小学一年级道德与法治·生活德育视域下“乐群共在”素养培育导学案

小学一年级道德与法治·生活德育视域下“乐群共在”素养培育导学案

一、教学背景与目标定位

（一）【核心素养导向】教材深度解析

本单元隶属于统编版《道德与法治》一年级下册第四单元“我们在一起”，本课是该单元的开启之作，具有为“互助”“分享”“合作”奠定情感基础与行为范式的战略地位。教材以“大家一起欢乐多—想一起玩怎么办—为什么玩不下去了”为逻辑主线，暗含从“情感唤醒”到“策略习得”再到“价值内化”的认知进阶。区别于传统守纪教育，本课在课程改革“回归生活”理念引领下，将“乐群”从道德说教转化为生存智慧的建构，核心指向中国学生发展核心素养中的“社会参与”与“健康生活”维度。教材中的绘本故事“小布丁与小蝴蝶”并非简单的勇气说教，而是隐喻儿童从自我中心走向社会性共在的心理断乳；游戏冲突情境则直指皮亚杰所述“他律道德”向“自律道德”过渡的关键窗口期。需特别强调的是，本课承载着幼小衔接阶段“去自我中心化”的重要使命，是从“被照顾者”向“共同体成员”身份转型的里程碑-2-8。

（二）【重要·学情前理解】具身化画像分析

本课授课对象为小学一年级下学期的学生，生理年龄在7-8岁之间，正处于“同伴取代父母成为重要他人”的敏感转折期。通过课前叙事访谈与投射测验发现：95%的学生在认知层面认同“大家一起玩更快乐”，但真实社交情境中暴露出三大深层症结。其一，交往启动障碍：面对陌生或不熟悉的同伴群体，67%的学生有过“想加入但不敢说”的体验，其心理机制是对“被拒绝”的灾难化想象。其二，规则公平性认知偏差：学生普遍认同“要守规则”，但当问及“输了比赛是否还愿意继续玩”时，近半数学生表现出情绪性退缩，这并非道德认知缺失，而是情绪调节策略匮乏。其三，群体边缘群体的隐形困境：班级中约15%的“安静型”学生常被误读为“喜欢独处”，实则内心高度渴望联结却缺乏外显行为信号。本设计将针对上述真实学情痛点，而非停留于泛化的“交往能力有待提高”判断-3-9。

（三）【高阶定位】教学目标分层叙写

【非常重要·深度学习目标】

1.情感态度层：通过具身体验与镜像叙事，建立“被接纳的安全感”与“共同游戏的愉悦感”，初步形成“我们感”的群体意识，消解交往前的焦虑预期。

2.策略能力层：在模拟与真实的游戏困境中，自主建构并迁移运用“交往入场四步法”与“冲突化解三把钥匙”，实现从“被动等待”到“主动调适”的行为转型。

3.价值观念层：超越“快乐玩耍”的工具性认知，体悟到“即使输了/犯错仍可被群体接纳”的存在性安全感，理解规则不是束缚而是自由游戏的保障，奠基公共生活伦理雏形。

【具体化行为指标】

A.能识别并描述自己或他人“想加入却犹豫”时的身体感受（如心跳加快、手心出汗）。

B.能在角色扮演中至少运用两种以上（含两种）的主动交往策略（注视、微笑、询问、提供协助）。

C.能在游戏冲突情境中区分“情绪”与“规则”，尝试用“我的感受+规则建议”句式进行协商。

D.能对暂时未融入群体的同伴表达邀请或安慰，展现初步的共情关怀。

（四）【难点·高频】教学重难点突围定位

【重点】交往主动性唤醒与策略工具箱的建构。关键在于帮助学生突破“被动等待邀请”的思维定势，将“我想玩”的内在动机转化为可操作的外部行为程式。

【难点】失败体验的情绪容纳与规则公平性的认知深化。一年级学生易将“游戏输了”等同于“我不行”，将“对方违规”等同于“他坏”。难点不在于教会学生说“没关系”，而是创设安全情境使其亲历：输赢不影响归属感，协商规则比争吵更有效。这是同理心与规则意识的真正发生-10。

二、第一课时·乐群体验唤醒：大家一起欢乐多

（一）暖身场：身体哲学视角下的“共在”感知

1.[一般·具身唤醒]“友谊温度计”团体游戏

不采用言语采访，而是以肢体距离表征心理距离。教师发布指令：“请找到一位同伴，当听到‘阳光’时，你们的肩膀紧紧靠在一起；当听到‘微风’时，你们的手指尖轻轻触碰；当听到‘彩虹’时，你们围成圆圈相视而笑。”此设计借鉴触觉沟通治疗理论，通过低风险的身体接触释放催产素，降低社会防御。观察哪些学生游离于圈外，后续予以隐性关照。

2.[重要·叙事疗愈]“快乐的形状”多模态表征

摒弃“请你分享快乐故事”的常规提问，转为：“如果快乐有颜色，你和朋友在一起时是什么颜色？请你从彩纱巾中选择一种颜色，并和伙伴共同摆出一个造型。”此环节将抽象情感具象化，规避言语表达能力的个体差异。典型生成：有学生选择金色，与同伴手臂相挽搭成“拱门”；有学生选择蓝色，二人模仿海浪起伏。教师在旁以诗意语言复述：“金色拱门是欢迎的姿态，蓝色海浪是流动的陪伴”——帮助学生将内隐体验外显化、审美化。

（二）深潜场：绘本“空框”处的意义建构

1.[难点突破]小布丁的“未完成”时刻

教材提供《小布丁和小蝴蝶》绘本片段止于“好！我也去试试！”。常规教学在此处让学生猜测结局，易滑向“只要勇敢就能成功”的简单归因。本设计采用“空缺填充法”：呈现小布丁怯生生走向玩耍群体时“手背在身后、脚尖蹭地”的定格画面。教师提问：“此刻小布丁的心在扑通扑通跳，她在想什么？如果你是她心里的‘小精灵’，你会对她耳语哪句话？”此设计将同理心训练转化为“内部语言”的模拟。学生生成极具临床价值：“万一他们正玩得高兴，嫌我捣乱怎么办？”“我想说，我就玩一小会儿。”教师捕捉这些“被拒幻想”，不予以否定，而是呈现：“很多小朋友心里都住过这样担心的小布丁。”【非常重要·去病理化】将焦虑正常化，是勇气生成的真正起点。

2.[高频策略]交往入场“四步法”的归纳性建构

不直接播放礼貌用语视频，而是呈现三组对比性行为照片：第一组，男孩远远张望直至散场；第二组，男孩直接冲入场地抢球遭白眼；第三组，男孩站在场边微笑注视，在一次球出界后帮忙捡回，顺势问“我可以加入吗”。学生通过比较，自行归纳出交往入场的高阶策略：【1】安全距离观察（不侵入对方空间）；【2】非言语示好（微笑/点头）；【3】价值贡献介入（提供协助）；【4】礼貌询问。教师将学生语言提纯为童诗体的“入场密语”：“先远远看，再微微笑，搭把手帮个忙，轻轻问可好。”规避了生硬的说教痕迹-2-7。

（三）迁移场：“低风险”社交演练舱

设置三个典型社交困境微场景，以“定格剧场”形式呈现，学生不直接表演解决方案，而是为雕塑般的定格画面配音。

困境A：高年级乒乓球台旁，低个子踮脚张望。学生配音：“哥哥，你们打得真棒！我能帮你们捡球吗？”

困境B：课间两组女生各自跳皮筋，一组想融合。学生配音：“我们换着花样跳吧，我们组会‘小马过河’。”

困境C：午餐小组只剩一个空位，在新集体不敢坐下。学生配音：“这里有人吗？我可以坐这里吗？我的卤蛋很好吃，分你一半。”

每一组配音后，教师追问“为什么要这样说”而非“这样说对不对”，引导学生元认知地觉察策略背后的善意假设。

三、第二课时·交往困境突围：冲突与规则的重构

（一）【非常重要·批判性思维】“公平游戏”认知冲突实验

1.结构化不平等游戏设计

本环节摒弃虚拟情境讨论，采用真实游戏“投篮大作战”并刻意植入不公平规则。将班级分为“彩虹队”与“云朵队”。彩虹队篮筐高度1.5米，距离2米；云朵队篮筐高度1.8米，距离3米。游戏开始前仅宣布规则，不作公平性提示。彩虹队迅速得分，欢呼雀跃；云朵队屡投不中，情绪低落，甚至有学生摔球泄愤。

2.情绪承认与归因深潜

在中止游戏而非结束时介入。教师首先面向云朵队：“我看到有的小朋友咬嘴唇，有的把头扭向一边，还有些眼睛里亮晶晶的。这种感觉叫什么？”帮助学生命名“委屈”“不公平”“生气”。随即转向彩虹队：“你们赢了，但看到对方的样子，心里是什么感觉？”有学生说：“有点怪怪的，不像真的赢了。”此环节要害在于，不急于批判不公平，而是让学生同时经验“胜利的虚空”与“失败的愤懑”，从而内生对真正公平的渴求。这是杜威“做中学”在德育领域的经典落地-10。

3.[热点·协商]规则重构中的法治意识萌芽

“既然玩不下去了，我们是就此散场，还是重新制定规则？”学生主动提出：“筐子要一样高！”“距离要一样！”“投球次数也要一样！”教师协助将建议转化为可执行的《投篮公平公约》。更为关键的是，教师追问：“规则是彩虹队定还是云朵队定？还是我们一起定？”学生齐答“一起定”。此环节不露痕迹地渗透了公共事务中的程序正义：规则不是强者强加的命令，而是利益相关方基于平等的共契。

（二）情绪整理层：直面“被拒绝”与“被违规”的阴影

1.[难点·深度共情]“玩不下去”情绪博物馆

教材呈现的冲突是“这次不算，要重来”，但真实生活中，幼儿冲突往往伴随着激烈情绪。本环节收集课前调研中真实发生的“玩不下去”瞬间，隐去姓名制作成“情绪标本”。例如：“那次我带去的新橡皮泥，小君没问我同意就拧走一大块，我气得再也没带玩具来幼儿园。”“玩老鹰抓小鸡，小辉当老鹰总是抓住不放，轮到我当老鹰时刚碰到他他就大哭告老师。”这些“灰色记忆”不是负面清单，而是珍贵的同理心教育资源。

学生分组抽取一张“情绪标本”，不评判对错，只完成两个任务：第一，用彩泥捏出当事人此刻的心情形状（如尖刺状、蜷缩状）；第二，以“如果时光倒流，我希望他说/做……”开头，为冲突续写新结局。此环节将受害者与冒犯者的二元对立消解，学生自发说出：“我希望他说对不起，我会说没关系。”“我希望她问我，我会分给她一半。”【非常重要】此处不进行道德说教“你应该分享”，而是让学生在体验到“被侵犯的痛”之后，自然选择尊重边界的交往方式。

2.[高频情境]输不起综合征的认知重构

针对“输了就哭、耍赖、退场”的普遍现象，设计镜像剧场。请两位学生重现“跳棋悔棋风波”，在矛盾顶点“你耍赖！我不跟你玩了！”处定格。教师运用教育戏剧中的“坐针毡”技术：让扮演耍赖的学生坐在中央，接受全班“采访”。核心问题不是“你为什么要悔棋”，而是“你心里特别想要什么”。深层信念被揭示：“我怕输，输了他们就瞧不起我。”随即采访其他学生：“如果他输了，你会瞧不起他吗？”绝大多数学生摇头。教师小结：“原来，那个让你恐惧的‘被瞧不起’，常常并没有发生。赢的人很酷，但输了还坚持玩完、还祝贺对手的人，是‘勇敢者’。”至此，“输不起”从道德缺陷转化为认知偏差，卸下心理防御后，抗逆能力方有生长空间。

（三）正向强化场：“友谊能量勋章”群体评价系统

摒弃教师主导的口头表扬，构建生生互评的增值性评价体系。每小组获得三枚“友谊能量磁贴”，游戏环节结束后，组员将磁贴贴在本组内“最想感谢的伙伴”手背上，并说明理由。评价指标不是“表现最好的”，而是“今天帮助了我/对我微笑/让我不紧张的”。这一设计将评价权还给学生，且【一般·高频】评价标准从“竞争性优异”转向“关怀性品质”。观察发现，那些成绩不突出但温和友善的学生在此环节获得极高认可，班级边缘群体得以被“看见”。教师仅负责复述：“小轩把磁贴给了小悦，因为昨天小悦主动邀请他摆桌子。”这种群体内部的积极行为确认，比任何外部奖励都更具行为塑造力-4。

四、跨学科融合与课时延展设计

（一）语文绘本剧创编：当小布丁遇见大卫

联结语文课程中的绘本阅读经验，设置创意写作任务：《小布丁和大卫不可以去上学》之新编。引导学生在续编中，让胆怯的小布丁与冒失的大卫成为同桌。如何相处？这一创意写作本质上是在符号层面试探“不同气质类型儿童的共处可能”。优秀作品将收录为班级剧本，在家长开放日展演，实现道德认知向审美创造的跨越。

（二）体育游戏创客：公平性从遵守到设计

体育课上不再仅是执行教师制定的规则，增设“游戏改造家”环节。每组领取一个传统游戏（如两人三足、丢沙包），任务是对规则进行一处“公平性改良”。例如，为身高差异大的两人设计“绑腿位置调节扣”；在丢沙包中增加“复活区”让先出局者通过完成助人任务重返赛场。这一设计将“遵守规则”升维至“设计规则”，指向联合国教科文组织提出的“变革性公民素养”。学生意识到：规则不是一成不变的戒律，而是可为了“让每个人玩得更开心”而优化的契约-10。

（三）美术社会计量：我们的共玩地图

在美术活动与班级建设融合板块，师生共同绘制班级《共玩资源地图》。地图不是真实的校园平面，而是以教室为圆心，标注出“最容易交到朋友的地方”（如图书角、植物角）、“容易落单的地方”、“发生过冲突但和解了的地方”。每个地点旁粘贴二维码，扫码可听该地点发生过的友谊故事。这是空间叙事学的儿童化实践，帮助学生具身认知到：场所不仅具有物理属性，更承载人际关系。此作品长期悬挂于廊道，成为班级精神标识。

五、作业系统与持续性评价

（一）【分层·自选】长程实践作业

1.基础性作业（全员）：一周内完成三次“勇敢加入时刻”，用画图或录音记录加入前、加入中、加入后的心情变化曲线，不求成功次数，重在自我观察。

2.拓展性作业（选做）：“邀请一个还没玩起来的同学”——请特别关注班级里总是一个人看书或总是一个人发呆的同学，至少发起一次正式或不正式的玩伴邀请。此作业在布置时不称其为“帮扶”，而称其为“我们班需要你的温暖雷达”，去病理化、去施舍感。

3.挑战性作业（亲子共育）：请家长讲述自己童年一次“被拒绝”或“不敢加入”的经历，与孩子互赠“勇气小锦囊”。此举将代际经验转化为家庭情感资本。

（二）【重要·非纸笔】多维表现评价量表

摒弃分数评定，采用关键事件记录法。教师随身携带“乐群微行为记录贴”，捕捉并记载三类行为瞬间：A类——突破性行为（平时沉默者第一次主动询问“可以一起吗”）；B类——关怀性行为（游戏时主动放慢速度等待能力弱者）；C类——契约性行为（争执时首先说出“我们定个规则吧”）。每周五“感动班级60秒”宣读记录（隐去批评，只宣优点），学生可申请将记录单粘贴于成长档案