化的转型忧思等，以何种叙事方式传达给学生，使他们在自觉地进行文化寻根的同时养成国际理解与对话的素养，形成当代的文化自觉，是一项重要和紧迫的任务。三、地理的文化属性与教育（一）地理的文化属性多元性统一性1.多元性人类总是生活在一个相对固定的地理环境中，地理环境的差异对人类的进化和文化的多元生成起到了巨大的影响作用。自然环境和生态条件的不同，在很大程度上决定了人类改造自然和自身的方式以及生活样态的差异，即文化的差异。关于文化的分类有多种标准，但是总体来看，以地理为标准的划分方法无疑是最为普遍和易于接受的。自然界作为先于人类存在的地理环境，为人类的实践提供了多样化的活动空间，是人类生存和发展的重要基础，也决定了人类文化生成的多元性。2.统一性除具有多元意义上的文化属性外，地理还具有明显的统一意义上的文化属性。“合久必分，分久必合”所阐述的，既是地理上的分裂与整合，又是政治上的冲突与整合，还是文化上的摩擦与交融。三、地理的文化属性与教育（二）地理教育的文化诉求增强个体的地方依恋促成的个体的国家认同1.增强个体的地方依恋时至今日，中国社会已然不仅限于乡土，而是大都市、城乡接合部和乡土等文化共存与交融。但是，不管时代如何发展，这种眷恋深藏于人的内心深处，指向某一个明确的地方。通过地理教育来培养个体对某一地方的依恋，具有内在的合理性和稳定性。通过地理教育来增强个体的地方依恋，就是要使个体产生对那些承载着共同记忆和经验的地方的思考与怀念，同时强化个体在社会交往中的地方情感纽带，使个体产生认同感、归属感和依恋感。2.促成的个体的国家认同对大多数个体而言，地方依恋是自然生成的，但是个体对于国家的感知和认同则需要借助于地理教育。地理教育担负着将个体的地方依恋拓展到国家认同的功能，即不仅使个体的情感在空间上得到自然地延伸，而且使个体的认知从感性上升到理性，实现由“家”至“国”的升华。第三节物理、化学、生物学的文化属性与教育

物理、化学和生物学属于自然科学领域的基础学科，通过研究自然界的物质和生命，探索自然的规律和奥秘，及其对社会、经济和人类生活的影响。理解物理、化学和生物学的文化属性，需要从自然科学溯源。物理、化学、生物学的文化属性与教育一、科学的文化与教育二、科学的文化教育功能三、物理、化学和生物学课程的文化实践一、科学的文化属性（一）科学的文化取向（二）科学的价值（一）科学的文化取向一、科学的文化属性

科学是关于自然界现象的有条理的知识，可以说是对于表达自然现象的各种概念之间的理性研究。科学的缘起也是一种文化现象。科学的文化取向包含人们的对“科学主义谬误”的反思，以使之回归到最初科学精神的本质。科学创造和科学知识的学习，不仅是人头脑中的理性过程，也是一个文化的过程。具体而言，作为一种文化进程，科学不同于个体的认知发展模式，科学具有与传统的文化体系相同的特征；科学的进步是具有连贯性的指向的变化过程。（二）科学的价值一、科学的文化属性

科学的价值既包括科学本身的价值：（1）科学知识体系中的价值；（2）科学研究活动中的价值；（3）科学社会建制中的价值。又包括了科学对于社会的价值：科学所具有的积极的、正面的社会功能“物质价值和精神价值，或经济价值和文化价值”；还需要彰显“对科学探索与科学价值，道德准则与科学进步、科学家的社会责任与科学的道德因素的相互关系问题”。二

、科学的文化教育功能（一）科学、教育与文化一体（二）科学知识与方法（三）科学精神（四）科学审美（一）科学、教育与文化一体二、科学的文化教育功能科学的文化教育功能，涉及科学与教育两个领域，需要理解二者自身的价值内涵。第一，唯科学主义的立场和现代科学的功利主义与实用主义倾向，湮没了对科学自身教育价值的挖掘。第二，科学本身是一种文化过程，包括认知体系、价值观、审美与道德。（二）科学知识与方法二、科学的文化教育功能科学知识体系在内容上的隐喻、判断、解释等价值，在形式上体现的求真求善求美，及与其相应的实证理性的科学方法，构成了科学知识特有的教育功能。首先，斯宾塞提出的教育“为完满生活做准备”这一价值基础，成为近代自然科学教育的主要代表。其次，科学知识与方法与儿童经验密切相关，从而强调科学知识体系的科学方法，使科学知识深层价值的教育功能被忽略。最后，现代科学教育不满足于陈旧的内容体系，力求呈现科学发展的前沿，体现教育内容的现代化。（三）科学精神二、科学的文化教育功能在物理、化学、生物学等自然科学的教学实践中，科学精神具体体现为：（1）质疑探究的精神；（2）追求真理的信念；（3）求真务实的作风科学价值的层次结构：（1）认识论层次；