【《高职生就业能力研究的概念界定与理论基础》7600字】

高职生就业能力研究的概念界定与理论基础目录TOC\o"1-3"\h\u11787高职生就业能力研究的概念界定与理论基础 156411.1相关概念界定 1118891.1.1就业能力 156971.1.2高职院校学生 295151.1.3高职院校学生的就业能力 2228001.1.4高职学生就业能力维度 3164841.2相关理论基础 4211371.1.1.学生发展理论 440971.1.2职业生涯理论 5221391.1.3能力本位教育理论 6139791.1.4人力资本理论 81.1相关概念界定1.1.1就业能力就业能力一词来自于英文的employability，直译是能够实现就业的能力。在美国这个能力也被称为必要技能(necessaryskills或者)受雇用所需要的技能(skillsneededforemployment)。因为对这一能力的强调视角不同，各国对其称谓也有很大差别。比如在欧洲劳工部将其称为skillsforemployment或者是qualificationforemployment，意思是就业的技能或者是就业的资质。而法国人强调把原有的知识或者技能转化为工作能力的过程，所以把就业能力称之为crossingcompetencies或者是transferablecompetencies，也就是跨越或者转换的能力。在英国就业能力被认为是员工在职场上的核心技能(coreskills)或关键技能(keyskills)，是某一类工作岗位上所通用的共同技能(commonskills)。而德国把就业能力看作是员工的关键资质(keyqualifications)。从国外关于就业能力的有代表性的别称中可以看出，国际上对能力一词的理解包含技能、资格、转换和能力几个方面。这种能力是一个涵盖多方面的系统，同时也是一种社会心理结构。首先，就业能力增强个人工作能力维度。“就业能力”毫无疑问是个体事业成功的关键因素。其次，就业能力也是在组织内部和跨机构获得和维持就业的能力。再者，就业能力还是工作人员能够识别和实现职业机会的能力。最后这种能力具有受需要的普遍性和核心性。基于对就业能力这一概念的内涵的不同解释，产生了对就业能力的不同定义。英国工业联盟(CBI)把就业能力认定是个人拥有满足雇主和客户不断变化的需求所需的素质和能力，这种能力有助于实现其在工作中的愿望和潜力。国际劳工组织(ILO)把就业能力定义为个体获得和保持工作、在工作中进步以及应对工作生活中出现的变化的能力。Hillage&Pollard认为就业能力是在劳动力市场中通过可持续就业实现个人潜力的能力。就业能力取决于个人所获的知识、技能以及秉持的态度、呈现给雇主们和背景(包括希冀的环境、工作的社会环境以及寻求工作的经济背景)的个人处事风格等属性集合。FugateM等认为个人的就业能力是一种以个人为中心、需要个人有效处理今天经济社会中发生的与职业相关的各种变化的建构，是一种能主动适应工作的能力。由此可见，虽然关于就业能力的界定并不统一。各方在界定就业能力的过程中，普遍强调以下特征：一是适应性。就业能力要满足需求。这种需求既包括个人对自身发展等内在需求，又包括对雇主、劳动力市场等外在需求;二是灵活性。就业能力是可持续、可发展、可变化的，要能够及时应对社会经济等各种变化所提出的挑战;三是互动性。就业能力强调的不是单纯的适应工作，而是要实现有意义的就业，要与劳动力市场进行互动。基于以上对就业能力的称谓及其定义的分析，本研究把就业能力定义为个体认知、识别、适应、胜任、并且依据环境不断发展就业机会的能力。1.1.2高职院校学生高职院校大学生指国家认定为高等职业技术学校的高等学校的在读大学生，简称高职院校学生。1.1.3高职院校学生的就业能力由于观察的视角，不同国内外学者对高职院校学生的就业能力有不同的界定。本研究根据上文对就业能力的界定和对高职院校学生的界定认为，高职院校大学生就业能力是指高等职业技术学院在读生在校期间以就业为目标，接受高职院校的培养并通过专业学习和专业实践及社会实践的培养过程所获得的一般或基础能力以及日后获取职位、适应岗位和实现自我发展的能力，即专业能力、适应能力、职业生涯规划能力、创新创业能力和顺利得到就业机会的能力的总和。1.1.4高职学生就业能力维度要进一步明确就业能力的内涵，并深入探究提高就业能力的路径，就需要厘清就业能力的结构。现有文献显示，FugateMetal.提出了三个维度的就业能力模型，即:职业认同、个人适应力、社会和人力资本。Hillage&Pollard提出的模型有4个维度。第1个维度是就业资产，包括知识、技能和个人态度。第2个维度是表现能力，包括求职过程中表现其知识、技能和态度的能力;第3个维度是规划能力，指职业生涯管理能力和战略能力;第4个维度是环境，指个人背景和劳动力市场状况。Yorke&Knight提出的模型也包括4个维度，包括专业理解力(知识);关键技能);自我效能感和元认知，也就是学会学习的能力。还有的学者提出了五维度的就业能力模型。Bennettetal.提出的模型包括特定专业的知识，特定专业技能，职业意识，职业(实习)经历和通用能力。DacrePool&Sewell提出的模型包括专业知识、认知和技能，通用技能，情商，职业发展知识和社会工作经验5个维度。RuthBridgstock提出的结构包括个性和个人特征，特定的专业技能，通用能力，自我管理能力以及职业开发能力。综合以上专家的观点，本研究认为高职学生就业能力应该包括4个方面11项能力：第一，专业能力。包括专业理论知识和实践技能，是指从事某种职业所必须具备的且不可替代的专门学科知识、经验与技能。专业能力是高职学生完成工作所必备的基础条件，是高职学生在就业市场上的竞争优势所在，也是高职学生不同于本科理论型学生能力所在。第二，求职能力。它应该包括准确自我定位能力、获取求职信息能力和展现自我能力等。求职能力主要是体现在高职学生在求职过程中能恰当展示自己，并合理诉求意愿，最终得到用人单位诚意提供就业岗位的能力。第三，适应能力。是指独立个体为了适应社会大同，并积极主动参与社会而对自己外在和内在表现进行自我调整的能力，包括遵守社会的各种规章制度、人际交往能力、职业素养、团队协作精神等。这是高职院校学生立足社会、站稳岗位必备的基本素质。第四，发展能力。是指个人进入社会后根据岗位能力提升需要、自我提高需要和企业可持续发展需要所进行的主动行为而达到目标的能力，包括继续学习和创新改革能力。这是高职学生实现长期职业生涯发展的保障条件，也是促进企业实现可持续发展的关键。本研究将以这4个维度和11项技能为基础构建其评价模型，展开对高职院校学生就业能力的研究。图2-1高职院校学生就业能力1.2相关理论基础1.1.1.学生发展理论随着教育大众化的发展，高等教育也随之不断成长，为了帮助学生独立自主的适应高校生活，由学生管理自身学习、生活等事务的管理模式也开始盛行，学生发展理论由此而来（克里斯汀，2008）[30]。学生发展理论起源于美国，属于发展心理学理论，从学生发展理论研究的领域来看，它涉及到促进学生个体身心发展的各个方面，包括一般的心理发展问题，情感和态度的发展、认知和智力的发展、伦理和道德的发展和具体行为的发展。就业能力是高职院校学生能够自主就业、维持工作并在工作岗位提升自我拓宽个人发展空间的能力。它兼具个体和社会两种特性。高职院校学生除了自我学习外，还需要学校的专业性指导。学生发展理论涵盖了学生身心发展的各个方面，在了解高职院校学生在高校内的学习、成长及个人综合能力的发展后，为高校指导高职院校学生积极就业提供了坚实的理论依据，也有助于高职院校学生个人能力的提升，为提升高职院校学生就业竞争力提供了行动指导。因此，学生发展理论为高职院校深刻认知和实现培养高职院校学生就业能力有着重大意义。1.1.2职业生涯理论美国生涯理论学家萨帕认为:职业生涯是生活中各种事件的方向，它统和了个人一生中各种职业和生涯的角色，由此表现出的个人独特的自我发展形态。生涯状态的好与坏直接影响了一个人事业的成败。82另一学家金斯伯格将职业选择作为一种发展性过程，这一个过程的决定受一系列外部因素的影响。他特别指出17岁以后的青年能够把自己的职业愿望或要求，同自己的主观条件、能力和社会现实的职业需要联系协调起来，主动探寻适合自己要求的职业角色。正如高职生一样，进入高职院校后就应树立职业意识，根据自身优势确定发展方向，有目的的进行自我培养。但是，大部分高职生并不清楚自身的优势，无法有效的判断出最适合自己的职业方向。美国的帕森斯提出的“人职匹配理论”:每个人都有自己独特的人格模式，每种人格模式都有与其相适应的职业类型。个人的人格特质与工作要求越接近，入职匹配的成功性就越大。所以，高职院校应辅导未有职业定向的学生根据自身的特点，通过心理测验的方式，让高职生了解自身的优势和与自己期望职业的匹配情况，再根据美国职业指导专家霍兰德将职业需求与个人特长匹配划分出的六种人格类型:社会型、企业型、常规型、实际型、调研型和艺术型，做出最佳的职业选择。职业生涯理论揭示了个人与职业之间的内在密切关系，对高职生确立正确的职业目标有重要的指导作用。高职生只有在了解个人兴趣爱好、性格、具备的能力等自身特点的基础上，通过分析职业岗位条件，才能科学地制定个人职业目标，有效地促进高职生的发展。高职院校在学生就业能力培养过程中，应该帮助学生掌握自己的基本资料，在此基础上针对学生未来职业倾向提出指导建议，引导学生一步步实现职业能力的提高。同时，高职院校就业能力的培养对于学生来只说是一个阶段性的培养，但是，高职生所拥有的就业能力却是终身收益的，贯穿每个高职生的整个职业生涯，所以，高职院校在培养学生基本能力和专业能力的同时，也应关注学生可持续发展能力的培养，为以后达到自我培养打下坚实的基础。20世纪初，西方学者开始研究职业生涯。职业生涯是从职业选择，职业经历以及结果表现为个体从主观意愿出发选择、培养、适应的阶段性过程。职业生涯理论主要涉及不同个体的性格特征、能力水平以及个体周边环境对其选择从事何种岗位的影响，个体顺利就业后的自我发展，个体与职业岗位之间的契合度，个体对未来职业生涯的预期规划，家人、朋友及老师对个体工作岗位选择的影响等因素。金兹伯格于1953年提出了职业生涯发展理论，并将职业生涯分为五个时期：成长、开拓、建立、保持、衰落[31]。把职业生涯理论引入高职院校学生就业能力培养机制，主要是从职业生涯规划开始着手，为高职院校学生顺利就业，开拓发展空间，维持工作提供理论指导。它强调的是把个体契合工作岗位的能力特征与该工作岗位的发展放到整个职业生涯规划过程中去评价和考量。1.1.3能力本位教育理论能力本位教育理论，顾名思义“以能力培养为中心”。能力本位教育论的主要依据是美国休斯顿大学著名心理学家布鲁姆的“掌握性学习”、“反馈教学原则”和“目标分类理论”等，是以从事某一具体职业所必需具备的能力为出发点来确定培养目标、设计教学内容、方法和过程、评估教学效果的一种教学思想与教育模式。能力本位教育（competencybasededucation，CBE）是指围绕职业工作岗位所要求的知识、技能和能力组织课程与教学的教学体系。也是把培养学生的职业能力作为职业技术教育根本目的的教育思想。在西方国家比较流行。通常采用DACUM课程开发模式。制定明确、具体的行为化教学目标，作为实施教学的依据和评价学生的标准。其体系中的个性化教学能适应学生不同情况和特点，最终使学生都能达到预定的职业能力水平。能力本位教育（CompetencyBasedEducation，简称CBE），以美国、加拿大为代表，产生于二次大战后。其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标。通过学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会，按照岗位群的需要，层层分解，确定从事行业所应具备的能力，明确培养目标。然后，再由学校组织相关教学人员，以这些能力为目标，设置课程、组织教学内容，最后考核是否达到这些能力要求。它强调以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础，对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认；强调严格的科学管理，灵活多样的办学形式。随时招收不同程度的学生并按自己的情况决定学习方式和时间，课程可以长短不一，毕业时间也不一致，做到小批量、多品种、高质量。从而打破了传统以学科为科目，以学科的学术体系和学制确定的学时安排教学和学习的教育体系。以岗位群所需职业能力的培养为核心，保证了职业能力培养目标的顺利实现。能力本位教育思潮是始于20世纪60年代的一股世界范围的职业教育与培训思潮。它以重视获得岗位操作能力为目标，提倡以能力为基础的职业教育体系。其思想最初来源于美国二战后对退役人员的转业训练。60年代被用于美国职业教育的师资培训，后传到加拿大，80年代又逐渐推广到了欧亚及澳洲等许多国家和地区，对职业教育与培训产生了深远影响。尤其是80年代中后期及90年代初，主要的英联邦国家，如英国、澳大利亚、新西兰先后根据能力本位职教思想重新构建了国家的职业教育与培训体系，把能力本位职业教育思潮推向了一个新的高度。90年代初能力本位职教思潮又经加拿大的引介登陆中国。由于能力本位职业教育显著的优越性，它引起了世界范围内的广泛关注，一度曾成为世界职教教学改革的发展方向，和国际上颇为流行的职教改革思潮。能力本位教育理论主张满足用人部门的需求，技术训练也按照胜任某一工作岗位所需能力的要求进行。高等职业教育有其特殊性，其教育的首要任务是提高高职生的实践能力和从业能力，在教育教学过程中更加强调企业的参与性，培养高职生具备从事某一职业所必需的基本能力。能力本位教育的主要特点是以综合课程、知识、能力为重点，以学生为主体，教师为主导，强调教学是“教”与“学”的双向过程。高职院校应打破传统的基础课、专业基础课、专业课的课程设置模式，创新开发职业技术课程和技能训练相结合的新课程，在实践过程中，特别突出对高职生自己动手能力、社会实践能力的训练，在教育教学活动过程中，注重实践性教学环节，培养学生的实践能力。能力本位教育理论与传统的学科本位论和知识本位论有明显的区别，是新时代教育背景下对传统教育教学的反思与改进，符合社会发展和个人自我实现的要求。此外，能力本位教育理论突出了高等职业教育的特色及其优势，为后续高职院校大学生培养特色的研究提供了理论基础。能力本位教育理论的核心理念是以学生能力培养为中心的教育教学理论，它以岗位需求为出发点，以社会市场经济和社会用人单位招聘人才时所需要的就业能力为基本原则，强调学生自身在自主学习过程中占据主体地位，而能力本位教育理念也把重点放在如何提升学生的专业化技能或实践动手能力以匹配相关职业岗位的需求。该理论为目前就业形势依然严峻的高校人才培养提供改革方向，必须立足于就业市场需求，着重培养高职院校学生的就业能力，实现与社会发展对接，才能促进毕业生就业。与传统的职教教学模式相比，能力本位教育具有四方面的优势：能力本位职业教育的教学目标明确，且针对性和可操作性强；课程内容以职业分析为基础，把理论知识与实践技能训练结合起来，打破了僵化的学科课程体系；重视学习者个别化学习，以学习者的学习活动为中心，注重“学”而非注重“教”；反馈及时，评价客观，为标准参照评价。不过能力本位职教思潮的优势特色中也存在着自身的局限性：在教育目的上存在着重视行为、忽视品德的倾向；在教育方法上强调针对具体工作进行培训，使日后的职业迁移性和继续学业受到影响。能力本位思想孕育着一种崭新的教育评价尺度和配置人力资源的重要原则，它不同于传统的知识本位、学科本位的职教价值观，它为职业教育体系改革提供了新的思想动力。在能力本位思潮影响下采用的一些方法的手段，如进行职业分析、按应备能力设计教学内容、发展产学合作的教育形式等也有效地缩小了职业教育与经济发展的距离。尽管能力本位职教思潮日益为素质本位、人格本位职教思潮所取代，但它的基本思想、它对能力的强调至今仍有市场。1.1.4人力资本理论人力资本理论的构建者是美国经济学家西奥多·W·舒尔茨(TheodoreW.Schultz)，他曾获得1979年诺贝尔经济学奖。该理论是研究二战以后德口经济迅速复苏时产生的，二战结束以后，作为战败国的德口两国都受到了重创，当时普遍认为，两国想要将经济恢复到原有水平需要相当长的时间。可事实上，大约只用了15年时间，经济就很快地恢复了，到了上世纪60年代以后，两国经济实力已经跃居世界第二、三位，是什么原因让他们做到这一点，这从以往的经济学理论中是很难找到答案的。就一般经济学的观点而言，一个国家经济实力的增长的同时与土地、资本等的耗费是成正比的，但事实是，战后两国的经济增长速度打破了这一规律，其增长远超过土地、资本等的耗费速度，这让很多研究者大惑不解。经济领域中这种现象是异常的，引起了西方经济理论界研究的热潮，舒尔茨的人力资本理论就此产生。两国战后经济迅速复苏的原因到底是什么，他于1960年在美国经济协会年会上作了题为《人力资本投资》的演讲，用人力资本论的观点做出了解释:在当今世界，促进国民经济增长不是自然资源的丰瘩或资本的多寡决定的，最关键的因素是人，也就是人的质量的高低。长期的战争虽然极大的消耗了这两国的物质资本，人力资源虽然也受到很大程度的削弱，但还未遭到毁灭性打击，再加上两国的文化传统以及重视教育的政策，能够在很短的时间里获得了大量高素质从业者，使生产建立在高技术水平上，经济效益大幅提升，经济发展步入快车道。舒尔茨认为国家经济实力的增长速度远大于资源消耗速度是因为除了投入与产出之差的规模收益以外，很大程度上取决于人力资本带来的技术进步所产生的效益。他还认为，劳动者身上的人力资本是一个人的健康状况、工作能力、技术水平、知识程度以及劳动者的数量、质量的综合体现。人