教学材料《平面构成》-第一章

第一节

平面构成的定义平面构成是对视觉创意手法和形式美原理的探讨和总结，平面构成是具有再生能力并富有原创机制的一门设计基础课程。学习平面构成，就是为了学习创造美的手段和技术、创造美的法则和构想、创造美的审美和判断，一句话，就是探索“形”的创造和美化。如果说一个可见的东西可用“形”（《平面构成》）、“色”（《色彩构成》）和“体”（《立体构成》）来界定，平面构成是为了区分以后将要学习到的色彩构成（“色”）和立体构成（“体”）而在字面上的区别，我们试图在这里给这种类型的构成一个限定的训练和创作范围，从文字上我们就可以感受到它是侧重在“形”上的构成。因而，下一页返回第一节

平面构成的定义它是最基本的构成，是构成的基础，主要是帮助我们解决所有平面上形象的创造和表现的最基本问题。1.1.1平面与构成平面构成中的“平面”指在二维平面空间内，即指一个范围。而“构成”具有“分解”“组构”再“合成”之意，是将造型要素按照一定的形式法则进行创造性的组合，重新塑造出新的视觉形象。对于构成的评说有很多，主要可归纳为以下几条：①“构成”具有从无到美的“构建生成”的概念，也可以是从有到美的“解构”“重构”再“整合”之意；②“构成”是设计界共通的图形语言平台，是一种艺术专业领域的常用术语；③“构成”是一种造型概念，上一页下一页返回第一节

平面构成的定义更是一种创造行为，构成不是目的，是实现创新目的的一种手段，是一种思维方式；④“构成”更是一种方法，“构成”是形态美学与造型原理在基础课程训练过程中的具体化、程式化，使其具有较强的可操作性；⑤“构成”的目的是创造美、探索美，是创造有意味的“形”的活动，是训练创造性思维的有效课程，体现的是创新精神。1.1.2平面构成的内容与意义平面构成是20世纪初，在德国包豪斯设计学院中，对点、线、面进行纯理性的分析和分解式的基础课程。如今，平面构成是目前全国高校艺术设计大类专业必修课程，上一页下一页返回第一节

平面构成的定义是培养艺术设计类学生进入专业设计之前正确掌握视觉语言能力的基础训练课程。它是一种理性与感性相结合，并以理性为主的在二维空间里的艺术造型活动，对培养艺术审美能力，提高对美的修养和眼界，发掘艺术天赋，具有极为重要的促进作用。在传统的平面构成教科书中，教学核心内容一般有两个：一为“构成要素”；一为“构成法则”。“构成要素”包括点、线、面等概念元素，色彩、肌理、空间等属性元素和基本形、基本骨格等繁殖要素；“构成法则”主要是指对称、重复、近似、渐变、变异、密集、发射、比例和分割等九大形式法则。当代平面构成还增加了对传统图案的解构和重构，上一页下一页返回第一节

平面构成的定义以及对现代图形创意思维的引进和开发，以不断丰富平面构成的内容。平面构成的意义在于：通过学习，培养和提高学生二维平面空间的造型能力和创新意识，帮助学生掌握形式美的规律，培养学生具有灵活多变的形象思维能力和表现能力，更重要的是建立新的思维方式和造型观念，提升审美水平。在平面构成课中我们不仅要学会如何创造美，还要懂得如何欣赏美。平面构成具有较强的数理性、抽象性、创意性等教学特征，它是在不断探索视觉造型语言、造型手法和造型理念的一门重要的课程，而且可以上升为一种科学的认识论和方法论。平面构成重在培养学生创造能力、审美能力和想象能力，上一页下一页返回第一节

平面构成的定义实质是就是求新、求美和求异。1.1.3平面构成的修正传统的平面构成教育给人一种思维定势，即它是一种纯粹的抽象构图，完全不写实，只是点、线、面的组合。本书将打破这种观念，包括具象形、意象形到抽象形等全部造型内容。从伊顿、康定斯基等人创造这门课的初衷出发，就是培养造型的能力，而且是创造有形式美感的图形，能够给人带来精神上的愉悦和享受。现代平面构成教学内容应该既区别于传统的以自然形写生变化为基础的图案“意象构成”，也不应仅局限于现代派构成的以数理逻辑为基础的几何“抽象构成”，上一页下一页返回第一节

平面构成的定义还应该增设“主题构成”这类能够创造性地综合运用构成知识的实践教学环节。平面构成教学应该侧重在如何将具象转变为抽象以及如何使画面图案化、形式化的训练。对于专业方面的素质培养，应该采取“由技入道”和“由理入道”两种方式相结合的教学原则。平面构成应该包括设计思维和设计语言两个方面的探索。因而，也应更加重视从理论层面上去指导学生理解平面构成的相关内容。平面构成本身不是目的，而是为未来设计师培养造型构图能力的一种训练手段和方法。上一页下一页返回第一节

平面构成的定义平面构成最重要的是建立新的思维方式和造型观念，它以培养设计者的创新意识为目的，为提高设计综合能力打下基础。平面构成的终极目标即在于创造力的培养[1-4]，最大限度地训练和开发学生的创新思维活动。上一页返回第二节

平面构成的追溯“没有古老的创世人，新的星辰如何能够闪烁？”——爱拉斯谟（欧洲文艺复兴时期荷兰人文主义者、语言学家和思想家）这一节的主要目的就是要通过回顾西方艺术史上几个重要的艺术流派或人物，从中揭示出他们对平面构成形成的重要影响，进而发现平面构成发展的轨迹。立体主义开始将对象分解成方体、球体和锥体，同时，在对待物象上也不限于自然成像的照抄照搬，介入了艺术家的独立思考，开始从具象到抽象的过渡；到了构成主义，则完全出现了追求点、线、面的抽象几何元素，以塑造新的美的形式，形体上只有线和面，色彩只剩下红、黄、蓝三原色；下一页返回第二节

平面构成的追溯进入包豪斯时期，出现了我们今天设计类专业的基础课程教学，正式把点、线、面的研究作为一种训练方法引入到设计学校中来，而且约定俗成，成为平面构成教学的雏形；埃舍尔发扬光大了平面构成中契合、渐变、重复、矛盾空间等形式法则，奥普艺术就是点、线、面艺术的集大成者；在东方，日本自己形成了一套独特的平面构成教学体系；我国香港从商业设计出发也发扬光大了平面构成教学，并最早将其介绍到我国内地设计教育领域中来。1.2.1欧洲1.2.1.1立体主义立体主义（Cubism）是西方近现代（西方世界史对古代、上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯近代、现代和当代的划分：古代——1689年英国资产阶级革命成功之前；近代——1689-1917年俄国十月社会主义革命；现代——1917年至1945年第二次世界大战结束；当代——通常指1945年至今）艺术史上的一个运动和流派，对其后产生的抽象派艺术产生了深远的影响。1908年，乔治·勃拉克（GeorgesBraque，1882-1963）在卡恩韦勒画廊展出作品《埃斯塔克的房子》（见图1-1），评论家L.活塞列斯在《吉尔·布拉斯》杂志上对这幅作品评价道：“勃拉克先生将每件事物都还原了……成为立方体，并戏称其为‘立体主义’。”从此，立体主义一词就这样被确立了下来。立体主义的代表人物有毕加索（PabloPicasso，1881-1973）和勃拉克。上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯但可笑的是这两位大师从来就没有承认过自己属于“立体主义”画派。19世纪后期，法国印象主义大师塞尚（PaulCezanne，1839-1906）提出了一切形体都是“由柱体（cylinder）、球体（sphere）和锥体（cone）”[1-5]等几种基本形体组合成的鲜明论点（见图1-2）。毕加索吸收了塞尚关于把自然物象解剖成“柱体、球体和锥体”的认识方法，抛弃了西方古典绘画的焦点透视造型法则，公开向文艺复兴以来所确立的传统审美法则进行了挑战，用一种背离自然的形体效果来处理形象。毕加索26岁时创作的《亚威农少女》（见图1-3）表明其创作已转入立体主义阶段。上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯这幅作品不去再现物体直观形象，而是同时绘出一个物象的几个视角形态，其创作更多地是依赖理解而较少借助观看，在平面上表现出二度和三度空间，甚至表现出肉眼看不见的结构和时间（即四度空间）。毕加索立体主义时期的作品，其绘画不仅仅是再现物象，更是表现内心的感受，同时为抽象绘画寻找到了用几何形体表现的手法（见图1-4）。特别值得一提的是毕加索著名的公牛变形，从1945年12月5日至1946年1月17日，在这四十多天的时间内，毕加索创作了11幅公牛抽象过程的作品，最后只用了一根线概括了公牛的形态特征，令人拍案叫绝（见图1-5）。上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯立体主义的伟大之处就在于它率先打破了以传统焦点透视再现自然对象的造型惯式，而代之以几何化的抽象创作倾向，从而为立体主义之后的构成主义流派的产生打下了基础。毕加索创作的源泉仍是来自于自然的客观对象，没有从根本上否定对象的存在，而构成主义则完全抛弃了自然物象，直接进入了抽象世界。1.2.1.2构成主义19世纪末至20世纪初阿列克塞·甘（AlexiGan，1889-1942）继续发展了塞尚的观点，发表了“构成主义”学说，以构图、质感和结构三个原理表述了构成主义（Constructivism）的思想特征，上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯为后来构成体系的形成奠定了理论基础。[1-6]俄国构成主义运动是在俄国十月革命胜利前后（1917年），由俄国一小批先进知识分子发起的一场前卫艺术运动。构成主义的艺术家希望通过对造型艺术的词汇和手法的再定义，改变旧的社会意识，提倡用新的观念去理解艺术工作和艺术在社会中应扮演的角色。其代表人物塔特林（VladimirTatlin，1885-1953）的《第三国际纪念碑》（见图1-6）的创作观念，从一个侧面反映出构成主义者们对工业文明的赞赏态度。他们崇尚工业和机械结构中的构成方式和材料（钢铁、塑料、玻璃等），并将它们运用到艺术创作中来。他们能够利用新材料的特点，运用直线相交、上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯曲线回环等构成形式来创造符合时代精神的构成作品，更重要的是，这种构成形式也符合这些新材料的特性。如果说俄国构成主义运动仅仅是为构成主义流派拉开了序幕，那么，俄国的表现派代表康定斯基（WassilyKandinsky，1866-1944）、荷兰的风格派代表蒙德里安（PietMondrian，1872-1944）才是真正实践并发展了构成主义的两位先驱人物。康定斯基首先在理论上充实了构成主义学说，如其在1912年的《关于形式问题》、1926年的《点·线·面》都是针对构成艺术的现代启示录（见图1-7）。当代的“平面构成”课程，其雏形就是从康定斯基在德国包豪斯设计学院的造型基础视觉训练课程中产生的上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯其教学内容主要是对点、线、面进行大量的纯理性的分析和分解式的练习。康定斯基自己还创作了大量的纯构成绘画，他赋予其作品中的色彩本身以独立的表现语言，色彩所依附的形既不具象，也不是几何化的抽象，画面中的所有形就是为了表现色彩的性格并由此抒发出色彩的美感。难能可贵的是，在康定斯基的作品中，色彩再不需要依附于形，而是能够独立地去表达色彩自身的情调（见图1-8）。蒙德里安则更进一步把形态简约到线面组合而把色彩极致到只剩下了红、黄、蓝三原色蒙德里安提倡以“纯粹抽象”的绘画基本元素去构成画面，其艺术作品主要是以抽象的几何图形为主，上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯根本脱离开了自然的外在形式。其《红黄蓝构成》作品系列走极简的新造型主义艺术路线，将形抽象到只剩下线和面，色彩只有三原色红、黄、蓝，纵横的线条构成嵌形的块面，三原色依附在这些块面中割据一方地表现自己的色彩个性，这些色块被反复地设置和经营，达到了最佳的视觉感受。蒙德里安虽然没有像康定斯基那样形成完整的理论著述，但其《树》系列和《红黄蓝构成》系列至今是我们学习抽象构成的典型范例（见图1-9至图1-12）。1.2.1.3包豪斯包豪斯设计学院是由瓦尔特·格罗皮乌斯（WalterGropius，1883-1969）于1919年创建的。上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯该学院1933年被法西斯取缔，此后格罗皮乌斯与一批教育家被迫移居美国从事设计教育和实践，培养了一批设计人才，为美国设计艺术的崛起奠定了基础包豪斯代表人物除康定斯基之外，还有上文提到的约翰内斯·伊顿（JohannesItten，1888-1967）和约瑟夫·阿尔巴斯（JosefAlbers，1888-1976）。伊顿曾说过：“基础课程具有三个课题：①解放学生的创造力乃至艺术天赋；②把创作性的构图原则展示给今后作为艺术家的学生，让他们观察体验；③使学生更有把握地选择自己的工作职业。”[1-7]也就是：①培养和造就学生的创造力；②学习构图的创作性手法；上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯③培养学生设计上的职业能力。严格意义上说，康定斯基的《点·线·面》是追求抽象艺术的表现，通过点、线、面表现抽象艺术，还是停留在纯粹美术创作上，而伊顿创造的基础课程是真正意义上对如何科学理性地创造美的形式感进行了试验性的探索（见图1-13、图1-14）。约瑟夫·阿尔巴斯1920年来到包豪斯，并于1923-1933年受聘为包豪斯设计学院的教师，成为包豪斯最具影响力的教师之一。[1-8]阿尔巴斯的作品主要体现在两个方面：一种是抽象的矛盾空间构成；另一种是简约的色彩组合。特别是阿尔巴斯打破了人类审美过程中的视觉习惯，以抽象的几何构成形式创作了很多矛盾空间作品。在这类作品中，上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯阿尔巴斯突破了人们对形体、空间的传统理解和认识，以一种非常规的思维模式构建起了神奇的矛盾空间画面（见图1-15、图1-16）。阿尔巴斯的矛盾空间原理，对这以后的埃舍尔个人的艺术创作起到了深远的影响。1.2.1.4埃舍尔埃舍尔（MauritsCornelisEscher，1898-1972）是荷兰著名的版画大师，也有人尊称他为错觉图形大师。他的许多版画都源于他对矛盾空间、图底反转和契合渐变的探索。当下的平面构成教材没有一部不提及他的一些著名作品的。埃舍尔1922年在西班牙旅行时，受到摩尔人的建筑风格与契合图形的感悟和启发，上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯激发了他日后对契合形的理性探索（见图1-17至图1-19）。1937年，埃舍尔的作品风格开始逐渐从契合深化到对渐变风格的探索，并创作了大量相关的渐变作品，如著名的《天与水》《昼与夜》。1956-1970年间，埃舍尔在对契合图形、渐变图形有了大量研究后，其作品开始探索宇宙间的无穷和极限并逐步转向分形风格，代表作有《圆极限》系列、《方极限》系列。他还喜欢利用图底反转以及视错觉的矛盾空间原理，创造出许多不可思议的画面。[1-9]（见图1-20、图1-21）与构成主义和包豪斯不同的是，在埃舍尔的作品里，人们很少看到极端抽象的几何图形，上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯而主要是自然具象形态的巧妙变换。所以，真正把包豪斯点构成、线构成运用到极致并上升到艺术流派的当属此后的奥普艺术了。我国最早将奥普艺术介绍进平面构成教学的是鲁迅美术学院的赵殿泽先生，他在其著书《构成艺术》中把这类作品形式称之为“视觉感应构成”。[1-10]1.2.1.5奥普艺术奥普艺术（OpticalArt）又被称为“光效应艺术或“视幻艺术”，它是继波普艺术之后，在西欧科学技术革命的推动下出现的一种新的风格流派，兴起于20世纪60年代。代表人物有维克托·瓦萨雷里（VictorVasarely1906-1997）和布里奇特赖利（BridgetLouiseRiley1931-）。上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯瓦萨雷里是奥普艺术的杰出人物，被誉为“奥普艺术之父”。瓦萨雷里从20世纪40年代起，便开始研究康定斯基、蒙德里安的作品和理论，并对色彩理论、视知觉原理进行了探索，从而逐渐形成了自己的艺术手法。如瓦萨雷里《斑马（Zebra）》系列作品中明显地出现黑白线条构成的意识，运用线条追求视幻效果，这之后才开始采用点构成手法，结合色残像原理创作了大量光感强烈的光效应作品（见图1-22至图1-25）英国女画家赖利主要是从线构成入手探讨了边缘错视现象，即人们经长时间注视这些线构成图形时，在密集的弧形黑白条纹部分会出现闪烁的彩色般的错视幻觉，另外，上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯她还创作了大量对比色的线构成作品。难怪有评论家说：赖利擅长用曲线组成波纹的图案，流动起伏的动感使我们眼花缭乱，甚至无法在她的画前逗留。因此，赖利被赞誉为波纹绘画原理（实质上就是运用了边缘错视原理）在奥普艺术中运用得最完美的一位女艺术家（见图1-26至图1-29）。1.2.2日本与中国香港日本在第二次世界大战结束后，为复苏和发展经济，便派人去美国学习商业设计，使日本成为亚洲最早接受设计教育的国家。20世纪五六十年代，日本把构成原理应用在工业设计、视觉传达和商业广告设计之中，使设计艺术达到了世界领先水平。1947年，上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯《构成学习》在日本的教学指导纲要（相当于我国的教学大纲）草案中首次出现，甚至在1958年《构成学习》中，将“构成”作为独立章节与“绘画”“工艺”“雕塑”“设计”等专业科目并列，可见日本文部省对构成教学是相当重视的。谈到日本的构成设计，必须介绍一位日本著名的平面海报设计大师福田繁雄（ふくだしげお，1932-2009）。福田的海报语言简洁、幽默、巧妙并且深刻，他常以简练的线和面构成，把异质同构、视错觉等理念，以视觉符号的形式体现在其海报作品上，并将这些原理以风趣的形式呈现出来。上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯如其1979年创作的《两个不同性别的腿》海报作品（见图1-30），就是利用正负形图底反转的原理。这幅契合以男人、女人腿脚的图底反转海报在当时产生了极大的反响，为当代平面构成图底关系教学打造出了一个绝好的案例（见图1-30至图1-32）。对我国内地设计教育影响较大的还有香港。香港是在1967年才开始设立设计课程的。20世纪70年代，香港为了港岛商业发展而大力推行设计教育，促进了香港工商业的迅猛发展。[1-11]平面构成教学从真正意义上传入中国内地应该是在20世纪80年代。随着我国改革开放的深入，构成教学才从日本、上一页下一页返回第二节

平面构成的追溯中国香港引进到我国内地的设计教育中。我国不仅在艺术类院校中开设了构成类的必修课，而且在中学也开始普及构成知识的教育。如1992年6月，国家教委向全国印发的《九年义务教育全日制初级中学美术教学大纲》中明确规定：初中一年级学习平面构成的知识及其运用，初中二年级学习色彩构成和立体造型的初步知识及运用。[1-12]目前，平面构成教学已经普遍受到全国艺术院校师生的认同，正向着良性的轨道发展，但同时也出现不同的声音，产生了许多必须探讨的话题。上一页返回第三节

平面构成的话题1.3.1传统图案与平面构成在艺术设计专业没有正式确立以前，我国的工艺美术专业的培养方案中，图案曾被看成是工艺美术专业的标志性课程。自我国在20世纪80年代初开设工业设计专业以来，引进了平面构成课程，受到各艺术院校的推崇，而图案课却相对受到了冷落，甚至在一些地方，图案课被当做“过时”的东西而被请出了本科教学培养方案。这是因为有的教师认为图案无非是构成的自然形象装饰意象化，是一种构成的萌芽阶段，学好了构成的形式法则，图案课就迎刃而解了。如此一来，平面构成替代传统基础图案或是二者并存，成了一些院校必须抉择的问题。下一页返回第三节

平面构成的话题1.3.1传统图案与平面构成在艺术设计专业没有正式确立以前，我国的工艺美术专业的培养方案中，图案曾被看成是工艺美术专业的标志性课程。自我国在20世纪80年代初开设工业设计专业以来，引进了平面构成课程，受到各艺术院校的推崇，而图案课却相对受到了冷落，甚至在一些地方，图案课被当做“过时”的东西而被请出了本科教学培养方案。这是因为有的教师认为图案无非是构成的自然形象装饰意象化，是一种构成的萌芽阶段，学好了构成的形式法则，图案课就迎刃而解了。如此一来，平面构成替代传统基础图案或是二者并存，成了一些院校必须抉择的问题。上一页下一页返回第三节

平面构成的话题过去我们虽然没有平面构成这个词汇，但其构成意识却潜藏于图案之中。平面构成只是人们认识自然、改变自然，为人类服务创造的艺术图画历史长河中在现代派时期的一段认识历程而已，以此简短的历程否定千年形成的中国图案艺术是不足取的。平面构成只是抽象形态的另一种新的认识和方法，而且是一种思维模式。应该说传统图案和平面构成都是研究形态组合的规律性，[1-13]平面构成更加重视形式法则，注重的是形式美；而传统图案更加重视如何从自然形象中寻找意象形式，注重的是形象美。平面构成更加强调创造，偏重表现；而传统图案更注重装饰，主张再现。中国传统图案的意象构成仍然要依赖于自然、社会和人的形态景象，上一页下一页返回第三节

平面构成的话题是通过对形态有取舍地写生、变化、组织等艺术处理，创造出具有实际用途的图样方案，即图案。而且传统图案最大的特点就是烙上了本民族的符号特征（见图1-33至图1-35）。图案是一个初步的具象，还停留在“第一自然”上；构成是进一步地人为抽象创作，可以说是“第二自然”。传统图案保留原形的意象，在保持原形特点的基础上装饰化而非元素化，是一种“蝉式蜕变”的意象构成；而平面构成则是以点、线、面为基本元素，按一定的形式法则直接组合或抽象原形，甚至变异转化到新形，是一种“毛虫变蝶”式的抽象构成。[1-14]传统图案具有强烈的民族性，反映了我们民族在审美上的喜好；而平面构成则走了向国际化，上一页下一页返回第三节

平面构成的话题是具有共性的设计语言，体现了现代感的审美意识，但略失人文内涵和中国情调。所以，传统图案与平面构成两者之间是传统与现代的区别，是一种发展的联系，不应该把二者割裂开来，因而不能以平面构成来取代和否定传统图案。把传统图案课与平面构成课看成一个有机的体系，才是合乎理性的选择，可以说它们是人类在创造图形过程中的不同阶段的历史产物，它们都是研究图形及其组合规律性的学问。1.3.2设计素描与平面构成设计素描包括传统的结构素描和当代的创意素描。结构素描基于现实静物，是学习如何进行抽象的第一步，上一页下一页返回第三节

平面构成的话题是再现具象事物的技法课程；而平面构成更抽象且重理性，注重对造型要素的抽取和构成法则的训练和体会。结构素描是完成具象的再现工作；而平面构成则是完成抽象的表现创作。结构素描也可以看做是一种线构成（见图1-36），但是它是基于有形的静物进行的抽象几何化线描。结构素描虽是对存在物的抽象概括，但仍没有逃出再现的苑囿，还只是浅层次的创造活动。创意素描在这里是指同济大学林家阳先生的“感知素描”。应该说林家阳先生是在做以创意素描这一手段实施创新教育的尝试，其目的与平面构成培养创新意识和审美感受是一致的。上一页下一页返回第三节

平面构成的话题类似伊顿在其著作《设计与形态》中追求的“解放学生的创造力乃至艺术天赋；把创作性的构图原则展示给学生，让他们观察体验”的教学模式。这一点早在包豪斯时期，伊顿就曾尝试过让学生用双手同时画下带有节奏感对称的图形（见图1-37），感受打破常规用双手同时绘画可能带来的意外惊喜。创意素描具象且重感性；平面构成抽象且重理性。其实，我们在创作平面构成作品时，很多时候就是通过设计类素描来开始追踪我们的思想轨迹的。当我们用画笔再现对象时，只要有意识地将其抽象地用点线面去表现，那么我们就已经离构成的彼岸不远了（见图1-38、图1-39）。上一页下一页返回第三节

平面构成的话题1.3.3电脑、手绘与平面构成电脑和手绘都不是目的，只是表现手段。平面构成的学习不要将电脑与手绘对立起来，应该充分发挥电脑和手绘的各自优势，可在构思阶段结合铅笔、钢笔手绘草图，在制作阶段利用计算机软件实现创作构思。平面构成要特别注重强调创造性思维培养，而不应是进行单纯的设计基础技能培养，应提倡培养创意表现，更多的是去多思考、多创造。[1-15]今天处于瞬息变幻的信息时代，这就要求我们要不断转变观念，与时俱进，要不断探索新的学习途径和训练方式，并接受新的更加快捷、便利的科技手段以服务学习。21世纪是数字化的时代，世界文明已经进入了电子信息化的知识经济时代。上一页下一页返回第三节

平面构成的话题我们传统的构成学习模式不能只停留在20世纪七八十年代的手工制作上，构成的训练方法也必须跟上时代的发展。电脑辅助绘图始创于20世纪50年代的美国，它由最初的数据处理，发展到今天的图形处理。在平面构成的学习中，计算机作为一个重要的辅助工具，对图形制作起着较大的辅助作用。用平面计算机软件代替手绘，不仅速度快、质量好，还可反复修改，把精力集中于构思和创意上，把训练中心放在创造性能力培养上。[1-16]过去，在做手绘作业时，首先要在纸上打出草稿，再用鸭嘴笔勾出轮廓，然后用画笔填墨，而且整个过程不能出一点差错，否则就要返工，上一页下一页返回第三节

平面构成的话题在手绘制作上花费了大量时间[1-17]（见图1-40、图1-41）。有些院校在平面构成教学中只允许学生手绘，追求学生作业外表整洁，重制作，轻设计，甚至不准使用电脑，使学生不能将大量的时间和精力用于构思创作上，偏离了对这门课程培养造型的能力和提高审美的要求，不利于创新意识的提高。如果我们在基础构成教学中就要求学生利用电脑进行辅助设计，将十分有利于艺术设计类专业学生在电脑软件应用方面水平的提高，为以后的专业设计课程培养良好的电脑技巧（见图1-42、图1-43）。但目前的矛盾是大多数高校电脑美术设计教学课程一般安排在平面构成之后，上一页下一页返回第三节

平面构成的话题而构成课上若花太多时间介绍绘图软件的运用，这势必会减少平面构成的授课时间。解决的办法就是把以往要求学生在课堂上制作的，改成布置作业让同学们在课外去完成，腾出时间介绍计算机软件的应用知识。同时通过建立“平面构成”QQ群，实现网络在线学习，学生有什么问题或老师发现了优秀作品，都可以发布在群中。这样就把课堂教学延伸到网络上，加强了师生之间的互动意识，在学习的过程中也培养了师生之间的感情。不过，虽然电脑已经在很多高校中成为平面构成作业的主要完成工具，但也没有必要非要全方位使用计算机不可，可以在构思阶段结合铅笔钢笔等手绘草图，上一页下一页返回第三节

平面构成的话题二者相辅相成才会达到事半功倍的效果。1.3.4关于具象、意象和抽象无论在一幅作品中形的存在方式如何复杂我们都可以将其分成具象、意象和抽象三种类型去加以认识和把握。[1-18]所谓具象，是指具有客观意义的形象，而且是以模仿客观事物为出发点，人们能够判别出它的实际意义的造型。具象又可分为写实和变形两种手法（见图1-44、图1-45）。所谓抽象是指不具客观意义的形象，纯粹以几何观念，运用点线面而创造的形象。抽象是一种简化，抽象之后的形要有美感，抽象之后还要让人感受到最初原型的精神所在。抽象是人的一种创造力的表现，抽象的极致就是符号化。上一页下一页返回第三节

平面构成的话题抽象也可以进一步分成冷抽象和热抽象：冷抽象属于冷静和理智的美学表现，注重纯粹的结构（如蒙德里安的冷抽象作品，见图1-46）；热抽象则属于感觉和情绪的创造表现，强调纯粹灵性的发挥（如康定斯基的热抽象作品，见图1-47）。[1-19]所谓意象是指表现对象在某种程度上与我们所见的世界不一致，但仍能找到客观对应物的视觉样式。中国的传统图案和中国国画都烙上了意象处理的痕迹（见图1-48）。具象的造型原理以直觉感性认识为基础，反映人类正常的成像原理，是客观地再现和还原事物的真实面貌，其形态源自于自然形态；意象虽然也是根据传统的视觉习惯进行再现，上一页下一页返回第三节

平面构成的话题但这种成像是经过主观思考、概括、简约后的作品加工；而抽象则是将眼睛所看到的自然形象，通过变形加工，概念化地重塑形象，或者完全脱离自然形象，直接用点、线、面为基本要素重组成新的形象。在平面构成学习中更加强调的是抽象思维能力的培养，特别是包豪斯时代的构成教学更加强调几何抽象的训练，要求能够捕捉住事物的本质，发现事物的内在联系，认识事物的形态规律。而当下随着多元化趋势的到来，我们在学习过程中也不排除借鉴传统图案的意象探索方式，也不反对个别用具象的基本形按照形式法则进行重构和整合，不拘一格地去完成学习任务。上一页返回图1-1埃斯塔克的房子勃拉克1908年返回图1-2玩纸牌的人塞尚1890年返回图1-3亚威农少女毕加索1