《特殊教育教学设计》课件 第九章 教学策略（下）

第九章教学策略（下）CONTENTS目录合作学习1协同教学2PART01第一节合作学习01第一节合作学习一、合作学习的定义与特征（一）合作学习的定义关于合作学习的定义存在不同理解。第一种只强调合作，不强调小组形式，认为合作学习是促进学生有效合作的思想与技术。第二种强调小组形式，但不强调分组类型，将合作学习定义为学生通过小组工作使自己和他人学习最优化的教学方法。第三种同时强调小组形式和异质分组，主张按成绩混合分组，每组三至六人，在教师教学后分组学习、互相帮助，提高小组平均分。本书认同第二种观点，即合作学习是指小组内学生通过互相合作而进行的学习。第一节合作学习一、合作学习的定义与特征（二）合作学习的基本特征第一，合作是指两个或两个以上个体通过协调更好地完成任务。本质特征是学生以小组形式互相协调支持。第一种定义过于宽泛，第三种强调异质分组过于狭窄，同质分组也可合作。第二，应有促使学生合作的学习任务。任务可以是小组共同解决问题、分工完成各自部分或全员协作完成，共同点是需要通过合作才能完成，学生在互动中参与、分享、解释与倾听。第三，应设置鼓励合作的奖励机制。评价不仅关注个人学习情况，更重视小组任务完成情况。教师对完成任务出色的小组进行奖励，所有成员的成绩对小组总体奖励有贡献。第一节合作学习二、合作学习的发展背景与理论基础（一）合作学习的发展背景合作学习并非新事物，自学校教育出现以来便已存在。我国《学记》提出“独学而无友，则孤陋而寡闻”；西方昆体良、塞内卡、夸美纽斯等均主张学生互教。18世纪末兰开斯特和贝尔倡导合作学习团体施教，1806年传至美国，派克和杜威亦重视其运用。作为现代教学策略，合作学习20世纪70年代兴起于美国，70年代中期至80年代取得实质性进展。其兴起主要动因是关注处境不利儿童的教育。随着融合教育开展，大量特殊儿童回归普通班级，合作学习成为满足并充分利用学生差异的重要策略，在融合课堂中得到广泛运用。第一节合作学习二、合作学习的发展背景与理论基础（二）合作学习的理论基础1.社会互赖论起源于考夫卡的团体动力理论，勒温提出小组因成员互赖形成动态组织，道奇将课堂学习分为竞争、个别和合作三种类型。约翰逊将其扩展为社会互赖理论：合作产生积极互赖，带来有助发展的互动；竞争产生消极互赖，带来对抗性互动；个别学习无互赖，无互动。2.社会接触论艾尔伯特研究发现，当小组成员地位平等、有共同目标、合作得到认可时，人际互动能产生更积极的关系。该成果被运用于课堂教学，产生了切块拼接法，小组学生拥有独特信息，必须互相分享才能达成目标。第一节合作学习二、合作学习的发展背景与理论基础（二）合作学习的理论基础3.认知发展理论皮亚杰认为，个体与他人合作时会产生认知冲突与不平衡，激发认知发展。儿童间的互动比与成人互动更有利于学习。维果茨基强调社会互动在认知发展中的作用，最近发展区理论指出，儿童能从与领先者的教学互动中学得更多。合作学习中年龄相近的学生最近发展区相似，小组成员能力差异也有助于学习。4.信息加工理论独立学习与同伴学习的区别主要在于信息加工过程。工作记忆空间有限，合作学习时学生可互相帮助，用很少的工作记忆完成基本认知任务，将大部分工作记忆用于理解任务。第一节合作学习三、合作学习的基本要素1.明确、恰当的小组目标和个人责任：小组目标是合作学习的共同方向，个人责任是每个成员承担的任务。两者都应处于学生最近发展区。明确的小组目标激励学生一起工作，明确的个人责任使每个成员知道自己的职责。小组成功依靠每个成员的学习，只有两者结合才能最有效提高学业成绩。2.积极的相互依赖：小组成功取决于每个成员的成功。教师需统筹规划，使学生认识到没有一个人拥有所有能力，但每个人都有其中一些能力。每位成员的贡献都是小组目标不可或缺的部分。缺乏精心设计时，能力强学生会成为主导者，能力差学生成为边缘人。积极相互依赖促使成员互相教学、坚持有效做法。3.平等的成功机会：合作学习要给所有学生提供成功机会，让每个成员都有价值动机，不能只关注能很好完成学校任务的学生。第一节合作学习三、合作学习的基本要素4.良好的合作技能：合作技能包括沟通、建立信任、相互接纳、解决冲突等。这些技能不会自然产生，需要教师引导和培养。教师应在合作学习前教给学生合作技能，过程中及时反馈和鼓励。缺乏合作技能的学生无法有效合作。5.有效的合作过程：教师需精心设计合作学习过程，给予充足时间，引导学生为实现小组和个人目标而相互启发、帮助、影响彼此学习。6.恰当的教学评价：教师需评价小组共同目标达成情况、学生个人目标达成情况，以及个体在小组目标达成过程中所作的贡献。第一节合作学习四、合作学习的成效（一）提高学生的学业成绩

研究证实，合作学习能提高学业成绩及低、高层认知能力，主要源于以下改变：为学习提供支架，学生在认知学徒关系中互相提供认知支持，帮助掌握处于最近发展区的认知功能；增强学习动机，个人责任与小组成功激发每个成员的努力，成功体验提升自尊与动机；增强专注任务的时间意识，高动机使学生更关注学习任务，成员间及时提醒。研究还发现，合作学习促进成员倾听、分享资源、提升语言水平，获得解释性帮助与成绩显著相关，带来更高水平的推理、更好的知识迁移及更深的理解。第一节合作学习四、合作学习的成效（二）提高学生的社会交往技能

合作学习给学生提供了大量彼此沟通的机会。在沟通的过程中，学生提高了自己的语言表达水平以及其他人际交往技能，更容易理解他人的观点，肯定他人的努力。

小组成员间的交流对于学生的成长是很重要的。合作学习时，学生可以听到其他组员的解释或讲解，更重要的是他们会用孩童的方式进行交流。

总体而言，与竞争或个别的学习相比，合作学习的结果是学生学习更加努力，人际关系更积极，心理更健康。第一节合作学习四、合作学习的成效（三）促进学生彼此接纳

合作学习有助于提升学生之间的接纳与支持，尤其在融合教育中，能增进普通学生与特殊儿童的彼此理解与归属感。

但合作学习并非自然见效，若设计不当，可能导致能力强的学生包办任务、能力弱的学生更加无助。要产生积极成效，需精心分组，关注每位成员的学习体验。合作学习的效果受教学要求、学生水平、教师状况等多因素影响，不能简单替代个别学习。第一节合作学习四、合作学习的成效（三）促进学生彼此接纳

第一节合作学习四、合作学习的成效（三）促进学生彼此接纳

第一节合作学习五、合作学习的教学设计（一）制定合作学习的目标1.目标设计的维度合作学习一方面是为了帮助学生更好地掌握知识与技能，另一方面是为了提高学生的合作与交往技能。因此，教师在设计合作学习的目标时，既要有知识、技能等学术性目标，也要有合作与交往的目标。2.目标设计的难度合作学习的教学目标需要难度适当。目标是学生通过小组成员的合作、互助可以完成的，因此，至少要处于小组大多数成员的最近发展区。

第一节合作学习五、合作学习的教学设计（二）选择合作学习的任务

互动——不是一般课堂教学中的“即时互动”，而是要求生生之间进行讨论、展示、争辩、操作等“同时互动”。互助——任务包含不同层次要求，自然形成求助与助人需求。协同——需分工协作、角色轮换，集思广益、取长补短。整合——体现跨学科、项目式特点，需综合不同观点与方法。求新——突出独特体验，鼓励求异、迁移。辨析——需争辩、质疑，在磨合中坚持合理想法并吸收他人创意。评判——涉及价值判断、多路径选择与利弊权衡。表现——需通过群体业绩或项目成果展示学习成果。此外，任务应适合协作且个人难以短时完成，并需结合每日教学安排合理控制比重。

第一节合作学习五、合作学习的教学设计（三）设计合作学习的基本结构

1.合作学习基本结构的设计原则（1）结构化的目标：小组工作应朝向单一的小组成果。（2）结构化的奖励：在个人成绩之外，将小组共同成果计入小组分数并给予奖励。（3）结构化的学生任务：为每位成员分配不同角色（如解释者、记录者），明确个人责任。（4）结构化的材料：提供有限或需拼合的资源（如共用一张记录纸、拼图材料），促进资源共享。（5）结构化的规则：制定共同分担责任的规则，如所有成员完成各自任务后方可进入下一步。第一节合作学习五、合作学习的教学设计（三）设计合作学习的基本结构

2.合作学习的模式与方法（1）小组成绩区分法STAD由斯莱文于1980年设计，适用于答案明确的结构化问题。教师需做好三项准备：准备学习材料、确定学生基线分数、按组内异质原则分组（每组约4人）。教学过程包括：教师集体教学、小组学习（每组共用一份材料，成员面对面讨论）、独立测验、计算个人进步分数与小组得分。最后进行学习评价，以奖励和表扬为主：个人评价对比自身前后表现，小组评价关注成员通过互助实现的共同提升。这种评价方式增强团队意识，促进彼此接纳。第一节合作学习五、合作学习的教学设计（三）设计合作学习的基本结构

2.合作学习的模式与方法第一节合作学习五、合作学习的教学设计（三）设计合作学习的基本结构

2.合作学习的模式与方法（2）小组游戏竞赛法TGT由斯莱文等人开发，过程与小组成绩区分法类似，但用游戏竞赛代替小测验，评价重心为小组比赛结果。教师需准备教学材料、按组内异质分组，并按学生能力（高、中、低）将其分配到相应竞赛组。教学过程包括：教师集体教学、小组合作学习、同质竞赛组进行游戏竞赛、计算小组得分（每位组员成绩均计入总分）。学习评价以小组评价为重，旨在激发互助热情。教师还可根据竞赛表现适当调整竞赛组成员。第一节合作学习五、合作学习的教学设计（三）设计合作学习的基本结构

2.合作学习的模式与方法（3）切块拼接法jigsaw

教师需将学生按组内异质分组（每组4—6人），并将学习任务分解为若干子任务，每位组员承担一个独立单元。教学过程包括：教师介绍分组并分配子任务；承担相同子任务的学生组成“专家组”进行合作学习，确保每人掌握并讨论如何教学；专家组解散后，学生返回原小组，轮流互教自己所学的部分，最终拼接完成总任务；所有学生参加独立测验。该方法仅评价个人学习情况，不比较小组表现，强调个人对整体学习的责任。第一节合作学习五、合作学习的教学设计（三）设计合作学习的基本结构

2.合作学习的模式与方法（4）切块拼接法改进型

jigsawⅡ（斯莱文改进）：两大改进——第一，子任务不再是独立完整的，所有子任务整合后形成完整总任务（如一篇文章），学员在总任务背景下研究各自承担的章节及问题；第二，评价方式上，除个人评价外，还通过个人得分转换得出小组得分（方式与小组成绩区分法相同），小组评价涵盖总任务所有主题，确保每位学员掌握全部信息。jigsawⅢ（卡甘改进）：合作学习小组由3人组成——一名英语母语者、一名非英语母语者、一名双语者（含英语）。所有学习材料均为双语。学习结束时，评价小组团队建设情况与学习进步情况。第一节合作学习五、合作学习的教学设计（三）设计合作学习的基本结构

2.合作学习的模式与方法（5）小组辅助个别学习法TAI由斯莱文等人于1985年设计，主要用于数学学科，旨在结合个别学习与合作学习。教师根据前次成绩将学生分为组内异质、组间同质的小组（每组4—5人），并为不同水平学生准备相应学习单元。教学过程包括：教师简要介绍；学生在小组中自主学习和团队合作，按步骤完成练习题和形成性测验；达标者由“小老师”进行单元测验并计入小组总分，未达标者接受教师个别教学；多数学生掌握后，教师进行独立测验和集中讲授。该方法将管理功能交由学生，节省教师时间，有利于融合课堂。第一节合作学习五、合作学习的教学设计（三）设计合作学习的基本结构

2.合作学习的模式与方法（6）团体探究法

团体探究法（GI）由沙朗等人于1976年设计，旨在通过达成共同目标提升学生自我管理技能，包含合作过程与目标结构。其过程分为六个阶段：①确定研究主题，师生共同讨论分解分主题；②按兴趣分组；③小组探究，成员分享信息、共同讨论；④汇总结果，准备报告；⑤全班汇报；⑥评价，关注学生解决问题、应用分析等高阶能力。各类合作学习方法各有不可替代的理论基础，但专家倡导在运用中根据实际进行必要的修正与改进，以达最佳效果。PART02第二节协同教学02第二节协同教学一、协同教学的定义与基本特征（一）协同教学的定义

关于协同教学，现有定义大致分三类：一是两个及以上成人（包括助教、家长）合作教学；二是两个及以上专业教师合作；三是仅限于普通教师与特教教师合作。第一种因非专业人员参与可能影响质量，第二种强调教师间合作但未限定学生异质性，第三种范围过窄。本书认为，协同教学指两位及以上教师在同一教室中进行实质性教学，达成单一教师无法实现的成效，满足每个学生的学习需要。教学对象可为班级、小组或单个学生，学生间可有较大差异，也可无显著差异。第二节协同教学一、协同教学的定义与基本特征（二）协同教学的基本特征

协同教学具有以下基本特征：第一，合作者是两位及以上具备资质的教师或专业人员，助教、志愿者等不算；第二，教师共同承担教学责任，包括共同计划、提供实质性教学和课后评价，使教学效果优于单人教学；第三，教学在同一课堂中进行，不将学生抽离到别处；第四，协同者建立平等、强大的合作关系，教师地位平等且能发挥各自专长，随教学内容与学情变化，各自职责和参与水平也可动态调整。第二节协同教学

第二节协同教学一、协同教学的定义与基本特征（三）协同教学的历史演变

协同教学可追溯至20世纪50年代的团队教学，早期表现为多名教师共同负责大班授课与小组活动。20世纪60年代团队教学被推广为学校改革策略，70年代广泛应用，后渐趋沉寂。80年代起，团队教学作为特殊教育支持模式重新受到重视。

1989年，博旺等人提出普通与特殊教育教师可共同教学，并创造“协同教学”一词。此后，库克和弗兰德将其简称为“co-teaching”，并于1995年进一步澄清定义，重点关注普通与特殊教育教师在同一教室中合作，以满足不同学生的需要。第二节协同教学一、协同教学的定义与基本特征（四）协同教学与其他概念的比较

1.协同教学与合作

合作是两人及以上为达成共同目标而持续参与的互动形式，具有自愿、平等、共担责任、分享资源等特征。协同教学需要教师间的高度合作，具备合作的一切特征，但合作的范畴更广，包括会议、团队、家长会等多种互动形式。协同教学则限于教师间的合作，且必须在同一教室中进行实质性教学。与其他支持特殊学生的方式不同，协同教学能提供更多教师资源，并在课堂教学进程中直接为学生提供支持。第二节协同教学一、协同教学的定义与基本特征（四）协同教学与其他概念的比较

2.协同教学与团队教学

协同教学由团队教学演变而来，是传统团队教学的新变式。早期团队教学指两位普通教师将各自班级联合教学，目前团队教学已成为协同教学的模式之一。协同教学在两方面区别于团队教学：一是协同教学更多为两位教师教一个班级，师生比更大；二是团队教学中两位教师专长相似，而协同教学中合作教师通常具有不同专业背景，以更好满足学生多样化需求，带来更丰富、有深度的课堂教学。第二节协同教学二、协同教学的优势与不足（一）协同教学的优势

1.对学生的益处

（1）接受高质量的教学

协同教学要求教师共同设计、实施、评价教学，并进行课后反思。教师间的合作有助于互相启发、互相学习，从而制定出高质量的教学计划。无论是不同专业背景、优秀与一般教师，还是普通与特殊教育教师的合作，都由经验丰富、擅长相关内容的教师主导教学，确保教学质量。不同专业背景的教师协同教学，能为学生提供更多信息、丰富学习环境、增加选择机会。第二节协同教学二、协同教学的优势与不足（一）协同教学的优势

1.对学生的益处

（2）不同学生的需求都得到满足

班级学生差异增大，传统单一教师教学模式难以满足所有学生需求。协同教学通过增加教师数量，降低生师比，改善教学环境，使教师能更多关注个体、运用小组与个别教学策略，提高学习效率。对特殊学生而言，协同教学使其在普通班级中接受系统课程、自然支持与更多社会互动，避免抽离带来的标签与压力。对普通学生，协同教学促进其对差异的接纳、提高关注他人能力与友谊建立。对学习困难学生，可避免边缘化，获得更适合的教育。第二节协同教学二、协同教学的优势与不足（一）协同教学的优势

2.对教师的益处

（1）促进教师之间的互动与合作

协同教学使得教学经验不同、知识背景和专长不同的教师有机会通过共同制定教学计划、实施教学等途径，分享经验和资源，互相启发，互通有无。通过互动与合作，可以发挥集体智慧的力量，发挥各自的专长，建立出色的工作关系，发展更恰当的课程，制定更合理的教学计划，实施更有效的教学，提高每个学生的学习质量。第二节协同教学二、协同教学的优势与不足（一）协同教学的优势

2.对教师的益处

（2）促进教师的专业成长

由于协同教学的教师各有自己的专长，协同合作可以使教师间彼此学习，建立合作的伙伴关系，从而促进教师的专业成长。协同教学让独立工作的教师有机会观察和学习新技能，提高他们的专业能力。新手教师可以通过与经验丰富的优秀教师的合作，学习榜样的示范，少走弯路。特殊教育教师通过与普通教育教师的合作，可以更好地了解普通教育课程，了解障碍学生学习普通教育课程的情况。普通教育教师通过与特殊教育教师的合作，可以学习如何关注学生的个别需要，如何根据学生的实际情况调整课程与教学。第二节协同教学二、协同教学的优势与不足（一）协同教学的优势

2.对教师的益处

（3）促进创新

协同教学可以帮助教师尝试研究已被证实却未在课堂中运用的教学策略。在得到其他教师支持的条件下，教师能承担风险去使用新的教学方法。在遇到学生学习困难等棘手问题时，能勇于创新，寻找解决问题的办法。不同背景、兴趣的人在一起分享知识和技能，经常可以产生个别化教学的新方法。协同教学的教师更乐意接受新事物，更有创造力。第二节协同教学二、协同教学的优势与不足（一）协同教学的优势

2.对教师的益处

（4）提高对工作的满意度

协同教学使教师的基本需要得到满足，从而提高其对工作的满意度。协同教学满足了教师对生存和力量的需要，使教师觉得自己更有能力教好每个学生。在协同教学中，教师与他人一起承担教育不同学生的任务，会产生一种归属感、自由感。由于协同教学可以得到来自同事的帮助，从而减轻了教师独自应对日程意外变化和学生出现问题行为时的压力。第二节协同教学二、协同教学的优势与不足（一）协同教学的优势

3.对学校的益处

（1）降低转介特殊教育服务的比率（2）提高教师对学校工作的满意度（3）提高家长对学校工作的满意度（4）提升学校的团队精神

第二节协同教学二、协同教学的优势与不足（二）协同教学的不足

1.需要花费更多的时间

协同教学需要教师在制定教学计划时共同开会协商，课后共同总结评价。相对于传统的教学，协同教师需要花费更多的时间。

2.存在发生冲突的可能

协同教学需要教师间的密切合作。合作中容易出现观点不一致、任务分配不公等问题。如果处理不当，教师之间可能会产生冲突。

第二节协同教学三、协同教学的基本原则与必要条件（一）协同教学的基本原则

1.平等，彼此尊重：协同教学建立在平等基础上，教学年限、经验等不能决定教师的重要性。每位教师在教学设计、实施、评价中任务平等，应发挥各自专长（普通教师在集体教学、课程内容方面有优势，特殊教育教师在个别化教学、诊断方面更有经验），彼此尊重，自由表达观点。

2.尽力，共同承担责任：每位教师需竭尽所能，共同对教学结果负责。课堂属于所有合作者，成功时共同庆祝，失败时共同反思改进。

3.避免给学生贴标签：所有学生平等，分组应灵活变动，避免固定分类，让每个学生都有机会与不同教师和同学交流。第二节协同教学三、协同教学的基本原则与必要条件（二）协同教学的必要条件

1.学校的支持与管理水平

学校管理者的支持是协同教学成功的关键，需扮演保证者、促进者、协调者和监控者角色。

管理者应了解协同教学价值，营造合作文化氛围，提供教师、物质、时间与空间资源，并合理组建师资队伍。需组织相关培训，尤其促进普特教师共同发展；参与并推广成功模式，必要时引入专家指导。及时化解教师间的冲突，建立管理与评价制度进行过程监控。具体行动包括：统一对融合学校的认识、持续职业发展、激励教师改变、重组教学资源、积极支持协同团队。第二节协同教学三、协同教学的基本原则与必要条件（二）协同教学的必要条件

2.教师的素养（1）与人合作的能力协同教师需要具有合作的精神，平等待人、彼此尊重，具有良好的人际交往技能，特别是面对面沟通的技能，能在协同教学的过程中互相信任、及时交流、分担任务，合作解决工作中不可避免的挑战与问题。此外，好的合作者还需要有宽容的品质，即使协同教学的结果与预先设想的不尽一致，也能尊重大家的努力，在此基础上再寻找改进的部分，而不仅仅是指责、抱怨。在融合教育计划中，这种宽容尤为重要。第二节协同教学三、协同教学的基本原则与必要条件（二）协同教学的必要条件

2.教师的素养（2）分享的意识在合作中，教师需要认同分享的价值，有分享的意识，保持高水平的专业分享。协同教师之间要积极分享专业知识、教学材料、观点、方法、策略及自身的教学经验。普通教育教师要与特殊教育教师互相分享对学生需要及特征的分析，分享对学习与知识获得的态度与信念。第二节协同教学三、协同教学的基本原则与必要条件（二）协同教学的必要条件

2.教师的素养（3）专业教学能力

协同教师需要具备能为教学目标的达成作出贡献的专业能力。尽管在知识背景等方面存在差异，但每个教师都应在协同教学中发挥应有的作用。协同教学的有效性是建立在每个教师都真正传授知识和技能基础上的。每个教师的教学都很重要。第二节协同教学三、协同教学的基本原则与必要条件（二）协同教学的必要条件

2.教师的素养（4）基本一致的教学观念教师需要在恰当的教学目标、有效的教学策略、合理的教学环境、恰当的座位安排等方面达成共识。如果协同教师的教学观点差异很大，即使双方有合作的愿望，往往也很容易发生冲突。博旺和乌尔卡德认为，普通教育教师与特殊教育教师进行有效的协同教学的基础是他们对学生和学校任务的基本哲学观念是一致的。第二节协同教学三、协同教学的基本原则与必要条件（二）协同教学的必要条件

2.教师的素养（5）熟悉协同教学教师要熟悉协同教学的理念、原则、主要模式及具体步骤等，对协同教学持积极的认同态度，愿意在自己的教学中进行实践。教师还应掌握从事协同教学的基本技能，明确自己在教学中的任务与责任，努力完成协同教学的每项任务。第二节协同教学三、协同教学的基本原则与必要条件（二）协同教学的必要条件

2.教师的素养（6）自我评价与反思能力协同教学需要教师及时总结，发现成功的经验与存在的问题，从而对教学内容、方法、合作模式等做出调整。所以，成功的协同教学需要教师具有对自己团队的教学进行自我评价、反思改进的能力。第二节协同教学三、协同教学的基本原则与必要条件（二）协同教学的必要条件

3.共同商量的时间协同教学需要教师在实施教学之前，共同制定教学方案。因此，除合作双方具备相应的素养之外，还需要有大量的共同商量的时间。有效的协同教学很大程度上依靠共同的规划时间。共同商量的时间是学校管理者安排的、协同教师商量协同教学工作的共同的日常时间。在共同商量时间里，协同教师可以计划即将进行的教学方案，反思已经进行的协同教学实践，分析学生的表现数据，总结对不同教学内容最有效的协同教学模式。在协同教学的实证研究中，最一致的研究结果之一是协同教师需要且希望有共同的规划时间以对协同教学做出成功的安排。韦尔奇的一项研究发现，协同教师花在共同商量上的时间为每周最少30分钟。第二节协同教学三、协同教学的基本原则与必要条件（二）协同教学的必要条件

4.必要的物理空间协同课堂的物理安排是成功的一个决定性因素。教师必须有与其工作相当的空间，必须有一个能让学生、成人自由移动的适当的教室。如果教室的空间不够宽敞，平行型教学、站台式教学等对空间要求较高的协同教学模式的实施就会受到影响。第二节协同教学三、协同教学的基本原则与必要条件（二）协同教学的必要条件

5.来自家长和学生的支持家长和学生的支持对于协同教学的有效实施非常重要。家长如果认识到协同教学对于满足学生需要、提高学习质量的价值，就会配合教师做好工作。学生如果喜欢协同教学，认为协同教学可以带来更丰富的课堂教学信息，则会更积极地参与学习。如大多数成人喜欢参与变化一样，学生也喜欢多个教师协同教学所带来的变化。第二节协同教学四、协同教学的主要类型与常见模式（一）协同教学的主要类型

1.根据教师专业背景进行分类（1）不同专业背景的教师合作：当教学内容涉及多学科（如艺术课包含音乐与美术），不同专业教师同堂分别教学各自擅长领域，可提高教学质量。（2）普通教育教师与特殊教育教师的合作：普通教师缺乏教育障碍学生的有效策略，特殊教师虽擅长评估与满足特殊需求但未必具备学科教学资质。两者协同可在普通班级中提供高质量学科教学与个别化支持，避免抽离式教学的系统性问题，提升所有学生的学习成效。（3）普通教育教师与相关专业人员的合作：当需在普通课堂中进行言语训练、作业治疗、心理治疗等专业训练时，可与相关专业人员协同教学。第二节协同教学四、协同教学的主要类型与常见模式（一）协同教学的主要类型

2.根据教师教学能力进行分类（1）相同水平的教师合作一般是指两个专业背景相同、教学水平相当的教师进行合作。（2）优秀教师与一般教师的合作优秀教师是在某个课程或领域的教学方面经验丰富、技能高超的教师。协同教师双方都必须具有沟通、教学的能力，才有可能成功地实施协同教学，但在教学实践中，的确存在优秀教师与一般教师合作的形式。因为优秀教师与一般教师，特别是新晋教师的合作，可以充分发挥优秀教师的作用，为学生提供高质量的教学。同时，优秀教师的教学又能给一般教师提供示范，从而促进一般教师的专业成长。第二节协同教学四、协同教学的主要类型与常见模式（二）协同教学的常见模式

1.库克的分类（1）一个教、一个观察：一位教师教学，另一位观察并记录预设信息，课后共同分析。计划精力少，适用于新合作或问题诊断等情境。（2）一个教、一个巡视：一位主讲，另一位巡视并提供不引人注目的帮助。计划精力少，易被过度使用。（3）平行教学：两位教师教相同内容，同时将班级分成两组分别教学。计划精力中等，适用于降低生师比、促进讨论等。第二节协同教学四、协同教学的主要类型与常见模式（二）协同教学的常见模式

1.库克的分类（4）站台式教学：教师分设不同“站台”，学生轮流接受教学。计划精力中等，适用于复杂或多主题内容。（5）替代式教学：大组完成常规教学，小组接受替代或差异化教学。计划精力多，适用于学生水平差异大的情境。（6）团队教学：所有教师同时协作教学，形成教学对话。计划精力多，适用于经验丰富、舒适度高的教师团队，是互动最复杂的模式。第二节协同教学四、协同教学的主要类型与常见模式（二）协同教学的常见模式

1.库克的分类第二节协同教学四、协同教学的主要类型与常见模式（二）协同教学的常见模式

2.维拉、萨伍森德和内文的分类（1）支持型教学：一位教师主导教学，其他教师提供支持（如巡视、促进互动、反馈策略）。需避免支持教师只盯住个别学生，防止该生被“特殊化”或他人拒绝支持。优点：学生得到辅助，教师能细致观察。不足：辅助角色易被过度使用。（2）平行型教学：教师同时对不同小组进行教学，提高师生比与个别化程度。应尽量异质分组并经常重新分组，让学生有机会接受不同教师的教学，避免固定分组或贴标签。优点：促进学生参与，便于分组训练，提供更多个别化支持。不足：噪音较多，学生可能分心。第二节协同教学四、协同教学的主要类型与常见模式（二）协同教学的常见模式

2.维拉、萨伍森德和内文的分类（3）补充型教学：一位教师对另一位教师的教学进行补充（如示范笔记、预教合作规则）。需避免教师讲得过多、角色固定，防止学生误以为只有主讲教师是“真正”的教师。优点：充分发挥教师优势，学生同时接受两位教师教学。不足：需更多共同计划时间、灵活安排与高度信任。（4）团队教学：教师共同承担设计、教学与评价，轮流讲解不同内容，让学生体验每位教师的专长。该模式结构复杂，需要更多信任、交流与面对面计划时间。优点：发挥教师优势，学生同时接受教学，合作水平高，示范积极合作关系。不足：需更多计划时间、灵活安排与高度信任，人际关系复杂，对教学风格依赖最大。第二节协同教学四、协同教学的主要类型与常见模式（三）协同教学类型与模式的选择

1.学生的特征与需要

在选择协同教学模式时，首先需要考虑学生的特征与需要。如果学生可能在教学环节过渡时出现破坏性行为，那么应该选择教学环节变换较少过渡的模式。相反，如果经常变化教学形式能使学生注意力更集中，那么应该选择经常变化的模式。如果学生不能适应大班的教学，那么就应该选择能够提高生师比的教学模式。如果学生的学习目标与内容有较大差异，那么就应该选择能对学生进行分组教学的模式。第二节协同教学四、协同教学的主要类型与常见模式（三）协同教学类型与模式的选择

2.教师的特征与需要

选择协同教学模式应基于教师的特征与需要，发挥各自长处，避免不足。若双方均擅长教学内容，可采用两人直接授课的模式；若一方独立授课能力较弱，则宜采用主讲与辅助相结合的模式。同时，教师的协同教学经验也是重要因素。初合作团队可优先选择合作要求较低的模式（如“一个教一个辅助”），积累经验后再尝试替代式或站台式教学；配合默契的团队可挑战团队教学。随着合作关系加深，同一教学模式在不同时期也会动态演变。第二节协同教学四、协同教学的主要类型与常见模式（三）协同教学类型与模式的选择

3.课程，包括内容和教学策略

教学内容以及基于教学内容选择的最有效的教学策略是选择协同教学模式的重要依据。高结构的内容和程序，譬如，教某个过程中的步骤，需要一种模式。而低结构的内容，譬如，讨论观点，则需要另一种模式。因此，同一合作团队在教不同的课程内容时，会选择不同的教学模式。第二节协同教学四、协同教学的主要类型与常见模式（三）协同教学类型与模式的选择

4.实际的考量

协同教学模式的选择还要考虑实际环境。尽管不同协同教学模式各有优势与不足，但一些研究发现，协同教师使用更多的是（任务分割相对清晰的）双重任务而不是混合的任务。譬如，普通教育教师负责讲授教学内容，而特殊教育教师负责调整对障碍学生的教学，并监控其进步情况。在中小学的课堂中，使用最多的模式是“一个教、一个巡视”。当然，根据教学的需要，也可以在一节课的教学过程中使用不同的协同教学模式。第二节协同教学五、协同教学的实施（一）教学前准备

1.了解合作教师与学生

合作教师需要了解彼此的专业背景、教育观念、教学专长与风格、兴趣、态度，还要通过谈话、观察等途径了解彼此的合作意愿与沟通方式。

另外，教师还需要了解学生的特征与需求，特别是要关注班级中是否有需要特殊教育的儿童，以及他们的教育需求。教师可以通过查看学生的测验成绩、作业、个人档案中的各种文本材料，对教师、家长进行访谈，亲自观察学生的表现等多种途径了解学生的情况。第二节协同教学五、协同教学的实施（一）教学前准备

2.制定协同教学的基本规范

协同教学开始前，教师需协商基本规范并达成共识，包括课堂管理规则、沟通方式等，可设计不引人注目的手势信号（如互换位置、需关注学生）。同时要统一课堂管理方法，减少学生困扰，并定期讨论修正。

此外，需明确各自任务与责任，如与管理者、家长、学生沟通，管理助教或志愿者，确定教学目标，进行差异教学，处理行为问题，监控评价学生进步等。可通过表格等形式规定具体任务及责任程度（主要、次要或同等）。第二节协同教学五、协同教学的实施（一）教学前准备

3.熟悉课程

合作教师需要熟悉所教的课程。熟悉课程包括了解课程所涉及的知识范围和顺序，理解课程内容。缺乏相关专业背景的特殊教育教师如果不熟悉普通教育的课程，就难以与普通教育教师进行有效的协同教学。普通教育教师也会对这样的特殊教育教师缺乏信心，不敢放权给他去独立承担部分内容的教学。每位教师都需要熟悉课程内容，熟悉讲授课程内容所需要的教学材料与方法，这样才能更自信地与其他教师合作。第二节协同教学五、协同教学的实施（一）教学前准备

4.制定教学方案

协同教学前必须共同制定详细教学方案，否则易陷于“一个教、一个巡视”的低效模式。制定目标时应基于课程并调整，差异大时可设分层或个别化目标。根据内容与教师专长选择教学模式，核心环节宜多用平行、替代、站台等模式，使教师充分参与、学生获得更多关注。合理安排教室物理环境，减少环节转换时间。明确每位教师的任务、责任及合作方式，并规划教学调整机制。最后需规定评价内容、形式及教师的评价任务。维拉等人建议，协同教学者在制定教学方案时，需要认真考虑以下几个方面的问题。第二节协同教学五、协同教学的实施（一）教学前准备

4.制定教学方案

（1）时间的规划

①我们需要多长时间?

②到哪里找到我们需要的时间?

③我们该怎样共同使用时间?

④我们该做什么记录以促进我们的计划实施?第二节协同教学五、协同教学的实施（一）教学前准备

4.制定教学方案

（2）教学

①我们要教什么内容?

②谁负责什么内容的教学设计?

③我们怎样分担教学责任?

④谁为特殊学生调整课程、教学和评估程序?

⑤我们在课程、教学、评估领域的长处是什么?

⑥我们每个人有什么可以更好地服务教学的特长、兴趣、生活经验、文化传统等?

⑦怎样呈现教学内容——是一个人教学而另一个人准备活动还是所有的人同时教学?

⑧我们怎样利用我们的专业知识?我们怎样互相观察，进行同伴教学?

⑨我们将如何轮换责任?

⑩我们怎样评价教学的有效性?第二节协同教学五、协同教学的实施（一）教学前准备

4.制定教学方案

（3）学生行为

①如果我们每人只能提出3项班级规则，那么有哪些?

②谁来决定（维持课堂）纪律的程序?

③谁执行维持纪律的程序?

④我们在处理学生的行为问题时怎样合作?

⑤我们怎样提前预防学生的行为问题?第二节协同教学五、协同教学的实施（一）教学前准备

4.制定教学方案

（4）交流

①在设计、进行教学时，我们该建立哪些基本原则来管理我们的交流?

②我们各自想以什么方式和频率与家长交流?

③我们怎样向家长解释协同教学的安排?

④谁与家长交流?

⑤我们各自想以什么方式和频率与学生交流?

⑥谁与学生交流?

⑦我们怎样保证彼此的正常交流?

⑧谁与管理者交流?第二节协同教学五、协同教学的实施（一）教学前准备

4.制定教学方案

（5）评价

①我们怎样监控学生的进步?

②我们怎样评价和报告学生的成绩?

③谁负责评价哪一组学生——是团队成员合作评价所有学生的成绩还是每个成员主要负责评价部分学生?第二节协同教学五、协同教学的实施（一）教学前准备

4.制定教学方案

（6）其他问题

①我们怎样向学生解释协同教学的安排，来说明我们在课堂上是平等的?

②我们怎样在学生面前提到彼此?

③怎样分享教学空间?

④怎样安排教室?

⑤谁负责特殊儿童的作业?

⑥怎样做扩展或缩小团队友谊的决定?

⑦怎样平衡团队成员做决定的权力?第二节协同教学五、协同教学的实施（一）教学前准备

4.制定教学方案

（6）其他问题

①我们怎样向学生解释协同教学的安排，来说明我们在课堂上是平等的?

②我们怎样在学生面前提到彼此?

③怎样分享教学空间?

④怎样安排教室?

⑤谁负责特殊儿童的作业?

⑥怎样做扩展或缩小团队友谊的决定?

⑦怎样平衡团队成员做决定的权力?第二节协同教学五、协同教学的实施（一）教学前准备

4.制定教学方案

教学方案的制定需要考虑多方面的因素，难度大，且需要花费较多时间。为了保证教学方案的制定质量，学校应该建立教学方案的制定标准，以及保障教学方案制定的管理制度，特别是要保证教师有共同商量教学方案的时间，最好建立至少每周进行1次集体备课的制度。第二节协同教学五、协同教学的实施（一）教学前准备

4.制定教学方案

穆拉夫斯基总结了10条建议，使得在融合课堂的实践中，即使在有限的时间内也能制定有效的协同教学方案，主要内容如下。

（1）建立共同计划的常规时间：每周至少安排20分钟的固定计划时间，排入日程表，确保不受干扰。

（2）选择没有干扰的恰当环境：教室、图书馆、会议室等均可，需关门、关手机，避免外界干扰。

（3）利用其他时间建立交往关系：计划时间应用于具体教学安排，而非抱怨或闲聊，另外安排时间增进关系。第二节协同教学五、协同教学的实施（一）教学前准备

4.制定教学方案

（4）制定日程表，准备“快餐”：快速确定讨论问题清单，明确时间安排，必要时准备食物或饮料。

（5）决定常规任务和责任：尽早明确经常性任务分工，避免重复讨论，节省时间。

（6）分担与征服：公平分担计划、教学与评价任务。采用平行式、站台式、替代式等分组教学模式，可降低师生比、提高针对性，同时减少计划时间。

（7）建立需要关注学生的清单：提前列出需特别关注的学生情况，提高计划效率。第二节协同教学五、协同教学的实施（一）教学前准备

4.制定教学方案

（8）明确评价和反馈的常规时间：定期就学生、教学内容及教师自身互动进行开诚布公的交流。

（9）记录并保存计划：做好计划记录，便于将来参考与改进，避免信息混乱。

（10）使用什么（what）/怎样（how）/谁（who）方法：先讨论“教什么”（约5分钟），再讨论“怎样教”（7—15分钟），最后确定“谁需要特别关注”（5—10分钟）。特殊教育教师可主导关注学生的问题。有经验的团队可减少各环节时间。无法面对面时可采用视频、电话等方式。第二节协同教学五、协同教学的实施（二）实施教学

实施协同教学时，教师首先需要向学生说明本节课的整体安排、协同教学团队每人的任务，以及对学生的具体要求。

教学过程中，除完成自身任务外，还要留意同伴进展，及时交流、鼓励与提醒。面对“新”任务要勇于承担，灵活转换角色，发挥各自专长引领协调。同时，注意监控学生表现，充分发挥多位教师优势，通过观察客观评估学习情况。若发现学生未达预期，教师间应及时沟通、调整教学，必要时进行再教学，确保高效有序。第二节协同教学五、协同教学的实施（三）教学后总结

教学后，教师需对教学实施情况进行总结与反思，内容包括学生表现和教师教学两方面，应基于实际观察数据（如学生回答问题次数等），有教学录像更佳。通过反思，找出优点与不足，分析合作过程，并相互感谢支持与努力，明确今后改进方向与共同目标。反思结果应做简要记录以备查阅。学校管理者或指导者可观察教学、参与课后总结，提出改进意见。第二节协同教学六、协同教学的发展阶段

有效的协同教学需经历若干发展阶段，最为重要的在于合作教师间建立平等、尊重、坦诚、以问题解决为中心的关系。随着合作经验积累，教师间的舒适感增强，逐步形成正直、信任与团队感。协同教师应了解发展阶段，主动采取步骤促进关系成熟，从而提升协同教学对学生和教师的益处。以下将介绍考德曼等人以及维拉等人对协同教学发展阶段的观点。第二节协同教学六、协同教学的发展阶段（一）考德曼、布雷斯纳汉、佩德森的观点

盖特利等人把协同教学的发展分为开始、妥协（折中）、合作三个阶段。考德曼、布雷斯纳汉、佩德森在此基础上对协同教学关系发展的三个阶段进行了进一步的阐述。

1.开始阶段

这是协同教学的“开始了解你”阶段，双方建立新关系时常会感到尴尬。普通教育教师可能对班级和学科有强烈拥有感，视合作者为侵入者；特殊教育教师则可能感