教育基础及心理 2

第三章认知发展与教育目录第一节发展概述第二节学生认知发展的一般规律第三节皮亚杰的认知发展理论第四节

维果斯基的文化-历史发展理论第五节

皮亚杰和维果斯基理论的教育启示第一节发展概述发展（development）指的是个体从受精卵形成到死亡过程中，个体身上所发生的系统的、连续的变化过程。发展就意味着变化，但不是所有的变化都是发展。系统的变化意指变化是有序的、模式化并且相对持久的。因此，暂时的情绪波动以及我们的外貌、思想、行动的短暂变化是不包含在内的。连续的变化是指个体自身保持跨时间的稳定性或者说对过去反映的连续性。另外，发展一词有时与“发育”、“成长”这些词交替使用，但含义不完全相同。“发育”、“成长”多只身体、生理方面的生长成熟，而且意味着“容量”的增长；而“发展”指个体整体身心的发展，不仅指数量的变化，更重要的是质的变化。发展的含义发展的性质正常情况下，发展具有一定的方向性和先后顺序，不能逾越。例如，个体动作的发展遵循自上而下、由躯体中心向外围、从粗大动作到精细动作的发展规律，这些规律可概括为动作发展的头尾律、近远律和大小律。

1.发展是增长和衰退的辩证统一

2.发展具有一定的方向性和顺序性发展是新机能的获得与原有机能的丧失，人的一生都处于发展之中。发展不仅指向前推进的过程，也指衰退、消亡的变化，也就是说衰退也是发展的一个表现。早期儿童长时记忆能力的增强、老年再认与回忆能力的下降都是发展。发展的性质人类不是千篇一律地按照同一个模式发展，也并不总是按照相等速率直线发展，而是表现出多样化的模式。例如，神经系统的发展是先快后慢，而生殖系统则是先慢后快。

3.发展具有不可逆性

4.发展具有不平衡性发展单向前进不可逆转，儿童思维发展到了抽象逻辑占主导的阶段，就不可能再退回到动作思维占主导的阶段。那些最终回复到原先状态的变化（例如，明适应和暗适应）不是发展。发展的性质发展的普遍性是指儿童发展的程序是统一的，具有普遍规律性。发展的差异性指不同个体在发展过程中表现出来的速度、水平等方面的差别。

5.发展是连续性和阶段性的统一

6.发展的普遍性与差异性儿童心理发展从量的积累形成量的变化，量变达到一定程度产生质变，由于质变，使得儿童在不同的时期表现出与其他时期不同的心理特点，于是心理发展过程中表现出明显的阶段性。发展包括生理发展和心理发展两个方面。生理发展包括人类个体的生理结构、生理机能两个方面的发展变化。心理发展的内容主要包括认知发展和社会性发展两个方面。认知发展（cognitivedevelopment）主要指心理过程和智能的发展，包括感觉、知觉、记忆、思维、言语能力等。其中，思维发展又包括表象、想象、问题解决、创造力等。社会性发展（socialdevelopment）指个体在与他人关系中表现出来的行为模式、情感、态度和观念以及这些方面随着年龄而发生的变化。发展的内容第二节学生认知发展的一般规律认知是指人类的认知活动及获得并运用知识解决问题的心理过程。认知发展是指人类各种认知能力随年龄增长所发生的有序而相对持久的变化。认知发展一般包括感觉、知觉、注意、记忆、思维等几个方面。个体从出生在至成熟期（17、18岁），认知机能的各个方面发展的速率、质变与量变的规律等方面存在较大差异。认知发展感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。4个月的婴儿已具有正确的颜色范畴性知觉，其颜色视觉的基本功能已接近成人水平。6个月—1岁左右的婴儿视力已经达到成人正常水平。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体恒常性的认识。感知觉的发展在方位知觉方面，婴儿对外界事物的方位知觉是以自身为中心进行定位的。刚刚出生的婴儿就具有基本的听觉定向能力，并成为婴儿早期空间定向的主导形式。儿童方位知觉的发展顺序是先上下，次前后，再左右。通常3岁能辨别上下，4岁辨别前后，5岁以自我为中心辨别左右，7、8岁以客体为中心辨别左右。感知觉的发展在深度知觉方面，婴儿大约在2—3个月左右时（也有人认为是6个月）具备对一个物体是在多远、多深的认识。在时间知觉方面，幼儿在2岁以后已具有了时间知觉，但其时间知觉是若有若无，时隐时现的。一方面，他们具有很多表达时间概念的词汇，例如，马上、刚刚、一分钟、昨天、今天、明天、天黑了、天亮了等，并总是在强调这方面的词汇。另一方面，他们表述的时间概念又与客观事实不相吻合，对时间的变化漫不经心。例如，儿童明明睡了三个小时，却说他只睡了一分钟。感知觉的发展注意（attention）是心理活动对一定对象的指向和集中，是伴随着感知觉、记忆、思维、想象等心理过程的一种共同的心理特征。个体注意的发展主要体现在注意保持和抑制无关信息的能力上。注意的发展注意的发展年龄较小的儿童选择性注意能力很差，很难以把注意集中到任务对象上，容易受无关刺激干扰。年长儿童更容易过滤掉干扰任务的无关信息，把注意力集中到与任务有关的信息上。在小学阶段，注意变得更具选择性、调节性和计划性。

（一）注意保持的发展

（二）抑制无关信息的能力婴幼儿注意的广度很小，注意保持的时间也较短，很难保持20分钟以上的持续注意。随着大脑中枢神经系统的成熟，儿童保持注意的能力增强。记忆的发展没有策略阶段（5岁前）部分策略阶段（5—7岁）策略效果脱节阶段（7—10岁）有效策略阶段（10岁以后）儿童既不能自发地使用某一记忆策略，也不能在别人的要求和暗示下使用记忆策略。儿童能够部分地使用记忆策略，或使用一种策略的某种变式。儿童在各种情景下都能使用某一记忆策略，但是记忆的成绩并没有因为策略的使用而提高。儿童能够主动而自觉地运用记忆策略，并使记忆成绩有效提高。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。儿童运用记忆策略经历了一个从无到有的发展过程。这一过程分为四个阶段：记忆的发展幼儿能够运用的记忆策略有视觉复述策略、言语复述策略、特征定位策略以及简单的组织（系统化）策略；小学阶段，个体自主使用组织策略、系统化策略的能力大大提高；中学阶段，个体记忆容量增大，有意记忆和理解记忆占主导地位，记忆监控能力迅速发展。思维的发展思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。在这一时期，儿童的认知活动是一些运动性的和知觉性的活动。思维的发展

一、直觉行动思维大约在第二年初，儿童的思维才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，儿童开始以游戏的方式来模仿成年人的活动，假想自己是某一社会角色。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认知活动。儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。但在整个学前期，儿童由于知识经验有限，因此，常常用自己的经验去解释周围的事物，用自己的想法去代替客观规律，其认知水平是片面的和肤浅的。思维的发展

二、具体形象思维幼儿中期（4~5岁）形象思维占主导地位，突出表现在儿童思考问题时总是和形象密切关联。例如，幼儿会指着红色的三角形图片说：“这是三角形红旗”。形象思维占主导的情况一直持续到小学三、四年级，这一阶段的教育教学中，教师教学生抽象概念、公式、原理时要注意结合形象演示，帮助学生更好地掌握所学知识。思维的发展

三、抽象逻辑思维抽象逻辑思维在三、四岁开始萌芽，十岁左右发生质的变化。大约从学龄初期开始，儿童才出现真正的抽象思维。抽象思维能力也不是一次完成的，而是通过具体——抽象——具体……这一过程螺旋式上升的。即在儿童达到某一水平抽象思维的基础上，还要把这些抽象的认识具体化，然后再达到一个新的抽象高度，如此“循环往复”，不断地促进儿童智力的发展。第三节皮亚杰的认知发展理论皮亚杰是瑞士儿童心理学家，发生认识论的创始人。皮亚杰一生最大的贡献是创立发生认识论的理论体系，通过儿童心理学，特别是儿童智慧心理学，把生物学与认识论和逻辑学相贯通，以揭示认知增长的机制，从而把传统认识论改造成为一门实证的经验科学。皮亚杰一生发表500多篇论文和50多部专著，代表性著作有《儿童的语言和思维》、《儿童的判断与推理》、《儿童道德的判断》、《儿童智慧的起源》、《发生认识论导论》、《结构主义》、《儿童心理学》等。皮亚杰皮亚杰的基本发展观皮亚杰认为，发展是个体在与环境相互作用的过程中其内部心理结构的不断变化。这种变化并非简单地向原有知识经验存储中添加新的事实和思想，而是涉及思维过程质的变化。图式是指有组织的、可重复的行为或思维模式。这些动作或思维的组织结构在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。同化是指“把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中”的过程。顺应是指“同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生改变”的过程。影响认知发展的因素认知发展阶段理论儿童主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以适应外部环境并进一步探索外界环境。这个阶段的一个显著标志是儿童渐渐获得了客体永久性（objectpermanence），即当某一客体从儿童的视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在。儿童大约在9~12个月时获得客体永久性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了并且不再去寻找。理论思考：为什么8个月是婴儿认知能力的分水岭？（一）感知运动阶段（0~2岁）认知发展阶段理论前运算阶段又包括前概念或象征思维阶段（2岁~4岁）和直觉思维阶段（4岁~7岁）两个阶段。他们能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，儿童往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度，只注重结果、状态，而不关注变化的过程。（二）前运算阶段（2岁~7岁）该阶段儿童的思维具有明显的自我中心特征。所谓自我中心（egocentrism）是指儿童往往只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。皮亚杰用“三山实验”证明了该阶段儿童的自我中心思维。认知发展阶段理论儿童的思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性。具体运算阶段的儿童获得了可逆性和守恒性。在此阶段，儿童能够进行合格的运算，获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维。合格的运算特征：①同一性

②可逆性③补偿性儿童的思维仍然需要具体事物的支持，儿童还只能把逻辑运算应用到具体的或观察到的事物上。（三）具体运算阶段（7~11、12岁）认知发展阶段理论儿童的思维已超越了对具体的内容或可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。当智力进入形式运算阶段后，儿童的思维摆脱了具体事物的束缚，利用语言符号在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。这一阶段的儿童推理能力得到提高，能从多种维度和抽象的性质进行思维。皮亚杰认为，所有儿童的认知发展都会依次经历这4个阶段。认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一阶段都有独特的结构，前一阶段是后一阶段的基础。虽然不同的儿童会以不同的发展速度经历这几个阶段，但是不可能逾越某个发展阶段。（四）形式运算阶段（1l、12岁~15、16岁）皮亚杰理论的贡献、局限与发展年龄阶段划分绝对化、问题复杂性过高、研究方法受限、被试代表性不足

一、贡献

二、局限

三、发展在新皮亚杰理论、任务依赖性、社会文化影响、领域特殊性揭示心理发展规律、强调主客体相互作用、阐述发展阶段、启发教育实践第四节维果斯基的文化-历史发展理论前苏联心理学家维果斯基主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展之间的关系问题。他与鲁利亚、列昂节夫从20年代开始研究人的高级心理机能的社会历史发生问题，形成了社会文化—历史学派，又称“维列鲁”学派，维果斯基是这个学派的创始人。他对人类心理发展的本质、教育与发展的关系进行了详细分析。维果斯基心理发展的文化历史理论人的心理活动与劳动活动以工具为中介，包括物质生产工具和精神生产工具（语言和符号系统）

一、活动论

二、符号中介论

三、内化论高级心理机能由外部集体活动内化而成，包括从外部心理过程向内部心理过程的转化理论思考：皮亚杰和维果斯基的“自我中心言语”一样吗？人的心理受制于劳动活动，心理过程的变化与实践活动过程的变化相同教育和发展的关系——最近发展区儿童的教学可以定义为人为的发展，学校教学是发展的源泉。在论述教学与发展的关系时，维果斯基提出了一个重要的概念——最近发展区（zoneofproximaldevelopment,ZPD），并将其定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时解决问题的能力”维果斯基主张，教学应当走在儿童现有发展水平的前面，落在最近发展区内，带动发展。第五节

皮亚杰和维果斯基理论的教育启示皮亚杰的理论对教育的启示教育内容和方法应与儿童的认知发展水平相匹配。皮亚杰不主张教授明显超出儿童认知水平的材料，也不建议内容过于简单。教师应创设或提供能引起学生认知不平衡但不过分超越其认知水平的情境。当学生遇到错误或认知冲突时，他们会重新思考，可能获得新的理解或知识。（一）教育要促进儿童内部积极主动的建构过程（二）教育应当适合儿童当前的发展阶段皮亚杰认为学习是建构新的认知图式的过程，而非单纯获得外部信息。教育应创造积极、主动的学习环境，鼓励儿童通过反思、抽象和创造来形成新的认知。如果儿童不能解释自己是如何知道某知识的，那么他们实际上还没有真正学会。皮亚杰的理论对教育的启示（三）儿童在认知发展过程中存在个体差异学生的认知发展水平和知识经验存在显著差异。教师需通过观察学生在解决问题时的表现来确定他们的不同认知发展水平。观察学生的解题逻辑、是否注意到问题的多个方面、是否被表面现象迷惑以及得出答案的系统性等。分析学生常犯的错误类型有助于确定学生的思维特点和发展水平。维果斯基的理论对教学的影响根据维果斯基的最近发展区观点，教师应提供难度适当的学习任务，促进学生发展。最近发展区是一个动态区域，教师需要与学生相互作用，不断获取学生发展的反馈。师生共同协作的认知活动能够使学生和教师的认知结构得到精细加工和重新建构。交互式教学体现了这种相互作用，通过师生轮流充当教师角色演练策略，促进学生发展。（一）发展出了支架式教学（二）阐释了在相互作用情境下学习的机制该理论启发了支架式教学模式，该模式强调教师在学生最近发展区内提供适当的指导和支持。支架式教学通过简化任务、分解步骤或提供简易工具等方式，帮助学生逐步达到独立解决问题的水平。教师的指导成分逐渐减少，最终使学生能够独立探索和发现。维果斯基的理论对教学的影响维果斯基的理论支持情境认知理论，认为学习发生在一定的社会或实际背景中。教师应引导学生从旁观者转变为教学活动的参与者，在社会互动中获得知识和技能。背景尤其是社会性作用将影响学习的过程和结果，因此教学应注重社会互动和情境设置。（三）对于合作学习也有一定的指导作用（四）在情境认知理论及其教学模式中也有一定的应用维果斯基的理论强调同伴交往在完成任务中的作用。合作学习中，学生可以模仿专家或同伴的行为来思考和完成