2025幼儿园自我评价的思与行开展自我评价促进保教质量提升集团化办园的实践与探索

幼儿园自我评价的思与行I开展自我评价，促进保教质量

提升：集团化办园的实践与探索

广东省深圳市罗湖托幼幼教集团成立于2018年，下辖园所既

包括办园30多年的公办园，也包括新建公办园、民转公幼儿园。

我们在实践中深感园所之间发展水平差异较大，如何提升不同办园

体制幼儿园的保教质量便成为我们的首耍任务。为了解决这一难题,

我们集团决定以评价为切入点，采取以评促建的思路，通过开展自

我评价促进保教质量的提升。

第一阶段

外部评价思路延续下的自我评价

深圳市教育局于2016年出台了《优质特色示范幼儿园创建指

导手册》（以下简称《指导手册》），并开展了对幼儿园的质量监测。

在此过程中，集团核心园组织教职工学习、理解指标，并达成共识,

借助《指导手册》在园所开展自评自查，带领各所幼儿园诊断和提

升保教质量。基于这一思路，集团首先对保教质量评价工作进行了

整体的设计，包括评价队伍、评价内容、评价实施等方面。

（一）评价队伍与分工

评价队伍主要由四类人员组成：学前教育专家、本地其他幼儿

园管理者、集团部门管理人员、集团下属各幼儿园的管理者和年级

长。其中，前两者来自集团外部，后两者来自集团内部。内外视角

互为补充，以便获取全方位的反馈，从而更精准地识别优质经验，

定位问题所在，制定切实可行的改进方案。

各类评价主体有着不同的职责分工：学前专家作为评价团队的

顾问角色，负责提供理论和评价方法指导；本地其他幼儿园管理者,

提供独立的外部视角；集团部门管理人员熟悉集团现状，能够在评

价过程中提供内在视角，识别问题及亮点；幼儿园管理者和年级长

直接参与日常管理和教学活动，能提供更为真实具体的反馈信息及

操作性建议。

评价人员对于评价指标的统一理解，是保障评价结果准确有效

的基础。为此，在评价前我们组织评价人员共同研究解读评价指标,

明确指标定义，例如“经常、总是、有时”等程度的界定，减少主观

偏差，努力达成一致性。在评价后，组织交流反思，讨论在评价过

程中遇到的疑难点，据此进一步提高评价人员的评价素养，促进团

队内部共识。

（二）评价内容

评价内容选取了市、区过程性质量评价指标和经常性督导量表

等本地工具，主要涉及保育教育、后勤工作两个模块。

保育教育方面，选择了《罗湖区学前教育过程性质量监测指标

与工具》，该手册关注保教质量的全过程，内容涵盖教育教学的三

个关键方面，即学习环境（包括空间时间、玩具材料、环境安全、环

境展示、规则养成、师幼互动、游戏支持等）、一日生活（包括时间

空间运用、自我服务支持、环节转换等）和学习活动（包括体育、语

言、科学、社会、美术、音乐、积木和沙水等）。

后勤工作方面，选择了《深圳市幼儿园卫生保健评估标准》作

为卫生保健工作的评价工具，覆盖卫生保健管理、卫生设施、卫生

保健工作内容三个关键模块；选取《罗湖区教育系统校园安全联防

检查表》作为安全工作的评价工具，综合考量幼儿园的安全管理、

安全工作、食品安全现状。

（三）评价实施

在评价方式上，对于保育教育的评价聚焦于班级半日活动过程,

结合对教师的访谈进行。在后勤工作方面，主要通过查看现场、查

阅资料、现场提问等方式开展。

在评价程序上，采取了全面普测、专项抽测两种类型。第一种

类型是全面普测，即采用几种评价工具进行全面的评价。在集团成

立初期，评价周期为每学期一次，在实施了一年后，调整为每学年

一次。全面普测包括前期准备、中期执行和后期跟进三个阶段。评

价前，制定评价方案，明确评价流程、组织保障和推进时间表，同

时也确定评价队伍，开展标准研讨与培训。评价过程中，以随机抽

样方式确定班级，评价人员两两组合开展进班观察和评价。评价后,

通过分析数据诊断问题，并提出反馈指导建议。第二种类型是专项

抽测，即针对不同园所的差异、发展需求及特色开展某个方面的重

点评价。例如针对T园进行语言领域专项评价，针对Z园开展区域

材料投放评价，针对H园开展食品安全评价等。

评价结果在集团与园所两个层面，从问题改进与经验共享两个

角度进行运用。一是问题改进，根据报告提出的问题，分析其属于

集团共性问题还是园所的个性问题。对于集团共性问题，由集团制

定方案整改落实。比如，评价结果显示集团整体师幼互动得分较低,

为此采取的针对性措施为设计师幼互动专题研训，并进一步开展专

项评价促进师幼互动质量提升。对于园所个性问题，由各个幼儿园

通过回归现场、访谈教师寻找问题的具体表现和原因，通过园本教

研寻找完善优化的策略。例如，在评价过程中发现教师留给幼儿进

行自我服务的时间不足、幼儿缺乏实践锻炼的机会、家园习惯培养

不一致等问题，相关幼儿园从园所、年级、班级三个层面开展研讨,

提出改进策略，并追踪改进效果。二是经验共享，秉持“提炼优质

经验，发挥示范作用”的理念，集团层面组织得分较高的园所开展

优质管理经验分享，成为示范园。通过对照评价指标，配合相关案

例、增加细节描述、增添示例，将评价指标对应现场，转化为各岗

位的工作指引，最终形成了集团内部的系列工作指引。在幼儿园层

面，将分值最高的班级作为示范班，供教师之间互相观摩交流，实

现优质经验的迁移运用。

（四）成效与反思

经过本阶段的评价实施，我们初步形成了一套集团管理的评价

标准和系列工作指引，促使几所新建幼儿园的保教质量得到了快速

提升，民转公幼儿园得以规范发展。同时，集团内部各园在管理、

课程、队伍建设等方面形成了发展的共识。但是，在评价过程中一

些问题也随之出现。

第一，标准宽泛而缺乏针对性的问题。宽泛、固化的标准，不

能匹配动态的教育现场，对于不同条件的园所缺乏适宜性。比如，

核心园在语言教育探索了30年，普适性的指标难以提供更高质量

的提升指引；对于几所空间狭小的幼儿园，在执行评价标准中所规

定的区域划分标准时，为了追求区域的数量而导致幼儿活动的流畅

性受到影响。

第二，评分与质量游离的问题。各个园所都很重视评价结果的

分数，但在实践中我们发现出现了“应试"情况，园所在接受评价前

的准备往往侧重于满足评价标准的要求，而非深入探究和提升教育

质量本身，导致教育实践重视形式而忽略了实质。我们还发现，教

育实践是复杂多样的，任何一套评价标准都难以涵盖所有因素，而

被忽略的因素可能也是限制教育质量的重要方面，这就导致了得到

高分的条目并不能一定代表该项的教育质量水平高。例如，有儿次

评价时我们发现一个班级的社会领域指标条目得分比较高，但通过

近距离地观察可以发现角色游戏区存在性别失衡的问题，而评价指

标中却没有涉及性别角色的教育。

第三，教师参与度和积极性不高的问题。教师虽是保教实践的

核心执行者，但因处于被评价的位置，通常积极性不高，面对挑战

时常常依赖于外部指导而非内在动机，削弱了教师主动探索和解决

问题的能力。

第二阶段

从外部驱动引领，到向内激发赋能

结合第一阶段的反思，集团赋权园所开展自我评价。园所通过

自上而下的价徜引领，自下而上的互动式教研，生成园本指标。将

班级教师纳入评价主体，赋予其评价的平等权利。建立学习共同体,

让自评成为审视实践、解决问题的过程，提高教师的自驱力及价值

感。

（一）生成园本指标

针对标准宽泛、缺乏针对性的问题，我们采用了园本化指标生

成的方式进行应对。经过学习和反思，我们认为园所内部评价的标

准必须首先做到适宜，也就是要反映本园特殊的发展需求，适合于

本园的实际。同时、它应当落地，即符合教师的理解和教育实践的

逻辑，易懂、易用。而且，它应当全方位覆盖幼儿园工作，并且能

够反映学前教育质量的实质。

基于上述思考，我们在两个层面上以三个关键步骤构建国本化

评价指标。

两个层面指集团层面和园所层面，其中，集团层面把握系统性

和科学性，园所层面把握适宜性和落地性。具体来说，集团负责评

价框架拟定，把握好理念和方向不偏离，做好自上而下的价值弓I领。

园所则通过组织教师集体研讨、提炼归纳教师的实践经验和观点，

细化生成园本标准，并且在实践中基于园所实际进行检验和动态调

适，确保适用有效。比如，T园多年来致力于构建儿童文化视角下

的语言教育，依据集团提供的评价指标，在语言活动评价标准部分,

生成了《教师语言课例评价表》《教师示范语评价表》《语言区环

境评价表》《语言材料评价表》四个评价工具。

（二）将班级教师真正视为评价主体

针对教师参与度不高的问题，我们以班级自评、年级组互评、

园级评价三种形式开展评价，将所有教师纳入评价队伍中来，促进

教师互动交流和积极思考。首先是班级层面的教师参与，使用园所

拟定的指标，对照指标进行自评，评分后据高分提炼优质经验，并

针对低分梳理不足；其次是级组互评时的教师参与，同级组教师观

摩评价模糊了分数，只需填写被观摩班级的五个优点、五个缺点，

以及能提供的五个经验，并在级组教研时，根据班级教师的自评情

况开展讨论，共同梳理出认可的优点及问题解决办法。最后，班主

任、副班老师与管理者、教研员等组合，形成园级评价小组，分工

完成对所有班级的评价，评价结束后汇总大家的观点，形成反馈报

告，班级针对提出的问题进行改进，管理人员持续跟进检查改进情

况。

（三）赋能反思改进

针对评分与质量游离问题，重要的是转变评价观念，明确评价

的目的是促进保教质量的提升，而非判定优劣。为此，我们搭建了

共同学习、深度沟通的平台，支持教师合作分析、解读、细化指标,

将其转化为高质量的实践指引。同时•，组织评价结果的集体交流反

思，增强教师分析、反思和改进能力。面对评价结果中的问题，带

领教师分析问题的性质和原因，梳理解决问题的顺序，优先解决那

些既关键又普遍、既重要又紧迫的问题，形成问题链，依次解决。

比如，在评价中老师们发现幼儿搭建内容单一的问题，起初多

数老师认为是材料投放的问题，但通过深入研讨后发现，问题不仅

在于物质材料，更在于班级氛围，当老师把自主权还给幼儿，幼儿

自然能够自主决定，主动地跨区使用材料。经过多次类似的问题梳

理和实践，老师们在面对问题时不再停留于表面，而是会先思考问

题之间的联系，找到解决问题的关键点，从而找到最佳的解决方法。

（四）成效与反思

在本阶段，我们的评价从自上而下的评价发展为合作赋能型评

价，教师成为评价的主体。老师们成为评价标准和评价过程的主人,

能够深入地理解评价指标的内涵及价值取向，并在参与评价的过程

中更加清晰地认识到自身的工作目标，将外部要求转化为内部驱动

力，树立了积极的专业发展意识。然而，这个阶段的评价仍然需要

进行专门的组织，要求不同岗位的教职工在日常工作之外付出额外

的时间和精力，造成了额外的负担。此外，从评价组织到结果梳理

再到评价反馈的过程，往往需要经历较长周期，这导致了问题现场

识别和改进存在一定的延迟，影响了评价的时效性和效果。

第三阶段

从额外附加工作，到常态化渗入

为减少用专门时间组织自评带来的时间和人员负担，增强问题

解决的时效性，集团进一步下移标准拟定权限，教职工将园本评价

标准转化为工作指引，渗入到日常工作中，实施常态自我诊断与改

进。

（一）标准拟定权限的进一步下移

我们将评价指标的拟定权限进一步从集团层面下移至各个园所。

评价指标的框架也不再由集团限定，而是完全交由各个幼儿园自主

确定。这样就让各园能够根据自己的发展阶段、发展重点、师资队

伍和周边资源等因素灵活地调整评价内容及具体指标。以“一日生

活”为例，集团最初拟定的一级指标中包含了“稳定性''和“灵活性

但是，集团下属的园所之间存在着差异，比如新建园更需强调一日

生活的稳定性和计划性，以形成基本规范，而一些历史悠久的幼儿

园的一日生活规范早已成熟并且形成了高度的默契与共识，因此更

需赋予教师灵活调整的权力。我们将一级指标框架拟定权限下放给

各个园所后，发现大家更能编订出适合自身需求的评价指标。同时

在更大程度的赋权之下，各个园所的专业自主性、自信心也进一步

得到了激发。

（二）渗入日常工作的评价实施

我们摒弃了之前专门组织评价程序的做法，将评价渗入到日常

工作之中。例如，管理者进行巡班指导时自觉地参照评价指标，将

评价指标融入观察和反馈建议中，提升了进班指导的效能；对于所

发现的问题，进行阶段性梳理，将具有共性且难以解决的问题作为

集体教研反思的主题；教师间的半日观摩、听课、磨课和评课等，

也都带着评价指标进行互评和研讨；教职工日常工作，将标准与自

身行为相对照，并落实到具体的教育行为中，如备课、日常环境创

设、游戏活动组织与实施、家长工作，有意识地运用指标进行设计、

及时反思和实时调整；后勤人员根据标准开展工作，自我监挖食品

安全、卫生标准以及工作流程的规范。同时，我们也会在家长督查

日、座谈、家长会和家长开放日等各类家园共育活动中，发放相应

问卷，作为自评和工作改进的参考。

在学期末，我们开展阶段性的自评，将评价与学期、学年末工

作总结相结合，系统回顾总结一段时间内的工作成效，识别存在的

不足，形成下一个周期的工作计划。例如在学期末，各个层面主体

通过回顾过程性评价资料，并对照评价标准进行自我检核、分析诊

断、结果反馈、集体审议，形成班务总结、部门总结、园务工作总

结。形成初步的工作总结后，各园管理者向教师进行报告，并开展

集体交流研讨，进行共同审议。这个环节需要全体教职员工参与，

在平等交流中达成共识，构建了开诚布公、坦诚交流的民主环境。

最终形成的工作总结在形式上依然沿用以往撰写总结的方式，而不

需另起炉灶地撰写复杂的自评报告。不同之处在于，在新的方式下

所撰写的工作总结，由于进行了前期的梳理和研讨，让各个层面的

教职工之间保持了深度沟通，也使工作总结由从前的依赖个人经验

走向了循证，使结论有据可依，能更加准确地指导后续工作。

（三）成效与反思

将评价融入日