《特殊教育教学设计》课件 第二章 教学目标的设计

第二章教学目标的设计CONTENTS目录教学目标概述1教学目标表述的维度23教学目标表述的模式4特殊学生教学目标制定的要求与程序PART01第一节教学目标概述01第一节教学目标概述一、教学目标的含义与层级

目标在汉语中有两种含义：一种含义是指射击、攻击或寻求的对象；另一种含义是指想要达到的境地。教学目标中的“目标”显然是第二种含义。目标是在一定的时间范围内所要达到的具体目的。在教育领域有不同层次的目标，教学目标是目标体系中的一种。

1.教育目的

最上位的目标是教育目的（educationalaims；aimsofeducation）。教育目的，又称教育宗旨，是一个国家培养人的总目标，规定着把受教育者培养成怎样的人，是一切教育活动的出发点。特殊学生的教育也要遵循国家的教育宗旨，实现国家的教育目的。第一节教学目标概述一、教学目标的含义与层级

2.教育目标

教育目标是教育目的的下位概念，又称培养目标，指不同阶段、性质学校的教育价值。特殊学生的教育目标需考虑教育阶段、障碍类型、安置方式及教育性质。义务教育阶段既要达成普通教育要求，也要兼顾学生具体情况。《义务教育课程方案（2022年版）》提出培养有理想、有本领、有担当的社会主义建设者和接班人。

2007年教育部针对盲校、聋校、培智学校分别规定了培养目标：盲校强调补偿视觉缺陷、独立生活与社会适应；聋校注重生活自理、社会适应与就业能力；培智学校侧重基本文化知识、生活与自我服务技能及社会适应。第一节教学目标概述一、教学目标的含义与层级

3.课程标准

各级各类学校为了实现培养目标，都需要设置相应的课程。国家组织相关专家制定相关课程的标准，又称课程纲要。教材编写、教学目标的制定都要以此为据。

4.教学目标

教学目标是指教师为学生制定的教学活动预期达成的结果，以教育目的、教育目标和课程标准为依据，同时结合学生实际水平与需求。根据完成时间，特殊学生的教学目标分为学科目标、学期/学年目标、单元目标和课时目标。

特殊学生与普通学生的目标区别在于：一是学科目标可在国家课程标准基础上适当调整；二是更关注个体差异，需制定个别化学期、单元及课时目标，即使集体教学也要兼顾不同学生需求。第一节教学目标概述二、教学目标的功能

教学活动主要包括计划、实施、评价三个阶段。教学目标在这三个阶段都具有重要作用。

1.教学目标在教学计划阶段的作用

教学目标是教师选择教学内容、教学方法、教学组织形式等的重要依据。教学内容的选择要为达成教学目标服务；教学方法应是最有助于实现目标的方法，如事实性知识适合直接教学法，程序性知识适合发现教学法；教学组织形式也需与目标匹配，知识学习可采用集体教学，情感目标更适合小组合作教学。总之，教学目标贯穿并指引整个教学设计过程。第一节教学目标概述二、教学目标的功能

2.教学目标在教学实施阶段的作用

教学目标在教学实施阶段的作用主要有两方面：第一，指引和规范教师的教学，使各教学要素有机整合，帮助教师发现偏差并及时调整，提高教学质量；第二，指引和激励学生的学习，明确的目标能让学生了解学习任务，激发学习动机。教学目标越恰当、清晰，学生的学习积极性就越高。

3.教学目标在评价阶段的作用

教学目标是评价学生学习进步与教师教学绩效的重要依据，决定评价的标准、内容和形式。清晰的目标有利于教师、学生及学校等多方进行自我或他人评价。同时，教学目标便于教师之间、教师与家长及学生间的交流与合作，促进校内外教育的有效互补。PART02第二节教学目标表述的维度02第二节教学目标表述的维度一、布卢姆的教学目标分类理论

20世纪五六十年代，布卢姆等人提出教育目标分类学，涵盖认知、情感和动作技能三大领域。1956年出版《教育目标分类学：认知领域》，1964年出版《教育目标分类学：情感领域》，1972年出版《教育目标分类学：动作技能领域》。2001年，安德森等人对布卢姆认知领域分类进行了修订。第二节教学目标表述的维度一、布卢姆的教学目标分类理论（一）认知领域的目标

1.布卢姆的认知领域目标分类

布卢姆将认知领域的教育目标由低级到高级分为六类：知识、领会、运用、分析、综合、评价。较高目标的达成以较低目标为基础。其中，“知识”指回忆所学信息；“领会”包括转化、解释、推断；“运用”指在具体情境中使用抽象概念；“分析”包括要素、关系、组织原理分析；“综合”指组合要素形成新模式，包括信息交流、制定计划、推导抽象关系；“评价”包括按内部证据和外部准则进行价值判断。前一类为知识，后五类统称为“理智的能力和技能”，两者具有内在统一性。第二节教学目标表述的维度一、布卢姆的教学目标分类理论（一）认知领域的目标

2.安德森等人的认知目标分类

安德森等人对布卢姆认知目标分类进行了修订，提出知识与认知过程两个维度。知识维度包括事实性、概念性、程序性和反省认知四类；认知过程维度包括记忆、理解、运用、分析、评价、创造。

特定知识类型与特定认知过程密切相关，如事实性知识与记忆、概念性知识与理解。分析、评价、创造作为高水平认知过程，能够整合各类知识，促进记忆、理解与运用。第二节教学目标表述的维度一、布卢姆的教学目标分类理论（一）认知领域的目标

第二节教学目标表述的维度一、布卢姆的教学目标分类理论（二）情感领域的目标

克拉斯沃尔等人将情感领域目标由简单到复杂分为五类：接受（注意）、反应、价值判断、组织、由价值或价值复合体形成的性格化。较高水平包含并依赖较低水平技能。接受指学生愿意注意特定刺激；反应指学生积极投入并产生回应；价值判断指学生确信某事物有价值；组织指学生将多种价值观念整合成系统；性格化指价值观念内化为长期控制行为的性格系统。每一类下又包含若干亚类，逐步深化学生的情感、态度和价值观。

第二节教学目标表述的维度一、布卢姆的教学目标分类理论（三）动作技能领域的目标

哈罗与辛普森于1972年提出的动作技能目标分类，均按从简单到复杂、由模仿到自动化的顺序排列。

哈罗从学龄前教育视角出发，将目标分为反射动作、基本基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意的沟通六类。辛普森从职业技术教育视角出发，分为知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂外显反应、适应、创作七类。

布卢姆将学习结果分为认知、情感、动作技能三大类，强调能力本位，促使教育目标从知识转向理智技能。该分类为教育提供了启发性框架，但也受到批评，包括忽视学习过程、未阐明目标习得机制、割裂完整学习结果，以及情感目标难以用行为变化评价等问题。第二节教学目标表述的维度二、加涅的教学目标分类理论

加涅认为，学习结果是性能的相对持久变化，内在心理品质通过外部行为表现推测。他在1965年提出由低到高的八类学习：信号、刺激—反应、连锁、言语联想、辨别、概念、规则、问题解决。

1985年修订版将前四类归为联想学习，并在此基础上提出五种学习结果：智慧技能、言语信息、认知策略、动作技能和态度，涵盖认知、情感和动作技能三大领域。加涅强调，这五种学习结果是跨学科的，任何学科的教学目标均在其范围内。第二节教学目标表述的维度二、加涅的教学目标分类理论1.智慧技能

智慧技能是让个体“知如何”的程序性知识，使符号应用成为可能，是教育中最重要的习得技能。它包括四个亚类：辨别，即对物理维度上不同的刺激作出不同反应；概念，分为可直接观察的具体概念和需通过意义理解的定义概念；规则，将刺激与行为联系起来并支配行为表现；高级规则，由规则结合形成的复杂规则，与实际问题的解决密切相关。这四类技能由简单到复杂，共同构成智慧技能的核心内容。第二节教学目标表述的维度二、加涅的教学目标分类理论2.言语信息

信息是基于一种或多种形式的句子或命题。个体能够告诉信息或陈述信息时，就已经获得了一些言语信息。言语信息是陈述性知识，主要包括名称或符号、单一命题或事实、在意义上已加以组织的大量命题三个亚类。

名称或符号是指某个物体或一类物体的名称。

单一命题或事实是表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。

在意义上已加以组织的大量命题是由相互联系的事实构成的知识体系。第二节教学目标表述的维度二、加涅的教学目标分类理论3.认知策略

认知策略是学习者用以调控自己的注意力、学习、记忆和思维的内部过程。认知策略不指向具体的外部内容，而是普遍地适合于各种各样的知识内容。认知策略主要包括复述策略、精加工策略、组织策略、理解监控策略、情感策略五个亚类。第二节教学目标表述的维度二、加涅的教学目标分类理论4.动作技能

动作技能是指学习者进行身体操作性活动的能力。个体所获得的动作技能，不仅指完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。动作技能通常由一套序列动作构成。动作技能的先后顺序通常与动作技能本身一起习得。第二节教学目标表述的维度二、加涅的教学目标分类理论5.态度

态度是指改变个人指向客体、人或事件的行为选择的内部状态。影响行为内部状态的态度既有认知成分，又有情感成分。人类做出的各种行为很大程度上受到态度的影响。态度可以以多种多样的方式被习得。第二节教学目标表述的维度二、加涅的教学目标分类理论

加涅的五种学习结果解释教育目标，排除了先天能力和稳定人格特质，强调学校教育是促进知识、技能习得与品德形成的有组织外部因素，而非笼统发展一般能力。他在《学习的条件和教学论》中详细阐述了各类学习的性质与条件。

该分类系统不仅能指导教学结果的测量与评价，还能指导教师选择教学方法与学生学习。其独特之处在于：既可检测学生是否达标，也能在未达标时识别其在知识、技能方面的具体缺陷。第二节教学目标表述的维度三、我国新课程改革的目标分类演化

自中华人民共和国成立以来，教学目标经历了“双基”、“三维目标”到“核心素养”的三次变革。“双基”（基础知识、基本技能）于1952年初步形成，1963年确立，并被后续多个教育文件继承与发展。应试教育阶段虽重视“双基”的习得，但容易忽视学生其他方面的发展。进入素质教育阶段后，“三维目标”与“核心素养”逐渐受到重视，以弥补“双基”模式的不足，促进学生的全面发展。第二节教学目标表述的维度三、我国新课程改革的目标分类演化（一）三维目标

2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，课程改革要改变过于注重知识传授的倾向，使“双基”习得过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。国家课程标准应体现学生在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”等方面的基本要求统称为“三维目标”。从“双基”走向“三维目标”是新课改的基本标志，对落实素质教育、促进学生和谐发展发挥了重要作用。然而，人们对三维目标的认识存在不同视角，例如李亦菲曾基于新修订的布卢姆教育目标体系对其进行解读。第二节教学目标表述的维度三、我国新课程改革的目标分类演化（一）三维目标

1.三维目标的含义

（1）知识与技能目标

根据新修订的布卢姆教育目标体系，知识与技能目标并非两个独立领域，而是认知领域内的两种知识类型：知识对应陈述性知识（事实性、概念性），技能对应程序性知识。该目标仅包括三类：记忆事实性知识、理解概念性知识、应用程序性知识。

记忆事实性知识指对经历事物的识记、保持与再现，表现为再认和回忆。理解概念性知识是将新信息与原有知识建立联系，涉及解释、举例、分类、比较、说明、总结、推断等七方面。应用程序性知识指利用程序完成特定任务，包括执行（熟悉任务下使用标准化技能）和实施（不熟悉任务中选择适当程序）。第二节教学目标表述的维度三、我国新课程改革的目标分类演化（一）三维目标

1.三维目标的含义

（2）过程与方法目标

过程与方法目标指学生通过学习形成的学习与问题解决策略，主要包括分析、评价、创造，以及促进记忆、理解和应用四个方面。分析是将对象分解为部分并确定关系，包括区分、组织、归因分析。评价是依据标准作出判断，包括核查与评判。创造是将要素整合为新整体，经历生成、计划、产出三个阶段。促进记忆、理解和应用是指利用分析、评价、创造对刚性认知过程进行加工，分别形成记忆策略、理解策略和问题解决策略。第二节教学目标表述的维度三、我国新课程改革的目标分类演化（一）三维目标

1.三维目标的含义

（3）情感态度与价值观目标情感态度与价值观目标是以社会需要为基础、由情感、价值观和态度构成的动力系统，可从“关系—内容”两维度分析。关系维度包括人与自然、操作对象、他人、社会、自我五方面，每方面均含情感、价值观、态度三要素内容。

联结人与自然：爱护生物、尊重生命，树立环保与可持续发展意识。联结操作对象：激发探索兴趣、尊重秩序，培养认真细致与克服困难的态度。联结他人：建立依恋与同情，尊重他人权利，能合作共事。联结社会：热爱集体、有责任感，关心公平与和平。联结自我：识别并适度控制情绪，热爱生活，自尊自强，能自我管理并适应环境。第二节教学目标表述的维度三、我国新课程改革的目标分类演化（一）三维目标

2.三维目标的关系

三个维度目标紧密联系、不可分割。

首先，知识与技能目标、情感态度与价值观目标均围绕自然、操作对象、他人、社会、自我五个方面组织，两者紧密联系。其次，过程与方法目标与知识与技能目标紧密联系。作为过程与方法基础的柔性过程，直接对事实性、概念性和程序性知识进行认知加工，并能促进知识与技能所依赖的刚性加工过程。最后，过程与方法目标与情感态度与价值观目标密切联系。过程与方法中的柔性加工对元认知知识进行分析、评价和创造，表现为情感过程；元认知通过刚性过程加工知识，系统反映个体与五个方面的关系，构成情感态度与价值观的内容体系。第二节教学目标表述的维度三、我国新课程改革的目标分类演化

（二）核心素养

核心素养是人在信息时代与知识社会背景下，综合运用知识、技能和态度解决复杂问题的高级能力与人性能力，是素养系统中具有根本性和统领性的成分。2016年发布的《中国学生发展核心素养》以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养及18个基本要点。相比三维目标，核心素养既有传承又有超越：它将知识与技能、过程与方法提炼为“能力”，将情感态度与价值观提炼为“品格”，实现了三维目标的有机统一。这一转变体现了从学科本位向以人为本的演进。2022年版义务教育课程方案进一步要求聚焦核心素养，各学科课程标准也明确了各自的学科核心素养，统领课程内容、实施与评价。PART03第三节教学目标表述的模式03第三节教学目标表述的模式一、结果性目标表述

（一）传统的内部表述

传统的教学目标表述往往用一些描述学生内部心理状态的词语，如“知道”“领会”“掌握”等。但这样的目标表述过于笼统，不能指引教师的教学，也难以据此对学生的学习情况进行评价。

传统的内部表述举例：

小明学会了过马路。第三节教学目标表述的模式一、结果性目标表述

（二）行为目标

行为目标以学生具体的、可观察的行为陈述教学目标，始于博比特，泰勒正式提出，梅杰等人发展至顶峰。

梅杰认为目标应包含行为、条件、程度三要素：行为指可观察的学生表现，内隐行为可用直接方式描述；条件指评价时提供的约束因素；程度指完成任务的标准。行为目标精确、具体、可操作，便于教学与评价，适合基础技能的掌握。但缺点在于：许多高级心理活动难以用外显行为描述，易导致教师忽视学生内部心理活动。

布卢姆的分类理论被视为行为目标的范例，强调使用可观察的行为动词。

行为目标举例：

在没有任何提示的条件下，小明能在两分钟内安全通过一条车辆稀少的马路。第三节教学目标表述的模式一、结果性目标表述

（二）行为目标

第三节教学目标表述的模式一、结果性目标表述

（三）目的目标

目的目标是针对行为目标只规定学习结果的局限而提出的，更侧重描述教师的教学期望。制定时需回答两个问题：期望学生学到什么，以及如何知道学生已学会。

目的目标由两部分组成：第一部分是目的陈述，使用“理解”“知道”等概括性术语说明期望；第二部分是评价陈述，采用梅杰行为目标的方式具体说明可评价的学习结果。这样既保留了行为目标的可评价性，又更具包容性，有助于教师在教学前清晰表达期望学生达成的学习成果。

目的目标举例：

小明学会过马路，在没有任何提示的条件下，能在2分钟内安全穿过一条车辆稀少的马路。第三节教学目标表述的模式一、结果性目标表述

（四）格朗伦教学目标

格朗伦于2000年提出一种教学目标表述模式，分为两部分：第一部分用“知道”“理解”等概括性术语描述整体目标，与目的目标相似；第二部分说明学生达成目标的具体行为样本，用以反映内在变化。与目的目标不同的是，格朗伦不强调具体行为本身，也不主张限定条件和标准，以免限制教师灵活性。相比梅杰的行为目标和目的目标，格朗伦教学目标更为宽泛、包容且灵活，因此在教学实践中被更广泛地运用。

格朗伦教学目标举例：

小明学会过马路：

①知道过马路要走人行横道线。②能识别允许过马路的交通信号灯。③能安全地走到马路对面。第三节教学目标表述的模式二、表现性目标表述

表现性目标又称体验性目标，由艾思纳提出，指学生在具体教育情境的“际遇”中产生的个性化表现，追求多元性和个体意义。它不要求结果与目标一一对应，而采用美学评论式的评价模式，对学生活动结果进行鉴赏式批评，关注创造性和个性特色。表现性目标只规定学生应参加的活动，不精确规定习得内容，适用于表述复杂的智力性活动及“过程与方法”“情感态度与价值观”领域，因为高