让课堂教学少点浮华多点价值

让课堂教学少点浮华，多点价值

——我教《去打开大自然绿色的课本》

这节课不是一节能让听课教师掌声一次次响起来的精彩课堂。

或者说这是一节比较沉闷的、需要我不断点拨甚至讲解的颇有点

传统教学特点的课堂。

这节课我和孩子们一起学习一首现代诗一一《去打开大自然绿色

的课本》。

为了更好的教学，昨天放学时布置孩子们尝试背诵。早读时做了

简单抽测，发现孩子们大多背得很熟练，甚至可以说很有感情。

在这样充分的预学前提下，我对这节课的教学效果心存期待。

没想到，导课就很是出乎我的意料。

我板书完课题，转过身来：“谁来读课题？”

同学们纷纷举手。

“曹暝柏”我在这小手汇成的丛林中寻觅着，把机会给了这个瘦

小的男孩。

“去打开/大自然绿色的/课本。"男孩子声音响亮的清晰地念了

出来，节奏有点独特，但说得过去。随着他的朗读我用画出了

停顿。

“去打开/大自然/绿色的课本。”这一次是聪慧的胡文玲。断句

合乎常规，我把停顿作了修改，在同学们朗读的基础上，我提出了问

题：“从断句上看，这句话可以分为三个部分，分别是……”

“去打开，大自然，绿色的课本。”同学们争先恐后，我知道，

这个简单的问题根本难不住这些聪明的孩子。

笑着听完他们七嘴八舌：“在这三个词语或者词组中，有你不理

解的么？”

刚才还兴高采烈的同学们一下子安静下来，也许是没想到，也许

是没思考，大家的眼睛都盯着黑板上的这句话。

“大自然中有什么呢？"我的问题直接进入中间的词语。因为我

知道，“去打开”和“绿色的课本”两个词在理解上都有难度，所以,

就从中间入手了。

果然，孩子们很有话说。

“大自然中有动植物。”顽皮的朱涛声音很小，儿个字给概括完

了，正确但不形象，不能在孩子们的头脑中形成鲜明的影像。

我把眼神又投向同学们。

“大自然中有各种各样的鱼。”

“大自然中有老虎、狮子。”

“是的，大自然是一个丰富多彩的世界，鸟兽虫鱼，花草树木构

成了这千姿百态的大自然。”不知道为什么，我突然没有了耐心，接

着就用“鸟兽虫鱼”“花草树木”把大自然中的动植物作了概括和总

结。想想：我的这句话和第一个学生说的“大自然中有动植物”又有

多大区别呢？

心中略有点沮丧。

教学继续进行。我用手在“绿色的课本”这个词组下面划了一道

虚线：“'绿色的课本'指什么呢？”

没人说话！全班同学都愣在那里了。面面相觑，谁也不做声c这

是我没有想到的。

“是不是说课本是绿色的呢？”我故意提出错误的理解让他们否

定。但是学生依然不敢自信地表达自己的意见，只有几个同学摇了摇

头。

看到同学们真的不会，我就直接讲了出来：“同学们，这里的

'绿色的课本’，不是说课本是绿颜色的，它指的是‘大自然‘。”

很多同学慌忙拿出笔记在了书上。

“这样说来，你再读读这个题目，看看有问题么？”

还是没有人回答。同学们早自习背诗的兴奋不知道什么时候消

失得无影无踪，前儿课上我们师生之间曾经的精彩轻松的互动也消失

得无影无踪，整个课堂变成了你问我答。

但是，此时，想改变这种现状已经很难了，教学不得不顺着曾

经的思路向下走。

“既然'绿色的课本'指的是大自然，那么，这个题目岂不是‘去

打开大自然大自然'么？这不重复了么？"我干脆直接点出了问题所

在。

这个问题更难，学生更是无人举手。

“其实，在‘大自然‘和‘绿色的课本’之间加上一个词就好

理解了。"我边说边点击课件。没想到点了两下，把答案直接出示了

——“去打开大自然（这个）绿色的课本”。

只好略过让孩子们补充的环节，直接读这句话了。

这一次我看到门司学们眼神亮起来了。我知道他们懂了。

我的问题继续提出来：“这时再读这句话，我相信同学们已经明

白了，这是一个比喻句，作者……”

“把‘大自然‘比作了‘绿色的课本‘。"我还没把话说完，同

学们的话已经接上来了。

“对呀！”我又指向“这个”一词，“这个词多重要啊！没有它

就让大家很难理解这句话。但是作者为什么没用这个词呢？”

这样深度的问题估计同学们很少考虑，所以，教室里又安静下

来。

“分别读一读这两个句子，体会体会有什么感觉。”

这次第一个站起来的是优秀帅气的丁宇轩。他清晰地陈述着自己

的看法：“不加这个词我们读的时候感觉句子很简洁，加上以后感觉

句子罗嗦了很多！”

其他同学也深有同感。

我及时总结：”是的，诗的语言是凝练的，是简洁的。很多时候,

诗歌的语言喜欢省略，也正是这种省略，让诗歌多了一点跳跃的轻

灵。”

我边说边板书：语言凝练。

本节课的一个教学重点一一体会诗歌的特点就这样艰难地拉开

了序幕。

第一小节一读而过。

“第二小节在写法上很有特点，请同学们发现一下，看看你能发

现什么。”

同学们开始默读思考。

“我发现第一行和第三行都没有写完就转行了。”杨正杰的眼睛

总是闪着灵动的光。

“你的眼睛真明亮！”我由衷赞赏，“这可是不符合我们的写作

习惯。我们来改一改，把'去发现翠竹的挺拔'和'去描绘果园的丰

收'这两个部分分别提到第一、第三行，让它符合我们的语言习惯，

读读感觉如何。”

于是，第二小节就变成了：

让我们用明亮的眼睛去发现翠竹的挺拔，

松柏的苍劲。

让我们从彩色的画笔去描绘果园的丰收，

沃野的耕耘。

“这样不好，头重脚轻，两句长的好像是大帽子。”

“第一、第三句太长了，读起来累。”

“原文写得好，因为第二、第四行的开头都是‘去XX',和题

目'去打开'对应着，改了以后就看不出来了。”

同学们议论纷纷，发表者自己的观点。

我及时总结：“看来，诗歌语言还有另一个特点，不能太长，如

果实在要说一句长话，就把这句话从适当的地方断开来，分行写。”

我接着板书上“长句可断开、分行。”

“继续发现这一节诗的特点。”我要求学生把思考走向深入。

“我发现作者分别写「'翠竹’‘轻松'‘果园‘'大地’四种

事物来写，并且写出了它们的特点。”

“说得好！抓住典型的事物来写很重要。我们来读一读这几个词

组。”我出示了“翠竹的挺拔”“松柏的苍劲”“果园的丰收”“沃

野的耕耘”这四个词组，让学生读。

学生声音很响亮，想是为自己的发现而兴奋。

“我如果把每一个词组中前后两个词颠倒一下位置，意思改变

么？”我出示“挺拔的翠竹”“苍劲的松柏”“果园的丰收”“耕耘

的沃野”让学生念，并明白“这样的改变不会改变词组表达的意思。

然后我把改变过的词组放入诗歌让学生感知这一次的改变。

学生反映强烈，坚决说这样的改变不可以，因为这首诗读起来

不好了。

“改变前好在哪里呢？"孩子们不说话了。

几秒钟后，张文昊小声咕哝了一个词“押韵”。

我马上抓住这个词写在了黑板上。并