高中语文选择性必修下册第二单元研习任务“语言艺术创作”教学设计

高中语文选择性必修下册第二单元研习任务“语言艺术创作”教学设计

一、教学内容分析

【核心概念】本课属于“中国现当代作家作品研习”学习任务群，是单元研习任务中“语言的锤炼”板块的深化与拓展。本设计以统编教材选择性必修下册第二单元所学《阿Q正传》《边城》《大堰河——我的保姆》《茶馆》等经典篇目为依托，引导学生从“鉴赏者”转向“创作者”，通过探究语言艺术大师的创作秘诀，并将其转化为自身的写作实践，实现“学以致用”的深度学习闭环。课程聚焦于“语言艺术”的创作维度，旨在打通阅读与写作的壁垒，让学生在体验语言创造的过程中，理解汉语的丰富表现力与独特审美价值，进而提升语言建构与运用这一语文核心素养的根本能力。

【教材定位】本设计共计6课时，属于单元整合提升课型，置于单元文本研读之后、单元写作任务之前，起到承上启下的枢纽作用。

二、学情分析

【基础】授课对象为高中二年级学生。通过前期的单元学习，学生已初步感知了鲁迅的冷峻犀利、沈从文的诗化唯美、艾青的沉郁奔放、老舍的京味幽默，对不同作家的语言风格有了直观印象，具备了一定的语言鉴赏术语积累（如比喻、拟人、反讽、白描等）。

【重要】然而，学生的认知大多停留在“有什么”和“是什么”的静态分析层面，对于“如何写出这样的语言”“作者为何这样用词造句”等动态创作过程缺乏深入探究。在自身写作中，普遍存在语言贫乏、套板反应严重、缺乏个性与表现力的问题，即“读”与“写”之间存在断层。

【难点】将隐性的语言感悟转化为显性的、可操作的创作策略，并能在个性化表达中灵活运用，是本次教学需突破的核心难点。

三、教学目标

1.【基础】梳理并归纳本单元经典文本中语言运用的突出特色（如个性化的人物语言、富有张力的意象组合、抒情节奏的营造、地域方言的运用等），建立“语言艺术”的认知框架。

2.【重要】通过比较、还原、仿写等策略，探究经典语言背后的创作思维，理解语言形式与思想情感、人物塑造、主题表达之间的深层关联。

3.【核心】【难点】选择生活中的典型人物、场景或情感，运用本课所学的1-2种语言创作技巧，完成一个具有个人语言特色的片段创作，并能清晰阐述自己的创作意图与语言追求。

4.【热点】在创作与交流中，感悟汉语之美，树立“语言需要锤炼”“言为心声，修辞立其诚”的写作观，提升文化自信与审美品位。

四、教学重难点

1.【重点】从经典文本中提炼出可迁移的语言创作策略（如：动词的锤炼、陌生化搭配、语调的建构、对话的潜台词等）。

2.【难点】如何引导学生克服对经典语言的“膜拜心态”，建立“大师语言也是锤炼而来”的信念，并将抽象的创作理论转化为具体可感的写作行为，生成富有灵气的原创语言。

五、教学方法与准备

1.【教法】任务驱动法、比较还原法、范例教学法、工作坊研修法。

2.【学法】自主研读、小组合作探究、仿写创写、互评互改。

3.【准备】教师准备：制作课件，精选对比语料，设计学习任务单。学生准备：重温本单元课文，选择自己最喜欢的一位作家并摘录其最打动自己的一段文字。

六、教学实施过程（核心环节，分课时详解）

第一课时：寻宝——走进语言艺术的殿堂

【教学实施】

（一）导入与定向

课堂伊始，教师并不直接抛出理论，而是播放一段由学生事先录制的采访音频：“你觉得什么样的语言是好语言？你在写作中会为‘遣词造句’而烦恼吗？”真实的声音迅速引发共鸣。随后，教师展示一组来自本单元学生习作中的“套板”例句（如“光阴似箭，日月如梭”“我的心情久久不能平静”），引导学生一针见血地指出其问题所在——缺乏个性与生命力。由此切入课题：我们即将开启一场为期六课时的“语言艺术创作”工作坊，目标不是成为作家，而是成为自己语言的主人。

【活动一：经典回眸——我最难忘的一句】

学生以四人小组为单位，分享课前摘录的“我最难忘的一句”，并说明理由。时间8分钟。教室里充满热烈的讨论声，有人分享《阿Q正传》里“阿Q即阿Quei，因为生怕被人笑话，所以不敢说自己是阿桂，而叫阿Q”的精妙讽刺，有人感慨《边城》里“这个人也许永远不回来了，也许‘明天’回来”的余音绕梁。教师巡回倾听，捕捉精彩见解。

【活动二：归类梳理——语言艺术的“藏宝图”】

小组讨论后，每个小组推选一句最具代表性的句子写在黑板上。很快，黑板上便形成了“人物语言”、“叙述语言”、“抒情语言”等几个板块。教师引导学生对这些句子进行二次归类，从语言学的角度提炼出观察维度：语音层面（叠词、押韵、节奏）、词汇层面（方言、文言、色彩词）、语法层面（长短句、整散句、反常搭配）、修辞层面（比喻、象征、反讽）。教师适时补充，师生共同在黑板上勾勒出一幅初步的“语言艺术藏宝图”。这个环节旨在让学生意识到，语言艺术是有“迹”可循的，而非虚无缲缈的感觉。

【基础】本环节完成对单元语言现象的全面梳理，建立认知框架，为后续深度探究奠定基础。

第二课时：炼字——从“推敲”到“陌生化”

【教学实施】

（一）聚焦动词：大师的“眼”

【重要】本课时以“炼字”为切口，聚焦词语的锤炼，尤其是动词的运用。教师首先讲述“推敲”的典故，激活学生对古人炼字传统的认知。接着，呈现一组经过“改造”的句子与原句进行对比：

A1：月色下的荷塘，叶子很多，花也很美。（平淡）

A2：层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。（朱自清《荷塘月色》）——引导学生关注“点缀”、“袅娜”、“羞涩”等词的拟人化与情态化效果。

B1：阿Q打了他一个嘴巴。（直白）

B2：阿Q在这刹那，便觉得大约要奏劾，赶紧抽紧筋骨，耸了肩膀等候着，果然，拍的一声，似乎确凿打在自己头上了。（鲁迅《阿Q正传》）——重点分析“抽紧”、“耸”、“等候”这三个连续动词，如何将阿Q那种麻木、驯顺、甚至带着点“职业性”的挨打经验写得入木三分。这不是简单的被打，而是一种“奏劾”的完成，语言的辛辣与悲哀全在其中。

（二）陌生化：打破常规的语言实验

【难点】【高频考点】教师引入“陌生化”理论：文学语言的力量，在于打破自动化、机械化的感知，让人重新“看见”事物。引导学生从《大堰河——我的保姆》中寻找例子：“你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我”，这里的“厚大”不仅仅是形容手掌，更承载了土地的厚重与劳动者的艰辛。再如“呈给你黄土下紫色的灵魂”，“紫色”这个超常搭配，赋予了“灵魂”一种神秘、高贵而又带着淤伤之痛的复杂质感。

【活动三：动词工作坊】

学生现场领取任务：描写一个“等待”的场景，但禁止使用“等”、“站”、“看”这三个动词。要求用精准的、富有表现力的动词来呈现人物的状态和心理。教室里顿时安静下来，学生们陷入沉思与书写。10分钟后，小组内交流，推选出最具创意的句子在全班展示。有学生写：“他把自己种在站台上，目光一遍遍犁过出站口的每一个身影。”动词“种”和“犁”的陌生化运用，赢得了全班的掌声。教师顺势点评：这就是语言创作的力量，它源于对生活的细致观察和对词语的极致追求。

【基础】通过本课时，学生掌握了词语锤炼的基本方法，理解了“陌生化”这一核心创作策略。

第三课时：立言——人物语言的“声口”与“潜台词”

【教学实施】

（一）“闻其声，知其人”：人物语言的个性化

【热点】本课时聚焦人物语言塑造。以《茶馆》为核心案例，播放一段电视剧《茶馆》的视频片段，让学生直观感受不同人物的“声口”：王利发的圆滑世故、常四爷的耿直豪爽、刘麻子的无耻贪婪。然后，回归文本，探究老舍是如何用语言符号来刻画这些人物。分发学习任务单，呈现几个典型的台词片段，要求学生分析台词如何体现人物的身份、性格、心态乃至时代背景。

例如王利发对唐铁嘴说：“唐先生，你外边蹓蹓吧！”一个“蹓”字，既不失礼貌，又带着打发和疏离，是茶馆掌柜特有的语言智慧。又如松二爷的“我饿着，也不能叫这鸟饿着！”看似荒唐的一句话，却活画出一个八旗子弟穷途末路仍要面子的悲剧性格。学生通过品读，深刻体会到“言语即人设”的内涵。

（二）冰山理论与潜台词

【难点】教师引入海明威的“冰山理论”，指出优秀的对话往往有七分之六隐藏在水下。引导学生分析《雷雨》中周朴园与鲁侍萍的经典对话，探究话语背后汹涌的情感潜流与心理博弈。学生发现，很多时候，人物没有说出口的话，比说出口的话更重要。例如周朴园认出侍萍后，语气从“你——你贵姓？”的试探，到“谁指使你来的？”的质问，话语表层之下，是心虚、恐慌与冷酷的急速转换。

【活动四：潜台词工作坊】

设置情境：宿舍里，室友A熬夜打游戏，键盘声吵得室友B无法入睡。请为两人设计一段不超过四轮的对白，要求对白表面上只说“事儿”，但潜台词要包含复杂的情绪（愤怒、隐忍、愧疚、对抗等）。学生分组创作并上台表演朗读。一组表演：B（翻身，长叹一口气，看着天花板）：“这键盘声音挺好听的，噼里啪啦的，像下雨。”A（手上动作停了一下，没回头）：“是吗？我这款是机械键盘，青轴，就这声儿带感。”B（拉过被子蒙住头）：“嗯，听雨声，好睡觉。”A沉默，几秒后，键盘声明显变小。这段表演让全班同学看到了潜台词的巨大张力——没有一句指责，却句句都在表达不满，最后A的沉默与动作变化，完成了人物内心的交流。教师总结：好的对话不是信息的直白交换，而是人物内心的交锋与碰撞。

【重要】本课时通过对白分析与创作，让学生掌握了塑造人物、推动情节的核心语言技巧。

第四课时：造境——意象、节奏与风格的生成

【教学实施】

（一）意象的编码与解码

【重要】本课时将视角从局部词句拉升到整体语篇与风格层面。以《边城》和《再别康桥》为例，探究“意象”如何营造意境，承载情感。教师展示两组意象群：一组是《边城》中的“渡船”、“白塔”、“虎耳草”、“黄狗”；一组是《再别康桥》中的“云彩”、“金柳”、“青荇”、“长篙”。引导学生讨论：这些意象为何能共同营造出特定的美学氛围？它们之间有何内在联系？

学生发现，翠翠生活世界里的这些意象，都具有纯净、自然、略带孤独的特质，它们共同编织了一个湘西边地的田园牧歌之梦。而徐志摩选择的意象，都是柔美的、易逝的、带有古典诗词底蕴的，它们共同烘托出一种轻烟似的离愁与浪漫。教师点拨：作家的风格，正是由他反复书写、偏爱的意象体系，以及组合这些意象的独特方式所决定的。

（二）节奏：语言的内在呼吸

【热点】【高频考点】语言的节奏感是风格的重要组成部分。教师带领学生对比朗读《大堰河——我的保姆》与《再别康桥》的选段。前者多用排比、反复，句式较长，情感如火山喷发，形成一种奔放、沉郁的节奏；后者多用短句、复沓，句式整齐而轻盈，形成一种回环、悠扬的节奏。引导学生感受节奏与情感的内在一致性：艾青要表达的是对大堰河的深情礼赞与对不公世界的控诉，非长句不足以尽意；徐志摩要表达的是轻轻的作别，非短句不足以传情。

【活动五：节奏诊所】

教师提供一段学生习作，内容是关于“考试失利后的心情”。原文情绪平淡，句式单一。任务要求：运用本课所学，通过调整句式（长短、整散）、添加或修改意象、运用修辞（排比、反复）等方式，为这段文字“注入情感”，使其具有鲜明的节奏感和感染力。学生两人一组，进行“语言手术”。随后展示修改成果。有学生将其改为散文化的句子，用一连串的短句表现内心的沮丧：“分数。红色。刺眼。卷子安静地躺着，我安静地坐着。窗外有鸟叫，与我无关。”也有学生将其改为诗化的排比：“想质问天空，为何昨日还阳光明媚，今日就阴云密布？想质问河流，为何昨日还潺潺欢歌，今日就沉默不语？想质问自己，为何昨日还信心满满，今日就溃不成军？”不同的节奏，呈现出完全不同的审美风格。教师引导学生认识到，没有最好的节奏，只有最契合此时此地此情此景的节奏。

【基础】本课时帮助学生构建起从整体上把握语言风格的意识，掌握了通过意象与节奏调控文本情绪的方法。

第五课时：融通——跨媒介的语言艺术创作（综合实践活动）

【教学实施】

（一）跨界灵感：当语言遇见图像与声音

【创新】本课时打破学科壁垒，引入跨媒介视角，探索语言艺术的无限可能。教师首先展示一组经典电影海报、无水印国画作品和纯音乐片段，提出问题：“如果将这幅画/这段音乐转化为一段文字，你会写什么？用什么样的语言风格来匹配？”这一环节旨在激活学生的联想与通感能力，让他们意识到语言并非孤立存在，它可以描绘视觉，可以模拟听觉，可以抒发触觉。

（二）课本剧改编：从叙述语言到舞台语言

【热点】结合单元研习任务，本环节聚焦“课本剧改编”。以《阿Q正传》中“阿Q欺负小D”的片段为例，让学生对比原著叙述与学生改编的剧本初稿。原著是第三人称的冷静叙述，而剧本需要将其转化为人物对话、动作提示和舞台说明。

【活动六：改编者言】

学生分组，选择本单元任意一篇课文的一个片段，进行“剧本化改编”创作。任务要求：

1.【基础】忠实于原著的人物性格与核心情节。

2.【难点】将原著中的心理描写、叙述语言，创造性地转化为符合人物“声口”的台词与细致的舞台提示（动作、神态、灯光、音效等）。

3.【重要】阐述改编思路：为何这样设计台词？这段舞台说明想传达什么？

教室里，各小组热烈讨论，有的在琢磨阿Q说这句话时的表情应该是“得意中带着一丝心虚”，有的在设计假洋鬼子说话时应该配上怎样的手势和语调才能体现其“假洋鬼子”的做派。二十分钟的紧张创作后，进入“改编思路发布会”环节。每个小组派代表上台，陈述他们的改编亮点。例如，一组学生将《边城》中翠翠听外公讲故事的段落改编为画外音加灯光渐变的舞台效果，用灯光的变化来表现翠翠内心的懵懂与憧憬。这一设计巧妙地将内在心理“外化”为视觉语言，获得了师生的高度评价。教师点评时指出，这种跨媒介的转化，本质上是最高层次的语言创作——它要求创作者对原著的“语言灵魂”有极其精准的把握，并能用另一种语言体系（舞台语言）将其重新“翻译”出来。

【重要】本课时通过跨媒介实践，极大地拓宽了学生对“语言艺术”的理解边界，提升了综合的审美感知力与创意转化能力。

第六课时：展台——语言艺术作品发布会与评估反思

【教学实施】

（一）终极任务：我的语言艺术作品

课前，学生已完成本次工作坊的终极创作任务：从以下选项中任选其一，完成一篇不少于800字的语言艺术作品。

1.【写人】运用本课所学的人物语言塑造技巧，写一个你身边的人，要求“闻其声如见其人”。

2.【绘景】运用意象与节奏营造的技巧，写一处让你印象深刻的风景，力求写出其独特的“韵味”。

3.【叙事】运用潜台词与细节描写的技巧，写一个你亲身经历的故事，要求于平淡处见真情。

4.【跨界】将一首你喜欢的古诗词或一幅画，改编为一篇散文或一个微电影剧本。

（二）发布会：让每一份努力都被看见

【核心环节】课堂被布置成“作品发布会”的样式。学生四人一组，轮流担任“主创”，其他组员担任“媒体记者”和“读者”。流程如下：

5.【主创陈述】主创朗读自己的作品（或节选），并阐述创作意图：我主要运用了哪些语言技巧？我想达到什么样的语言效果？我遇到的困难是什么？我是如何解决的？（3分钟）

6.【“记者”提问】组内“记者”基于文本提问，如：“你这里用‘XX’这个词，是出于什么考虑？”“这段对话的潜台词是什么？”“你觉得你的语言和哪位作家的风格有点像？为什么？”（2分钟）

7.【“读者”反馈】组内“读者”填写结构化的反馈卡片，从“词语运用”、“人物语言”、“节奏意境”、“创意亮点”等维度进行评价，并提出一条修改建议。（2分钟）

8.【轮换】角色轮换，确保每个学生都有机会成为“主创”。

教室里充满了真诚、热烈而专业的讨论声。每个学生都在“被看见”和“看见他人”的过程中，深化了对语言创作的理解。教师巡回参与各小组的讨论，适时点拨，或给予鼓励。

（三）全班分享与总结

在小组充分交流后，教师邀请几位在小组中获得高度认可的学生，或是在创作中有独特探索的学生，面向全班进行展示。一位写了故乡老屋的同学，用质朴的白描手法，精准的动词，勾勒出老屋的破败与儿时的记忆，语言中没有华丽的辞藻，却有直指人心的力量。教师点评时指出：“这就是语言的最高境界——不是炫耀技巧，而是用最恰如其分的词语，抵达最真实的情感。‘修辞立其诚’，这是我们在六天工作坊后，应该记住的创作真谛。”

【评估与反思】

最后，教师引导学生进行书面反思，完成一份“我的语言成长手册”，内容包含：

9.【盘点】这六节课，我收获了哪些语言创作“法宝”？

10.【对标】我的语言风格更接近哪位大师？我想朝哪个方向发展？

11.【计划】在未来的阅读和写作中，我将如何继续锤炼自己的语言？

学生安静地书写，为自己