初中七年级音乐下册《小调探微：山西左权民歌桃花红杏花白审美鉴赏与创造性实践》教学设计

初中七年级音乐下册《小调探微：山西左权民歌<桃花红杏花白>审美鉴赏与创造性实践》教学设计

  一、课程理念与总体设计思路

  本教学设计以《义务教育艺术课程标准（2022年版）》为纲领性指导，立足于“核心素养”导向下的深度学习理念，聚焦于音乐学科的审美感知、艺术表现、创意实践与文化理解四大核心素养的协同发展。课程以“小调”这一中国传统民歌体裁为文化语境，以山西左权民歌《桃花红杏花白》为审美与探究的核心载体，旨在突破传统音乐欣赏课的单一聆听模式，构建一个集“文化溯源—形态分析—审美体验—创意表达—迁移比较”于一体的综合性、探究性学习单元。

  设计遵循“从文化到音乐，再从音乐回到文化”的闭环路径。首先，将音乐作品置于其原生的文化土壤——晋中左权县的民俗生活与地理人文环境中进行理解，建立情感与文化的初步链接。其次，引导学生运用专业的音乐语汇（如调式、旋法、润腔、结构）对作品进行细致的形态剖析，实现从感性体验到理性认知的跨越。进而，通过多层次的实践活动（如方言吟诵、旋律模唱、情境表演、微型创作），鼓励学生进行个性化的艺术表现与创意转化。最后，将本作品置于更广阔的中国民歌“小调”家族乃至世界民族音乐视野中进行观照，完成知识的迁移、比较与意义建构，实现文化认同与审美判断力的提升。

  本设计特别强调跨学科思维的渗透，有机融合文学（古诗词意象）、地理（太行山区文化）、历史（民歌的流变与传承）等多学科视角，并引入现代教育技术（音频分析软件、多媒体情境创设）辅助深度探究，力图打造一堂体现当前音乐教育前沿理念、具有学术深度与实践活力的高品质音乐课。

  二、教学背景深度分析

  （一）教材解析与定位

  本课教学内容源于人民音乐出版社初中七年级音乐下册第五单元《小调集萃》。该单元的核心教学目标在于引导学生初步感知、了解中国汉族民歌中“小调”体裁的基本艺术特征与文化内涵。《桃花红杏花白》作为本单元的经典赏析曲目，具有极高的教学价值。它并非一首简单的民间情歌，而是左权“开花调”的代表性曲目，其音乐形态规整中见变化，情感表达含蓄而炽烈，歌词文学性极强，是研究中国北方小调音乐风格与地域文化的绝佳样本。教材通常以聆听欣赏为主，本设计则在此基础上进行大幅度的深化与拓展，将其开发为一个集鉴赏、表演、创作、研究于一体的综合性学习项目，使之成为单元学习的核心支柱与深度探索的范例。

  （二）学情精准剖析

  教学对象为初中七年级下学期学生。经过小学及初中上学期的音乐学习，他们已具备基本的音高感、节奏感，能进行简单的视唱，对音乐要素（如速度、力度、情绪）有初步的感知与描述能力。其心理发展正处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期，求知欲旺盛，乐于参与和表现，对富有文化内涵和情感深度的艺术作品开始产生兴趣。然而，他们的音乐分析能力尚在形成中，对民族民间音乐的文化背景普遍较为陌生，对“小调”这一概念的理解可能停留在“好听的小曲”层面，缺乏系统的体裁认知和专业术语支撑。同时，面对传统的民歌，部分学生可能存在一定的审美距离感或刻板印象。因此，教学的关键在于如何通过巧妙的情境创设、有梯度的探究任务和丰富的实践活动，拉近学生与经典民歌的心理距离，激发其主动探究的欲望，并在“跳一跳能够到”的挑战中，建构起对小调音乐较为专业和深层的理解。

  （三）教学资源与技术准备

  1.核心音频/视频资源：原生态左权民歌歌手（如刘改鱼、石占明）演唱的《桃花红杏花白》音视频；交响乐团或民乐团改编的版本；不同地域小调（如江苏《茉莉花》、东北《月牙五更》）的对比聆听片段。

  2.图文资料：山西左权县地理风貌、民俗生活（社火、民歌会）的高清图片与简介；《桃花红杏花白》歌词文本与工尺谱或简谱、五线谱对照谱例；“开花调”特点的文字说明。

  3.技术工具与软件：多媒体教学系统（交互式白板、高保真音响）；可慢速播放、循环片段、显示声波图谱的音频编辑软件（如Audacity简化教学版）；用于学生分组创作与记录的平板电脑或移动设备（装有简易记谱或录音软件）。

  4.实践材料：课堂打击乐器（如碰铃、三角铁）；可用于绘制旋律线或创作图谱的大幅纸张与彩笔。

  三、核心素养导向的教学目标

  （一）审美感知

  1.能全神贯注地聆听《桃花红杏花白》的不同版本，感知其婉转秀丽、深情真挚的整体音乐风格与情感基调。

  2.能敏锐辨识并描述乐曲中具有山西方言特色的咬字吐词（如叠词、儿化音、方言词汇）以及细腻的润腔技巧（如滑音、颤音、倚音），体会其对情感表达的强化作用。

  3.能通过旋律线勾勒、节奏型分析等方式，初步感知并理解其“起承转合”的四句体乐段结构，以及五声徵调式所带来的稳定、亲切的色彩感。

  （二）艺术表现

  1.能在教师指导下，尝试用接近左权方言的语音韵味，有感情地吟诵歌词，体会歌词中“桃花”、“杏花”等意象的象征意义与诗词般的韵律美。

  2.能够基本准确地模唱《桃花红杏花白》的核心乐句或片段，并尝试运用初步学习的润腔方法进行表现，声音自然、情感投入。

  3.能够以个人或小组合作的形式，根据对歌曲的理解，设计简单的形体动作或情境短剧片段，进行音乐与戏剧相结合的综合性表演。

  （三）创意实践

  1.能够运用图形谱、色彩或肢体动作等非传统记谱方式，个性化地记录与表达自己对音乐旋律走向、节奏疏密或情绪变化的感受。

  2.能够在理解原曲音乐材料（如核心音调、节奏型）的基础上，以小组为单位，尝试为一段新的、具有生活气息的歌词进行简单的旋律编创，或对原曲的伴奏音型、表演形式进行微型改编。

  3.能够利用简单的数字音频工具，录制、编辑自己的演唱或创作片段，并进行简要的展示与说明。

  （四）文化理解

  1.了解山西左权“开花调”的基本常识及其在当地方言、地理环境、民俗生活滋养下形成的独特艺术风格，认识到民歌是人民生活的镜子与情感的表达。

  2.通过对《桃花红杏花白》的深度探究，初步理解中国民歌“小调”体裁在内容上的广泛性、表现上的细致性、结构上的规整性等一般性艺术特征。

  3.通过将本作品与江南小调等其他地域风格的对比，初步感受中国民歌“十里不同音”的地域性差异，体会中华音乐文化的多元一体与博大精深，增强民族自豪感和文化传承意识。

  四、教学重难点及突破策略

  （一）教学重点

  1.重点一：深入体验与理解《桃花红杏花白》作为左权“开花调”的独特韵味及其情感内涵。

  突破策略：采用“沉浸式”聆听与“解构式”分析相结合。首先通过高清风光片与方言引入营造沉浸氛围；接着聚焦最具特色的方言咬字和润腔，进行逐句聆听、模仿、对比，甚至借助音频软件可视化声波，让学生“看见”滑音的走向，化抽象韵味为具体可感。

  2.重点二：掌握并运用音乐要素（调式、旋律、结构、歌词）分析小调民歌的基本方法。

  突破策略：设计“音乐侦探”任务卡，引导学生以小组合作方式，分别从“旋律侦探”（画旋律线）、“节奏侦探”（找典型节奏）、“调式侦探”（辨识结音与骨干音）、“结构侦探”（划分乐句）、“歌词侦探”（析意象与修辞）等角度进行探究，最后汇总分享，共建知识图谱。

  （二）教学难点

  1.难点一：学生能较为自然地模仿山西方言韵味和民歌润腔，克服羞涩心理进行艺术表现。

  突破策略：创设安全、鼓励的课堂氛围。采用“梯度模仿法”：先听教师或原声示范→集体轻声跟读歌词，重点玩味方言词汇→用“念歌”的方式带语调朗读→再加入音高进行短句模唱。设立“最佳韵味奖”、“情感表达奖”等多元评价，弱化对音准的苛求，强调韵味与情感的表达。

  2.难点二：实现从对单首作品的鉴赏到对小调体裁普遍特征的抽象概括与迁移理解。

  突破策略：运用“范例迁移”与“比较聆听”法。在深入剖析《桃花红杏花白》后，引导学生总结其作为“小调”的几个关键特征（如叙事抒情性、结构规整性、旋律婉转性）。随即播放江南《茉莉花》片段，组织讨论：“它同样是优秀的小调，与山西的《桃花红杏花白》‘同’在哪里（体裁共性）？‘异’在何处（地域个性）？”通过对比，深化对共性与个性的辩证认识。

  五、教学过程实施详案

  （一）第一阶段：情境导入——寻声太行，初识“开花”（约12分钟）

  1.视觉化情境营造：课件无声播放一组高清航拍与特写镜头——太行山深处的沟壑纵横、春日山野间绽放的桃杏花、左权县古朴的村落与社火场景。教师配以诗意解说：“今天，我们将跟随音乐的指引，穿越时空，前往山西左权——一片被巍峨太行环抱的土地。这里的人们，自古爱用歌声描摹生活，寄托情思。有一种歌，歌中常以‘开花’起兴，他们称之为‘开花调’。”

  2.方言悬念导入：教师用标准的普通话和略带左权方言韵味的语调，分别朗诵《桃花红杏花白》的第一段歌词：“桃花来你就红来，杏花来你就白。”让学生直观对比，并提问：“哪一种朗诵更‘有味道’？这种‘味道’可能来自哪里？”引导学生关注语言（方言）是民歌风味的第一载体。

  3.初次完整聆听：播放石占明原生态演唱版本的《桃花红杏花白》，提出初次聆听的“焦点问题”：“请用一个词或一句话，描述这首歌曲带给你的最初感受。歌曲中哪个词或哪个乐句，最频繁地出现在你的耳边？”聆听后，邀请2-3名学生分享直觉感受，教师予以尊重和接纳，并自然引出歌曲标题与核心意象“桃花红，杏花白”。

  4.揭示课题与核心任务：正式出示本课课题《小调探微：山西左权民歌<桃花红杏花白>审美鉴赏与创造性实践》。并向学生发布本课“终极任务”：“我们将化身‘民歌文化探索者’，不仅要读懂这首‘开花调’的密码，还要尝试为其注入新的生命力，最后完成一份《‘小调’双城记》对比聆听报告。”

  （二）第二阶段：感知探究——析韵品情，解密“小调”（约25分钟）

  此阶段采用“中心站点式”探究学习，将全班分为5个“音乐侦探小组”，每组领取一张侧重不同的“任务卡”，围绕同一音频片段（歌曲第一段）进行深度探究。

  1.站点一：歌词文学社——意象与情感

  任务：①朗读歌词，找出所有“开花”的句子（如“桃花红”、“杏花白”），思考“花”在这里象征什么？②除了花，歌词还用了哪些自然景物（如“山”、“水”）？它们共同营造了怎样的意境？③你认为歌曲表达的是怎样的情感？是欢快的、忧伤的、深情的还是其他？

  教师引导：引导学生联系中国古典诗词“借景抒情”、“托物言志”的传统，理解“桃花”、“杏花”对美好事物、青春年华或心中恋人的隐喻。体会歌词朴素直白却意境深远的特质。

  2.站点二：旋律测绘局——线条与调式

  任务：①随着音乐，用手指在空中或用彩笔在纸上画出旋律的起伏线条。它整体是平稳的、波浪形的还是大起大落的？②聆听乐句的结尾音，哪一个音出现得最稳定、最有结束感？尝试用“la、si、do、re、mi、fa、sol”跟唱音高，判断它属于中国五声调式中的哪一种（宫、商、角、徵、羽）？

  教师引导：提供简谱辅助。总结旋律线条的婉转流畅特征。重点讲解“徵”（sol）调式的听觉色彩——往往给人以明亮、开阔、亲切、稳定的感觉，契合这首歌曲的情感基调。

  3.站点三：节奏律动所——节拍与句式

  任务：①用手拍击稳定的律动，判断歌曲是二拍子还是三拍子？感受其节拍特点是轻盈的还是沉重的？②数一数第一段共有几个乐句？每句的小节数是否规整？尝试用A、A’、B、A’’或“起、承、转、合”来标记乐句之间的关系。

  教师引导：明确这是规整的2/4拍，具有行进感和叙事性。分析典型的四句体“起承转合”结构：第一句“起”（陈述主题），第二句“承”（巩固主题），第三句“转”（出现变化，推向高潮），第四句“合”（回归稳定，圆满收束）。这是中国民歌尤其是小调中非常经典的结构形式。

  4.站点四：方言音韵馆——咬字与润腔

  任务：①仔细聆听，标记出歌手演唱中特别的字音（如“白”读作“bie”、“山”的儿化音）和装饰音（滑音、颤音）。②尝试模仿一两个你觉得最有味道的字的唱法。③讨论：这些方言和装饰音对情感表达起了什么作用？

  教师引导：播放慢速放大处理的音频片段，让学生“听清”每一个润腔细节。解释润腔是民歌的“灵魂”，是语气、语势的延伸和情感的放大器。如上行滑音表达期盼，下行滑音蕴含叹息。

  5.站点五：情感色谱站——音色与力度

  任务：①关注歌手的音色是清亮的、浑厚的还是沙哑的？这种音色给你什么感觉？②歌曲的力度有变化吗？在哪一句或哪个字上特别明显？这种变化如何服务于情感表达？

  教师引导：分析原生态歌手音色中的质朴、真挚乃至略带沧桑感，是与土地、生活紧密相连的。力度变化常与歌词重音和情感高潮点结合。

  小组探究后，举行“解密成果发布会”。每组派代表陈述发现，教师同步在白板上构建“《桃花红杏花白》艺术特征思维导图”，整合歌词、旋律、结构、方言、情感等要素。最后，教师进行学术性小结，系统归纳其作为一首经典小调在内容、形式、风格上的完整性，并点明其“开花调”的专属身份。

  （三）第三阶段：创意实践——传情达意，活化经典（约20分钟）

  1.实践一：韵味模仿工坊

  在教师带领下，进行分层模仿训练。①方言吟诵：集体用左权方言韵味朗读歌词，重点练习“红来”、“白来”、“山丹丹”等词的语感。②润腔模仿：聚焦歌曲中一两个典型的装饰音乐句（如“爬山越岭看你来呀啊个呀呀呆”），先慢速哼唱旋律骨干音，再逐步加入滑音、倚音，像学写毛笔字的“提按顿挫”一样学习“腔格”。③片段演（清）唱：跟随钢琴或原声伴奏，尝试完整演唱第一段，鼓励加入自然的表情和轻微的肢体律动。

  2.实践二：微型创意实验室（小组合作，任选其一）

  选项A：图形谱设计与表演。为歌曲的任一乐段，设计一幅能体现旋律走向、节奏疏密或情绪变化的图形谱或色彩谱。并派代表边播放音乐边用指挥或肢体动作“演绎”这份图谱。

  选项B：情境表演小剧场。根据歌词内容，设计一组简单的、具有象征意义的形体动作或情景表演（如“眺望”、“摘花”、“行走”等），配合音乐进行片段表演。

  选项C：“新开花调”创编室。教师提供一段新的、贴近学生生活的三句体歌词模板（如：“操场来你就闹来，教室来你就静，心中的目标越来越清晰”）。小组利用《桃花红杏花白》中提取的核心节奏型（如XXXX|XXX）和旋律片段（如solladoremi），为其“度身定做”一段简短的新旋律，并尝试演唱出来。

  各小组在准备期间，教师巡回指导，提供资源和技术支持（如提供基础节奏型卡片、简单旋律动机范例）。随后进行创意成果展演，每项展示后，由其他小组进行“亮点发现”式评价，教师做鼓励性、提升性点评。

  （四）第四阶段：迁移升华——比较视野，感悟文化（约15分钟）

  1.升华聆听：播放由交响乐队或现代民乐改编的《桃花红杏花白》版本（如王酩改编版）。引导学生思考：“同样的旋律，换了‘衣裳’（配器、织体、演唱方式），给你的感受有何不同？它从‘山野’走向‘舞台’，变的是什么？不变的是什么？”深化理解民歌艺术生命力的延续与演变。

  2.对比迁移：屏幕并列呈现《桃花红杏花白》（山西）与《茉莉花》（江苏）的谱例片段、地理图片。播放《茉莉花》经典片段。发起班级讨论：“同为‘小调’明珠，请从‘旋律线条’（起伏大/小）、‘节奏韵律’（方正/灵动）、‘方言韵味’（晋语/吴语）、‘整体气质’（高原的炽烈/水乡的婉约）等方面，说说你听出的‘同’与‘异’。”

  3.文化结语：教师进行总结陈词，将学生的讨论提升至文化理解层面：“一方水土养一方人，一方人孕育一方歌。太行山的雄浑赋予了左权民歌开阔与深情，江南水乡的温润滋养了《茉莉花》的柔美与精巧。它们就像中华音乐文化大花园中姿态各异的花朵，都以‘小调’的形式，精准地雕刻着当地人的生活与情感。今天，我们不仅学会了一首歌，更打开了一扇窗，学会了一种聆听、理解乃至传承我们民族音乐文化的方法——用心去感知它的形式之美，用情去体会它的文化之根。”

  六、教学评价设计

  本课评价贯穿教学过程始终，采用“过程性评价与表现性评价相结合”、“教师评价、学生自评与同伴互评相结合”的多元立体评价体系。

  （一）过程性观察评价（教师主导）：通过学生在小组探究中的参与度、发言质量、合作精神，在模仿与实践环节的专注度、尝试勇气与进步情况，进行即时、正向的口头评价与记录。重点关注学生审美感知的敏锐度、艺术表现的投入度以及创意实践的合作能力。

  （二）表现性任务评价（量规导向）：为“创意实践”环节的成果展示制定简易评价量规。例如，从“创意独特性”、“艺术表现力”、“团队合作性”、“与文化/音乐本体的关联度”四个维度，设定“优秀”、“良好”、“继续加油”三个等级的描述性标准。评价由教师与各小组代表共同完成。

  （三）反思性自我评价（学生主导）：课程结束时，发放“学习反思卡”，引导学生从“我今天的一个音乐新发现”、“我对自己在……方面的表现最满意”、“我还有一个关于小调的问题想探究”等方面进行简短书面自评，促进元认知发展。

  （四）终极任务评价（作业形式）：布置课后作业《‘小调’双城记》聆听报告提纲。要求学生选择一首课本内外的其他地区小调（如河北《小白菜》、山东《沂蒙山小调》），与《桃花红杏花白》进行简要对比，从至少两个维度阐述其异同。以此评价学生文化理解与迁移应用的能力。

  七、教学延伸与课后作业

  1.基础性作业（必做）：完成《‘小调’双城记》对比聆听报告提纲（300字左右）。

  2.拓展性作业（选做，三选一）：①寻找一位家人或社区中的长辈，了解他们是否会唱或记得家乡的民歌小调，尝试记录下一两句并带回课堂分享。②利用网络音频资源，聆听更多一首左权“开花调”或其他山西民歌（如《走西口》、《闹元宵》），写下简短听后感。③尝试用本课所学分析方法，浅析音乐课本中另一首小调作品（如《无锡景》）。

  3.项目式学习预备（长期）：宣布启动“班级民歌数字档案库”建设项目，鼓励学生以小组为单位，在后续时间里，选择一项感兴趣的民歌体裁或地域，进行资料搜集、音频整理和简介撰写，最终汇编成班级电子资源库。本课的学习即为该项目的研究方法范例与启动准备。