《红星照耀中国》阅读理解策略教学研究

一、引言（一）研究背景《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）颁布以来，语文核心素养成为语文教学的出发点与落脚点。新课标围绕学科核心素养的落实，提升阅读能力和思维品质，将整本书阅读纳入拓展型学习任务群。革命文学作品因其历史底蕴和革命精神，在整本书阅读教学中凸显了重要价值。新课标强调要读整本的书以外，明确将整本书阅读作为独立的学习任务群来呈现。REF_Ref19741\r\h[1]部编版初中语文教材将整本书阅读教学纳入课程体系，改变了以往人教版教材名著导读的尴尬位置。在语文教材中穿插与单元主题密切联系的名著导读，将其作为正式的教学内容，这种编排彰显了整本书阅读教学的重要地位。新课标还将文化自信置于语文核心素养首位，要求学生传承弘扬中华优秀传统文化、革命文化与社会主义先进文化。整本书阅读任务群中明确指出：第四学段（7-9年级）的学生要“阅读革命文学作品，如《革命烈士诗抄》《红岩》《红星照耀中国》等，体会、评析革命领袖、革命英雄的爱国精神和人格魅力。”REF_Ref19741\r\h[1]《红星照耀中国》作为一部红色经典，是学生理解和传承革命文化的重要途径，帮助学生提高文化自信，顺应时代发展的要求。依据王荣生的研究，我国中小学语文教材以短小的课文为主，学生一下子能初步感知课文的大致内容。因此把短小的单篇教材作为阅读材料，抑制了学生阅读策略发展的机会。初中语文课程纳入整本书阅读，使阅读理解策略有了可教学的条件。但阅读理解策略多是作为教学方法，而不是当作学生的学习内容。REF_Ref20064\r\h[2]因此，在整本书阅读教学的指导课堂中，引入阅读理解策略作为学生的学习内容非常关键。当下，在《红星照耀中国》整本书阅读教学中，教师不仅要选择合适的阅读理解策略作为教学内容，还需思考如何将这些策略巧妙融入教学环节，帮助学生掌握阅读策略，增强阅读效果，切实提升阅读思维能力。（二）研究现状本课题聚焦《红星照耀中国》整本书阅读理解策略的教学，分别以“《红星照耀中国》”“整本书阅读”“阅读理解策略教学”为关键词进行检索，搜集相关学术论著、期刊杂志等资料为本课题提供支撑。但目前关于《红星照耀中国》整本书阅读理解策略教学方面的研究，总体成果较为有限，需进一步深入探究。据相关资料，大体可以分为以下两类：第一类是研究《红星照耀中国》整本书阅读教学策略，这类研究数量占多数。有的学者从作品文体特点和教学价值进行探索。侯志中从作品的新闻价值、文学价值、红色育人价值等方面入手，探究教学组织的合理形式，发挥红色作品的学科育人价值。REF_Ref20338\r\h[3]有的学者选择特定方式作为背景进行研究。于东来依托驱动性问题，采用跨学科项目化学习方式推进整本书阅读教学，教学抓住从问题设计到成果展示的各个环节。REF_Ref20632\r\h[4]钱忠敬基于专题阅读活动形式，营造真实的阅读情境，创设开放式、情境化专题阅读活动。REF_Ref20942\r\h[5]第二类是研究《红星照耀中国》整本书阅读教学如何引入阅读理解策略作为学习内容。汪迟认为阅读纪实文学要先了解文本写了什么，抓住事件发生的时间、地点、人物等基本信息。因此他在教学中引导学生使用思维导图的策略，整合复杂信息，梳理文本脉络。REF_Ref21426\r\h[6]张晨在课堂导入中让学生阅读序言，学生运用预测策略了解斯诺生平、创作背景等基本信息，知晓序言的作用。并引导学生利用图像化策略，从斯诺行程、长征历程和时间长轴三个部分理清文本。REF_Ref21514\r\h[7]曾艳娟紧扣文本特质，在“读序言解谜内容”环节，让学生通过阅读序言快速、高效地把握书中的主要内容，引导学生充分利用预测策略。在“览目录解谜脉络”环节，引导学生通过浏览目录梳理斯诺的行程轨迹、记录要点与采访人物，借助图像化策略，帮助学生从整体上把握全书脉络与核心内容。REF_Ref21589\r\h[8]这类教学研究一般是将预测、图像化等阅读理解策略作为教学内容，部分阅读理解策略并未涉及。综上所述，这些文献大部分都在谈《红星照耀中国》整本书阅读的教学策略，其中夹杂着对阅读理解策略学习的指导，只有少部分文献是直接将阅读理解策略当做教学内容教给学生。核心概念界定本文涉及的核心概念有“整本书阅读教学”“阅读理解策略”两大概念，根据资料整理进行以下界定：整本书阅读教学过去的整本书阅读教学侧重让学生在课外阅读整本书，缺少具体的课程安排。部编版初中语文教材将名著导读插入语文课本，作为正式的语文教学课程。整本书阅读教学已经成为语文教学内容的重要组成部分。整本书阅读教学包含“整本书”“阅读”“教学”三个层面，核心是在“教学”上。语文课程标准明确指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”REF_Ref19741\r\h[1]曹明海曾将阅读教学阐释为：“阅读教学就是教师对学生的阅读进行指导，即在课堂中运用不同方法进行学习和训练，使学生能熟练掌握阅读方法并触类旁通，在运用中让学生学会阅读。”REF_Ref21589\r\h[8]著名特级教师褚树荣将阅读教学解释为“师生双方在特定的文化背景中与文本的对话过程。”REF_Ref21922\r\h[9]因此，整本书阅读教学实质是教师、学生、作者、文本四者之间的对话过程。综上，将整本书阅读教学定义为:教师指导学生运用特定阅读策略，围绕经典书目开展多样教学活动，打通课外阅读与课内阅读。在本文具体指《红星照耀中国》整本书阅读教学。阅读理解策略阅读理解策略是阅读过程中使用的策略，需要读者掌握丰富的阅读方法，在复杂阅读情境中灵活选择并使用。根据王荣生的研究，阅读策略可分为泛指和特指两种用法。特指来源于心理学领域，包括学习策略、阅读理解策略和自我监控和调节三个方面。本文讨论的是阅读理解策略，它来源于阅读心理学的研究，被证实是一种有效的阅读策略。各种译著提炼整理的阅读理解策略大同小异，主要包括以下八个方面：预测、联结、提问、推断、图像化、确定重点、释疑、综合。REF_Ref20064\r\h[2]本文主要按照这八种阅读理解策略进行研究。二、整本书阅读教授阅读理解策略的必要性长期以来，中学阅读理解教学情况不佳。在阅读教学中，教师往往“授之以鱼”而不是“授之以渔”，学生缺少独立阅读文本、分析语段的能力。在这种背景下，教学界普遍开始关注阅读理解策略教学，将策略和方法教授给学生。但语文教学以短小的单篇课文教学为主，抑制学生阅读理解策略发展的机会，学生往往“不知道”有哪些有效的阅读理解策略，“不明白”在特定情境下该使用哪种阅读理解策略，“不知道”阅读理解策略到底该如何使用。REF_Ref20064\r\h[2]整本书阅读给学生阅读理解策略提供了发展的机会。整本书阅读强调完整、整体，培养了学生对全书脉络的把握能力。但也不只是单独的一本，可以是多文本互联，联系课内与课外阅读，串通文本。学生如果能掌握阅读理解策略，并在整本书阅读中灵活使用，就能全面提升阅读能力。王荣生认为，要把阅读理解策略作为教学内容在课堂上引入，适时提出并提醒学生合理运用。倪燕也在《阅读理解策略教学应区分两种教学模式》中提到，阅读理解策略教学应该达到认识并运用策略的目的,即知道策略怎样和为什么起作用,何时何地可以运用策略等。REF_Ref22252\r\h[10]因此，在教学初期，教师可增加讲解与说明；伴随策略教学的推进，应为学生提供更多自主实践机会，借此强化学生的策略运用能力。整本书阅读教授阅读理解策略不仅能有提升学生的阅读能力，还能促进语文学科与其他学科的整合。新课标中提到的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四种核心素养，如果只依靠语文这一单一学科，很难实现。因为整本书本身含有大量跨学科内容，在教学时能成为跨学科学习的载体。在整本书阅读教学中教授如联结、综合等阅读理解策略，能打通学科之间的壁垒，改变课程内容狭窄的问题。因此，在整本书阅读教学中教授阅读理解策略不仅能改善单篇课文教学带来的弊端，还能联系其他学科，让整本书阅读教学不只是流于形式，有效推动语文课程的变革。《红星照耀中国》整本书阅读理解策略教学的问题经过对教材及相关课例的研读，分析《红星照耀中国》整本书阅读理解策略教学现状，总结出存在的几个问题：预测、图像化、确定重点策略的使用不够完善，部分阅读理解策略并未涉及。（一）教材上预测、确定重点、图像化三种阅读理解策略的使用不够完善依据教材中《红星照耀中国》导读部分的指导，教师在教学中主要教授的是预测、确定重点和图像化三种阅读理解策略。但在实际教学过程中，对于这三种阅读理解策略的使用或方式不当，或过于浅显，有待完善。比如预测策略的教学，教师在引导时，未充分挖掘目录标题背后更深层次的信息，只是让学生简单从字面理解，没有引导学生思考作者斯诺选择呈现这些内容的意图，以及与当时革命大背景的关联，导致学生预测依据仅停留在表面文字线索，无法对文本内容进行更全面深入的预测。教师在进行预测策略的教学中，及时引导学生深入思考，比较自己预测与文本实际内容的差距，批判性地验证自己的预测，才能提升思维品质。在确定重点策略的教学上，教材中只是简单提到重点内容有两个：红军生存发展依靠什么和共产党领袖人物的成长历程。对于如何确定革命传统作品的阅读重点的方法并未涉及，需要教师设计具体的教学活动，帮助学生掌握这一阅读理解策略。至于图像化策略的教学，由于《红星照耀中国》写的是斯诺游历红色中国的所见所闻，教师要求学生绘制斯诺的采访行程图和红军长征路线图。但不能仅仅把筛选出来的信息进行分类，还要设置主题概念导图，明确领袖人物和革命将领的革命之路，让长征精神可视化，实现对文本意义的重新建构。（二）阅读理解策略内容不够教材中关于《红星照耀中国》的整本书阅读教学，使用了预测、确定重点和图像化三种阅读理解策略。但仅仅使用这几种阅读理解策略是不够的，引入联结、提问策略，能有效帮助学生更深入地理解这部纪实作品的内涵与价值，从多个维度提升阅读效果。提问策略提问策略是指读者在阅读前、阅读中和阅读后主动提出与文本相关的问题，以促进对文本的深入分析和理解。阿德丽安·吉尔指出：“觉知到自己的思考、理解、提问和回答——使得学生成为更自信的意义建构者。觉知乃理解之始。”REF_Ref22438\r\h[11]这表明教师需要引导学生在阅读时进行自我提问，促进学生主动思考、深化理解，培养学生的批判性思维，提升其自主学习能力和对文本的理解能力。联结策略在阅读过程中，想获取丰富且深刻的阅读体验，读者需要在自身、文本以及生活经验之间建立起有效的联结。具体而言，读者与文本的联结能够助力读者深入探究文本的整体意义，挖掘文本背后蕴含的深层价值。而文本与读者生活经验的联结，能让读者基于自身的生活阅历，更好地理解文本所传达的内涵，“让读者进一步得与旧经验相关、整合教好、较容易存取的背景知识与经验”。REF_Ref22477\r\h[12]此外，文本之间的联结也不可或缺，它能够帮助读者拓展阅读的广度和深度，通过对照和比较不同文本之间的相似点与差异之处，进一步深化对文本主题的认知与理解，从而构建起更为系统和全面的阅读知识体系。整本书阅读使用联结策略，帮助学生理解文本，将生活体验与阅读感悟结合，培养高尚的审美情趣。总而言之，除了教材呈现的阅读理解策略，教师还可以教授丰富多样的阅读理解策略的结合使用，不仅能够全面提高学生对《红星照耀中国》这部作品的认知层次，还能帮助学生深入探究作品背后的革命文化内涵，体悟红色革命精神。《红星照耀中国》整本书阅读理解策略教学改进问题针对《红星照耀中国》整本书阅读理解策略教学现状，总结出几个改进方法：需要充分利用预测、图像化和确定重点策略，补充提问、联结策略。在教学实践改革忠，探索具体有效的教学实践路径，推动整本书阅读理解策略在课堂中的落实与应用。灵活使用预测、图像化和确定重点策略预测策略教师有意识地引导学生进行预测，能够引发学生的阅读期待。但预测仅仅停留在文字表面是不够的，还应深刻挖掘内涵，实现整本书阅读过程的深化和系统化。实现这一教学过程包括两个关键阶段：读书前的大胆预测和读书中的积极求证。（1）读前；找准支点，大胆预测教师教授预测策略，可以从封面、序言、目录等部分开展预读活动。教师可以利用封面内容，引导学生思考封面人物和符号的象征意义，对封面人物身上发生的故事进行预测。据此，教师提问：通过封面左下角雄姿英发、昂扬吹起小号的红军能够联想到谁？封面中的“红星”传递了怎样的象征意义？学生对于这些问题进行大胆预测，积极回答，有效落实预测策略的运用。教师还可以从序言和目录出发，引导学生分析序言的写作意图和目录的结构框架。新课程标准明确指出：“重视序言、目录等在整本书阅读过程中的作用。”REF_Ref19741\r\h[1]张晨老师教学中设置浏览序言与目录环节，指导学生抓住目录里人物、地点等核心信息。通过串联这些零散要点，学生能够梳理出作者的行动轨迹与访谈对象，为后续阅读搭建起基本框架。REF_Ref21514\r\h[7]读中：回归文本，积极求证掌握预测策略在纪实文学作品阅读中的运用方法，还需要在预测后回归文本，理解斯诺观察视角与历史真实性的辩证关系，有利于培养学生基于文本的预测能力。阅读过程中，当出现对人物的外貌、语言、行为等描写时，引导学生预测人物的性格特点、身份背景以及后续可能的行为和经历。例如，读到对彭德怀的描写“他的谈话举止里有一种开门见山、直截了当、不转弯抹角的作风”，可让学生预测彭德怀在面对困难和决策时会有怎样的表现。预测后及时在文中圈点勾画出相关语句，比较是否正确预测。随着阅读的推进，根据已有的情节线索预测后续情节。比如，在读到红军长征途中面临恶劣的自然环境和敌人的围追堵截时，让学生预测红军可能采取的应对策略以及能否成功突破困境。对于作者埃德加・斯诺在书中表达的观点和看法，鼓励学生预测其后续可能的论证方式或进一步的观点阐述。如斯诺认为“红军的真正精神和力量”是一种独特的存在，可让学生预测他会通过哪些具体事例来证明这一观点。然后引导学生回归阅读材料，求证猜想。这种教学活动的设计将预测策略从情节猜想升华为历史解释工具。在培养阅读策略的同时，塑造学生“证据-推理-反思”的思维模式，契合新课标对思维品质与文化意识的双重要求，发挥了预测策略在整本书阅读中的重要作用。图像化策略图像化阅读策略运用符号、线条、图形、色彩等，将文本主题、思想内容、结构形式等与图案、图式、图像建立意义逻辑关联。是一种协助学习者进行高级思维和有效学习的策略。直观的图像与感性的文字形象实现互动，各自发挥着应有的优势，共同作用于学生的能力培养。REF_Ref22781\r\h[13]在《红星照耀中国》整本书阅读教学中，使用图像化阅读理解策略不仅能够培养学生文字信息可视化的处理能力，还能解决学生因时代隔阂产生的理解障碍，使红色经典焕发新的生命力，让学生建立起与革命历史的情感联结。教师可以引导学生绘制思维导图，理清关键人物形象与历史事件。思维导图是被广泛应用的教学可视化工具，符合学生发散性思维特点，帮助学生快速分析问题和整理思路。引入名著阅读时，能让作者思维“可视化”，助力学生快速整合文本知识，将冗杂的内容转化为简单易懂的线性框架。汪迟老师设置梳理整合的任务，从斯诺采访路线图、红军长征路线图、人物档案袋几方面梳理文本，帮助学生抓住关键信息。REF_Ref21426\r\h[6]课件中的相关图片展示也是教授图像化策略的有力工具。在教学过程中，教师可以制作包含丰富图像资料的课件。从红军长征路线图，到革命领袖的珍贵照片，再到当时的历史场景绘画等，这些图像能直观地呈现历史背景和事件。例如在讲解红军长征章节时，通过动态的长征路线图，学生能清晰看到红军四渡赤水、巧渡金沙江、强渡大渡河等关键战役的地点和行军轨迹，理解长征的艰难与伟大。同时，在课件中融入书中的经典语句，将文字与图像结合，加深学生对文本的理解。教师充分依托图像化的支架，在实践中，不断引导学生自主调动已有的学习经验进行梳理、重组、总结，建构起阅读整本书的基本路径。在日常教学继续进行，且有层级地推进，学生就能有效提升整本书阅读的能力。确定重点策略教师在教授确定重点策略时，要紧扣文体特征，做到从“一本”向“一类”过渡。《红星照耀中国》作为纪实性报告文学，涉及众多个人和历史事件，情节不够紧凑，学生阅读时往往难以确定阅读重点。只有找准文中的主要事件，才能更好地把握这类纪实性文学的重点和写作意图。但如何引导学生找出主要事件和次要事件是教学的难点所在。因此，对《红星照耀中国》这部作品，我们可以特别标记并梳理那些有关“红色中国”发展和壮大过程的关键事件，以及对“红色中国”至关重要的共产党和红军领导者们的成长历程。REF_Ref22944\r\h[14]教师可以让学生对比写作顺序和事件发生顺序的不同，理解作者非线性叙事安排是为了凸显某些事件的重要地位，从而确定阅读重点。以“在保安”和“一个共产党员的由来”两章为例，按照写作顺序依次为：见到毛主席、去红军学校见到林彪、参观红军剧团、毛主席讲述成长经历和回顾长征历史这五个事件。其中后两个访谈毛主席的内容，没有按照事件发生顺序置于两人初见之后，而是另设章节，凸显出这两部分的重要性。借助这份珍贵史料，学生可深入探究以毛主席为代表的共产党人在艰苦革命环境中的成长之路，见证中国工农红军从弱到强的发展历程。由此，学生便能确定毛主席的个人成长经历和红军长征历史是整本书阅读的主要事件，完成了教材上“把共产党领袖人物的成长历程和红军精神”作为阅读重点的要求。教师也可以通过替换或删除核心事件，引导学生思考故事走向的变化，从而抓住主要事件。教师可以提问：斯诺如果去保安没有见到毛泽东，他记录的内容会发生哪些变化？如果他是直接听别人转述毛泽东的生平经历，斯诺的思想认知又会发生哪些偏差？可以预见的是，若缺少毛泽东本人对其人生经历和革命历程的详细叙述，这部作品将失去珍贵价值。毛泽东亲述的成长故事与革命思考，不仅为读者提供了真实生动的历史细节，更展现了一位革命领袖的思想演变过程。这些内容构成了理解中国革命内在逻辑的关键线索。正因如此，教师通过引导学生删除或替换重要事件，使得学生把握《红星照耀中国》中记载毛泽东生平的两章关键内容，理解其史料真实性和思想传播性上的重要意义。学习运用提问、联结等新的阅读理解策略过河提问策略提问策略是指在阅读文本前、中、后基于文本展开思考，提出问题，从而深入理解文本的一种阅读理解策略。美国教育学家布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高原则，就是学生自己提问题。”REF_Ref23032\r\h[15]从心理学角度来讲，现代心理学将动机定义为推动个体从事某种活动的内在原因。REF_Ref23104\r\h[16]我们可以把提问策略类比为学习动机产生的过程，当学生主动地发现问题并提出问题，他们就产生了学习动机，不仅能增强阅读意愿，更能形成持续性的学习内驱力。因此，教师引导学生自主提问的过程非常关键。学生基于文本提出的问题种类繁多，将问题合理分类有利于促进学生展开思考。阿德丽安·吉尔根据问题解决的难易程度，将提问分为两类：速答型问题和深入思考型问题。速答型问题直接可以从文中找到现成答案，培养学生提取文本信息的能力。深入思考型问题无法直接从文中中找到答案，还需要读者结合背景知识、个人经验以及批判性思维，通过分析、推理等高阶认知活动，对文本进行深入解读。REF_Ref22438\r\h[11]教师鼓励学生完成提问后，可以将学生提出的问题分为速答型问题和深入思考型问题。速答型问题的提问词较简单，即含有何人、何时、何地、为什么、如何等基本要素。特别适合初级阅读者，通过回答基础但较全面性的问题，可以有效地检测学生对文本基本内容的掌握程度。如在阅读《举国大迁移》之前，学生运用提问策略会提出关于长征的以下问题：谁领导长征?长征何时开始，何时结束？长征的起点、终点是哪里？长征途中会遇到哪些困难？作者如何评价长征等。学生运用已有的阅读思维，提出基础性问题，有效促进对文本的整体理解，但未能达到通过提问来促进深入思考的目的。而深入思考型问题的提问词没有固定格式，需要学生超越文本本身进行思考。对于长篇纪实文学的深入提问，侧重于走近人物，探寻具体人和事的典型意义，学习人物的人生观、价值观，挖掘历史事件的价值。例如，针对书中对毛泽东、周恩来等革命领袖的描写，可引导学生提问：“斯诺笔下的中共领导人常以朴素形象出现，如毛泽东住窑洞、周恩来睡土炕，这种叙事策略如何重构西方读者对共产主义者的认知？体现了怎样的革命价值观？”此类问题要求学生结合20世纪30年代国际舆论环境，分析人物形象塑造的典型意义。再如，通过“红军长征途中的‘小脚老太’等普通人的选择，如何反映民众对‘革命’的差异化理解？”引导学生关注视个体与时代的对话。最后可设置迁移性问题：“书中记录的‘延安精神’在青少年的价值观中如何体现？”通过层层递进的提问，帮助学生从历史语境走向现实思考，实现纪实文学育人价值的深度挖掘。在提问策略的教学组织形式上，除了鼓励学生自主提问，尊重学生的个性化阅读体验，还可以通过小组讨论的形式引导学生多元化思考，促进不同观点的交流与碰撞，在合作交流的过程中运用提问策略。联结策略教授联结这一阅读理解策略时，可以引导学生运用以下三种方式进行联结：（1）与革命传统作品或课文联结教师可以构建以革命人物精神或文化遗产等为核心的主题网络体系。革命传统文学文本分布在部编版语文教材的各个单元中，除了单篇课文中，也出现在名著导读与综合性学习板块。想要理解文本，提高阅读教学质量，不能孤立地看待这部作品。教师若想提升阅读教学质量，助力学生理解文本，不能孤立解读此类作品。需立足其革命价值，找到与其他课文的关联，把握异同之处，以此提升学生的学习效率。例如将《红星照耀中国》中斯诺笔下的毛泽东与《沁园春·雪》中“数风流人物，还看今朝”的豪迈形象形成互文。《沁园春·雪》体现毛泽东的革命理想与文人气质；《红星照耀中国》则通过生活细节，如穿打补丁的衣服、深夜工作等展现其平实一面。让学生结合两篇文本，以“我眼中的毛泽东”为题撰写短文，理解革命领袖的“英雄性”与“人民性”。《红星照耀中国》记录的延安精神、南泥湾开荒等，也可与综合性学习“身边的文化遗产”相结合，链接到“红色文化遗产”主题。教师也可以将不同课文对比，形成文体互鉴。《红星照耀中国》作为纪实文学，其真实性与文学性相结合的特点，能为初中课文的教学提供新的视角。初中课文《人民解放军百万大军横渡长江》是一篇新闻通讯，以简洁明了的语言报道了重大历史事件。在教学这两篇文章时，可以引导学生对比它们在语言表达、叙事结构上的异同。例如，《红星照耀中国》在描写战争场面时，会通过对人物神态、动作、心理的细致刻画，展现战争的紧张与残酷，以及战士们的英勇无畏；而《人民解放军百万大军横渡长江》则更侧重于用简洁准确的语言传达新闻事实。通过这样的对比分析，学生可以学习到不同文体在写作手法上的特点，提高自身的写作能力，学会根据不同的写作目的和受众，选择合适的表达方式。（2）跨学科知识联结语文学科具有综合性的特点，在《红星照耀中国》这一红色经典中不仅含有文学知识，还包括大量历史、地理、新闻知识。只有在语文教学中融入跨学科知识，才能促进学科交叉融合的深度学习。这要求语文学科的跨学科教学实现融合学习效果大于相加总和，成为经过学科交锋之后“整合”而成的“混合果汁”，而非形式上被置于统一领域却未能发生深刻联系的“果盘”。REF_Ref23277\r\h[17]以下分别从与历史和地理两种知识联结的角度进行研究。教师教授联结策略时，可以和历史知识联结，让学生结合历史背景，深入理解文本。《红星照耀中国》作为一部纪实性作品，书中的内容经过作者的思考加工，不能直接当做史料。因此，在教学中搭配历史学科知识，能有效帮助学生区分文学语言和历史事实，培养学生批判性思维能力，让学生学会客观地看待纪实作品中的内容，以更严谨的态度探究历史真相。针对书中对毛泽东等革命领袖的描写，引导学生思考：“斯诺笔下的毛泽东与当时国民党宣传中的形象截然不同，结合20世纪30年代国共两党的政治斗争背景，分析双方塑造人物形象的目的，以及如何从多方史料中还原真实的历史人物形象？”联结策略的教学还可以与地理知识联结，通过引入地理知识，拓宽学生的空间视野。《红星照耀中国》记录的是斯诺在中国西北革命根据地实地采访的所见所闻，涉及大量地理空间信息。教师从地理学科知识的角度，让学生了解西北地区的环境、气候等地理因素，有助于学生感受革命过程的艰辛，体悟革命精神。教师适当提出引导性问题，例如；“结合黄土高原的地形地貌、交通条件，以及与周边军阀势力范围的地理关系，谈谈红军为何选择在陕北建立革命根据地，并分析这一选址对革命发展的战略意义。”或是“红军在长征途中翻雪山、过草地，结合横断山脉的海拔高度、气候特点，以及松潘草地的湿地生态环境，探讨这些地理因素给红军行军带来了哪些生存与军事行动上的困难。”通过学科间知识的融合，学生在完成阅读任务的同时，还能学习地理知识。在实际学习中，学生能够领会“红军不怕远征难，万水千山只等闲”的内涵，了解人文地理和自然地理，实现多元化思考。（3）与生活经验联结《红星照耀中国》整本书阅读教学不仅关注学生对文本内容的理解，还要通过文本与生活经验联结，唤醒学生的情感体验，引发学生共鸣，从而引导学生主动思考社会生活的本质。在设计教学活动时，可以引导学生将革命文化与生活经历相联系，从而更深刻地理解革命精神。在实际教学过程中，往往出现为了创设学习情境而胡乱设置学习情境的现象。整本书阅读教学与学生生活经验联结，创设真实的现实情境，有利于培养学生解决现实问题的能力。例如，借用庆祝国庆节这一真实生活情境，作为导读活动的背景。教师可以这样导入：国庆来临之际，为了庆祝祖国母亲的生日，我们共读《红星照耀中国》这一红色经典，试着想想可以围绕这本书开展哪些活动呢？学生从参与过的学校文艺汇演、主题班会等活动经验中获取灵感，提出“致敬英雄”“红色中国赞歌”“回忆峥嵘岁月”等主题活动。围绕回忆峥嵘岁月，设计三阶段递进式活动：重走长征路、再现人物风貌、感悟信仰力量。通过将革命文化与学生生活经验的融合，以真实情境为依托设计递进式阅读活动，不仅让学生在阅读中深刻感悟革命精神的内涵，更以真实生活实践为桥梁，切实提升学生运用知识解决现实问题的能力，实现教学与生活的双向赋能。总结近年来，整本书阅读被纳入拓展型学习任务群，成为阅读教学的重要内容之一。《红星照耀中国》作为一部革命传统作品，发挥着历史、文学价值等众多价值，在语文教学中有着重要地位。长期以来，学生学习教材中短小的单篇课文，缺少发展阅读理解策略的机会。整本书阅读弥补了这一缺陷，教师进行策略教学，让学生了解并运用阅读理解策略，掌握策略运用意识，潜移默化中提升阅读素养。教授阅读理解策略时，教师不应局限于策略内涵等浅层知识点，而应将策略融入文本研读。通过设计教学活动，引导学生在实践中掌握策略运用方法。为此，本文借鉴了王荣生对于阅读理解策略的研究成果，以初中语文教材中的革命传统作品《红星照耀中国》为例，具体探究教师在对这部作品进行整本书阅读教学时，应如何恰当地运用和传授阅读理解策略。本文从以下几方面进行研究：首先，依据新课标要求把握整本书阅读教学的重要地位，并分析了《红星照耀中国》整本书阅读教学的研究现状。其