英语专业学生一外与二外学习策略的差异与启示：基于多维度实证分析

英语专业学生一外与二外学习策略的差异与启示：基于多维度实证分析一、引言1.1研究背景与意义在全球化进程日益加速的今天，国际交流合作愈发频繁，对复合型外语人才的需求也持续增长。英语作为全球通用语言，是众多专业学生必备的技能，对于英语专业学生而言，其重要性更是不言而喻。在中国，英语专业学生通常需要学习两门外语，一门作为第一外语（1FL），一般为日语、德语或法语；另一门作为第二外语（2FL），可从西班牙语、俄语、韩语或阿拉伯语等中选择。一外学习是英语专业学生的必修课，二外虽为选修，但大多数学生为提升自身竞争力也会选择学习。学习策略是学习者为了提高第二语言学习水平所采用的方法和手段，对学习效果有着至关重要的影响。大量研究表明，学习策略的有效运用与外语学习的成功紧密相关。例如，有效的元认知策略能够帮助学习者更好地规划学习、监控学习过程以及评估学习成果，从而提高学习效率；认知策略如做笔记、查阅资料等有助于学习者更深入地理解和掌握知识；社交策略通过与他人交流互动，为学习者提供更多的语言实践机会，促进语言能力的提升。了解英语专业学生在一外和二外学习中策略使用的异同，对于评估语言教学项目的有效性、开发更有效的语言学习策略以及提高学生的学习效果具有重要意义。从实际情况来看，英语专业学生在一外和二外学习中面临着不同的学习情境和挑战。一外学习通常有更系统的课程设置和教学安排，学习时间相对较长，学生有更多机会接受教师的指导和监督；而二外学习可能课程时间较短，且更多依赖学生的自主学习。这种差异可能导致学生在学习策略的选择和使用上有所不同。此外，不同语言的特点和文化背景也会影响学生的学习策略。比如，日语和汉语在语法和词汇上有一定的相似性，对于学习日语的学生来说，可能会采用一些基于母语迁移的学习策略；而学习德语等语言时，由于其语法结构复杂，学生可能需要更多地运用分析、归纳等认知策略。然而，目前国内外针对英语专业学生一外和二外学习策略使用对比的实证研究相对较少。现有的研究大多集中在第二语言习得中学习策略的整体应用，或者单一外语学习策略的研究，对于不同外语学习策略之间的比较研究不够深入。深入探究英语专业学生一外和二外学习策略使用的差异，不仅能够丰富语言学习策略的研究领域，填补相关研究空白，还具有多方面的现实意义。在教学方面，研究结果可为教师提供有价值的参考，帮助教师了解学生在不同外语学习中的策略偏好和需求，从而设计更具针对性的教学方案，优化教学方法和策略。例如，对于在二外学习中较少使用社交策略的学生，教师可以组织更多的小组活动或语言交流活动，引导学生积极运用社交策略，提高语言实践能力；对于在一外和二外学习中都较少使用元认知策略的学生，教师可以加强对元认知策略的培训，帮助学生学会自我规划、自我监控和自我评估，提高学习的自主性和有效性。从学生角度出发，本研究能够帮助学生更好地认识自己在一外和二外学习中的策略使用情况，发现自身的优势和不足，从而有针对性地调整学习策略，提高学习效率和学习质量。例如，学生可以借鉴在一外学习中有效的策略，应用到二外学习中；对于在二外学习中效果不佳的策略，及时进行调整和改进。同时，了解不同学习策略与学习成绩的关系，有助于学生选择更适合自己的学习策略，提升学习效果，为未来的职业发展和国际交流打下坚实的语言基础。1.2研究目的与问题本研究旨在深入对比英语专业学生在一外和二外学习过程中学习策略的使用情况，通过系统分析，揭示其中的差异和共性，为优化外语教学与学习提供有力的理论和实践依据。具体而言，本研究试图回答以下三个关键问题：英语专业学生在一外和二外学习中，各类学习策略（认知策略、元认知策略、社交策略和情感策略）的使用频率和偏好有何差异？例如，在一外学习中，学生是否更倾向于使用元认知策略来规划和监控学习过程；而在二外学习中，由于课程时间较短，学生是否会更多地依赖认知策略来快速掌握知识要点。哪些因素影响着英语专业学生在一外和二外学习中对学习策略的选择？这些因素可能包括学习动机、语言难度、教学方法、个人学习风格等。比如，学生对一外和二外的学习动机不同，可能导致他们在学习策略的选择上有所差异。如果学生对一外的学习动机主要是出于专业要求，而对二外的学习动机是个人兴趣，那么他们在学习策略的运用上可能会有所不同。不同的学习策略对英语专业学生一外和二外的学习效果（如考试成绩、语言应用能力等）分别产生怎样的影响？是某种特定的学习策略与一外学习成绩的提升密切相关，还是多种策略的综合运用对二外语言应用能力的发展更为关键。例如，元认知策略是否能显著提高一外和二外的考试成绩；社交策略是否能有效促进二外语言应用能力的提升。1.3研究方法与设计本研究采用定量研究方法，通过问卷调查收集数据，运用统计分析方法进行数据处理，以确保研究结果的科学性和可靠性。研究对象：选取[具体大学名称]英语专业大二、大三和大四的学生作为研究对象。这些学生在大学期间分别学习了一外（日语、德语或法语）和二外（西班牙语、俄语、韩语或阿拉伯语等）。共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。其中，大二学生[X]人，大三学生[X]人，大四学生[X]人；学习日语作为一外的学生[X]人，学习德语作为一外的学生[X]人，学习法语作为一外的学生[X]人；学习西班牙语作为二外的学生[X]人，学习俄语作为二外的学生[X]人，学习韩语作为二外的学生[X]人，学习阿拉伯语作为二外的学生[X]人。研究工具：本研究主要采用问卷调查法收集数据，问卷以Oxford（1990）编制的语言学习策略量表（StrategyInventoryforLanguageLearning，SILL）为基础，并结合英语专业学生一外和二外学习的实际情况进行了适当修改。问卷分为两部分，第一部分为学生的基本信息，包括年级、性别、所学一外和二外语种等；第二部分为学习策略量表，包含认知策略、元认知策略、社交策略和情感策略四个维度，每个维度下设若干具体策略项目，共[X]个题项。例如，认知策略维度包括“我通过做笔记来帮助记忆”“我会用联想的方法来学习新单词”等题项；元认知策略维度包括“我会制定学习计划并按计划学习”“我会定期检查自己的学习进度”等题项；社交策略维度包括“我会和同学一起讨论学习中遇到的问题”“我会主动和外教交流以提高口语水平”等题项；情感策略维度包括“我会通过听音乐、看电影等方式来缓解学习压力”“我会鼓励自己坚持学习，不轻易放弃”等题项。每个题项采用Likert5级量表进行评分，1表示“从不使用”，2表示“很少使用”，3表示“有时使用”，4表示“经常使用”，5表示“总是使用”。为了确保问卷的有效性和可靠性，在正式发放问卷之前，进行了预调查。选取了[X]名英语专业学生进行预调查，对问卷的内容、表述、题项设置等方面进行了检验和修改。通过预调查，对一些表述模糊或容易引起歧义的题项进行了重新表述，删除了一些与研究主题相关性不大的题项，最终确定了正式问卷。同时，采用内部一致性信度系数（Cronbach'sα）对问卷的信度进行了检验，结果显示问卷的总体信度系数为[X]，各维度的信度系数在[X]-[X]之间，表明问卷具有较高的信度。数据收集与分析：在课堂上统一发放问卷，向学生说明调查目的、填写要求和注意事项，确保学生理解问卷内容。学生填写完成后当场回收问卷。数据收集完成后，运用SPSS22.0统计软件进行数据分析。首先，使用描述性统计分析方法计算各学习策略维度和题项的均值、标准差和频率分布，以了解英语专业学生在一外和二外学习中学习策略的使用频率和偏好；然后，采用独立样本t检验和方差分析（ANOVA）方法，比较学生在一外和二外学习中各类学习策略使用的差异是否具有统计学意义；最后，运用相关性分析和回归分析方法，探讨学习策略与学习成绩（一外成绩和二外成绩）之间的关系，以确定不同学习策略对学习效果的影响。二、文献综述2.1学习策略相关理论学习策略作为影响外语学习效果的关键因素，一直是语言学和教育心理学领域的研究重点。学习策略的概念最早由美国心理学家布鲁纳（Bruner）于20世纪50年代提出，此后众多学者从不同角度对其进行了深入研究，形成了丰富的理论体系。学习策略的定义在学术界尚未完全统一，但大多数学者都认同它是学习者为了提高学习效果和效率，有目的、有意识地采用的各种方法和技巧。例如，Oxford（1990）将学习策略定义为“学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动”。这一定义强调了学习策略不仅有助于提高学习成绩，还能增强学习者的自主学习能力和学习兴趣。而O’Malley和Chamot（1990）则认为学习策略是“学习者为了促进语言学习而采取的认知和元认知行为”，突出了学习策略在认知和元认知层面的作用，即学习者如何处理信息、如何监控和调节自己的学习过程。在学习策略的分类方面，不同学者提出了多种分类体系。其中，Oxford（1990）的分类体系具有广泛的影响力，她将学习策略分为直接策略和间接策略两大类，每一大类又细分为若干小类，具体如下：直接策略：直接作用于语言学习的内容，包括记忆策略、认知策略和补偿策略。记忆策略：帮助学习者记忆和复习新信息，如运用联想、制作卡片、重复背诵等方法。例如，学习者可以通过将新单词与已知的事物或场景建立联系，利用联想记忆法来加深对单词的记忆；制作单词卡片，随时随地进行复习，强化记忆效果。认知策略：用于理解和处理语言信息，如分析、归纳、演绎、推理等。在学习语法时，学习者可以通过分析例句，归纳出语法规则；在阅读文章时，运用推理策略，根据上下文猜测生词的含义。补偿策略：当学习者遇到语言知识不足的情况时，用于弥补语言表达的缺陷，如使用同义词、释义、手势等方式来表达自己的意思。比如，当学习者不知道某个单词的准确表达时，可以用同义词或短语来替代，或者通过手势、表情等非语言手段辅助表达。间接策略：通过影响学习者的学习环境、情感状态和认知过程，间接促进语言学习，包括元认知策略、情感策略和社交策略。元认知策略：对认知过程进行监控、调节和管理，如制定学习计划、监控学习进度、评估学习效果等。学习者可以在学习前制定详细的学习计划，明确学习目标和任务；在学习过程中，定期检查自己的学习进度，根据实际情况调整学习计划；学习结束后，对学习效果进行评估，总结经验教训，为下一次学习提供参考。情感策略：帮助学习者管理和调节自己的情感状态，如减轻焦虑、增强自信心、保持学习动力等。例如，学习者可以通过听音乐、做运动等方式缓解学习压力和焦虑情绪；通过设定合理的学习目标，每次完成目标后给予自己积极的心理暗示，增强自信心和学习动力。社交策略：通过与他人交流互动来促进语言学习，如与同学合作学习、向老师请教问题、参加语言交流活动等。学习者可以与同学组成学习小组，共同讨论学习中遇到的问题，分享学习经验和资源；积极向老师请教，获取专业的指导和建议；参加语言角、国际交流活动等，与母语者或其他学习者交流，提高语言运用能力和跨文化交际能力。此外，O’Malley和Chamot（1990）根据信息处理的过程，将学习策略分为元认知策略、认知策略和社交策略三类。元认知策略是对认知的认知，包括计划、监控和评估等过程；认知策略涉及对学习材料的直接操作和处理；社交策略则强调通过与他人的互动来促进学习。这种分类体系更加注重学习策略在信息处理过程中的作用和层次，为研究学习策略的运用提供了另一个重要的视角。迈克卡（又译为麦基奇）等人（1990）则认为，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。认知策略表现为学习者信息加工的方法和技术，其基本功能体现在对信息进行有效的加工与整理，以及对信息进行分门别类的系统储存；元认知策略是对学习者自身的调控安排，包括计划、监视和调节策略；资源管理策略主要涉及对学习资源的合理利用，如学习时间管理、学习环境设置、学习努力和心境管理、学习工具的利用以及社会性人力资源的利用等。这种分类方法从学习资源的角度出发，全面地涵盖了学习者在学习过程中所涉及的各种策略，为学习策略的研究和应用提供了更为系统和全面的框架。这些学习策略理论为研究英语专业学生一外和二外学习策略的使用提供了重要的理论基础。通过对不同理论的综合分析，可以更全面地了解学习策略的内涵、分类和作用机制，从而为后续的实证研究提供有力的指导。在实际研究中，研究者可以根据具体的研究目的和研究对象，选择合适的理论框架和研究方法，深入探究英语专业学生在一外和二外学习中学习策略的使用情况及其影响因素，为优化外语教学和提高学生学习效果提供科学依据。2.2一外学习策略研究现状国内外学者对英语专业学生一外学习策略的研究成果颇为丰硕，研究内容涵盖了学习策略的各个方面，为深入了解学生的学习行为和提高教学质量提供了重要的参考依据。在认知策略方面，诸多研究表明，英语专业学生在一外学习中广泛运用了多种认知策略。例如，在词汇学习中，学生常常使用构词法分析、联想记忆等策略来扩大词汇量。有研究发现，通过对单词的前缀、后缀和词根进行分析，学生能够更有效地理解和记忆单词的含义和用法，这种方法有助于学生举一反三，提高词汇学习的效率。联想记忆策略也是学生常用的方法之一，学生通过将新单词与已知的事物、场景或其他单词建立联系，增强对单词的记忆效果。在语法学习中，学生则倾向于采用归纳和演绎的策略。他们通过分析大量的例句，归纳出语法规则，然后运用这些规则进行造句和写作练习；在阅读和听力理解中，预测、推理和总结等策略被频繁使用。学生在阅读文章前，会根据标题、插图等信息对文章内容进行预测，在阅读过程中，根据上下文线索进行推理，以理解文章的深层含义；在听力理解时，学生也会运用类似的策略，通过对关键词、语调等的分析，预测听力内容，并在听完后进行总结概括。元认知策略在一外学习中的重要性也得到了充分的关注。研究发现，善于运用元认知策略的学生在一外学习中往往表现出更强的自主学习能力和更高的学习成绩。这些学生能够根据学习目标和任务，制定合理的学习计划，合理安排学习时间和资源。他们会定期对自己的学习进度和学习效果进行监控和评估，及时发现问题并调整学习策略。比如，当学生发现自己在某一语法知识点上掌握不够扎实时，会主动增加相关的练习，或查阅更多的资料进行深入学习；在口语练习方面，学生通过录音、与同学互评等方式，监控自己的口语表达能力，不断改进发音和表达技巧。此外，元认知策略还包括对学习过程的反思，学生通过反思总结经验教训，不断优化自己的学习方法和策略。社交策略在一外学习中也发挥着积极的作用。学生通过与同学合作学习、与教师交流互动以及参加语言交流活动等方式，提高自己的语言运用能力和跨文化交际能力。合作学习可以促进学生之间的知识共享和思想碰撞，激发学生的学习兴趣和积极性。例如，在小组讨论中，学生们共同探讨一外学习中的问题，分享自己的学习经验和见解，相互学习，共同进步。与教师的交流互动能够让学生及时获得专业的指导和反馈，解决学习中遇到的困惑。而参加语言交流活动，如语言角、国际交流活动等，则为学生提供了更多的语言实践机会，让学生在真实的语言环境中锻炼自己的语言能力，增强对不同文化的了解和适应能力。情感策略对于一外学习同样不可忽视。学习过程中，学生不可避免地会遇到各种困难和挑战，产生焦虑、沮丧等负面情绪。运用情感策略，学生能够有效地调节自己的情绪，保持积极的学习态度和学习动力。一些学生通过听音乐、做运动等方式缓解学习压力和焦虑情绪，使自己在学习时能够保持良好的心态；通过设定合理的学习目标，每次完成目标后给予自己积极的心理暗示，增强自信心和学习动力。例如，学生可以将大的学习目标分解为一个个小目标，每完成一个小目标就奖励自己，如看一场电影、吃一顿美食等，这样可以让学生在学习过程中不断获得成就感，从而激发学习的积极性和主动性。尽管现有研究取得了一定的成果，但仍存在一些不足之处。部分研究在样本选取上存在局限性，可能仅选取了某一地区或某一学校的学生作为研究对象，导致研究结果的代表性不够广泛。而且，研究方法相对单一，多以问卷调查为主，缺乏多种研究方法的综合运用。问卷调查虽然能够快速收集大量的数据，但存在一定的主观性，学生可能会因为各种原因夸大或缩小自己对学习策略的使用情况。未来的研究可以进一步扩大样本范围，涵盖不同地区、不同层次的学校，以提高研究结果的普适性；同时，结合访谈、观察、实验等多种研究方法，从多个角度深入探究英语专业学生一外学习策略的使用情况，以获得更全面、更准确的研究结果。2.3二外学习策略研究现状相较于一外学习策略的研究，英语专业学生二外学习策略的研究起步较晚，但近年来也逐渐受到关注，取得了一定的研究成果。这些研究从不同角度探讨了英语专业学生在二外学习中学习策略的使用情况、影响因素以及与学习效果的关系。在学习策略的使用情况方面，研究发现英语专业学生在二外学习中使用了多种学习策略，但使用频率和偏好存在差异。例如，在认知策略上，学生在词汇学习中常运用联想、构词法分析等策略，试图将新词汇与已有的知识体系建立联系，以加深记忆。在语法学习时，归纳总结策略较为常用，学生通过对大量例句的观察和分析，归纳出语法规则。在听力和阅读学习中，预测、推理和略读等策略也被广泛应用。如在听力练习前，学生根据题目和已知信息对听力内容进行预测，在听力过程中，运用推理策略理解关键信息；阅读时，通过略读快速把握文章主旨，提高阅读效率。元认知策略在二外学习中同样发挥着重要作用。具备较强元认知意识的学生，能够根据二外学习的目标和自身实际情况，制定合理的学习计划，合理分配学习时间和精力。他们会定期检查自己的学习进度，评估学习效果，及时调整学习策略。例如，当学生发现自己在口语表达方面存在不足时，会增加口语练习的时间，寻找更多的口语交流机会；在写作练习中，通过反复修改和反思，不断提高写作水平。然而，也有部分学生在元认知策略的运用上存在不足，缺乏明确的学习计划和自我监控能力，导致学习效率不高。社交策略在二外学习中也有一定的体现。学生通过与同学合作学习、参加语言交流活动等方式，提高二外的语言运用能力和跨文化交际能力。合作学习可以促进学生之间的相互学习和交流，共同解决学习中遇到的问题。例如，在小组讨论中，学生们分享自己对二外知识的理解和学习经验，相互启发，拓宽思维；参加语言交流活动，如二外角、国际交流活动等，为学生提供了与母语者或其他学习者交流的机会，让学生在真实的语言环境中锻炼自己的语言能力，增强对二外文化的了解和适应能力。但由于二外学习的课程时间相对较短，学生之间的交流互动可能不够充分，社交策略的使用受到一定限制。情感策略在二外学习中也不容忽视。二外学习过程中，学生可能会面临各种困难和挑战，容易产生焦虑、紧张等负面情绪。运用情感策略，学生能够有效地调节自己的情绪，保持积极的学习态度和学习动力。一些学生通过听音乐、做运动等方式缓解学习压力和焦虑情绪，使自己在学习时能够保持良好的心态；通过设定合理的学习目标，每次完成目标后给予自己积极的心理暗示，增强自信心和学习动力。例如，学生可以将二外学习的大目标分解为一个个小目标，每完成一个小目标就奖励自己，如看一场喜欢的电影、品尝一顿美食等，这样可以让学生在学习过程中不断获得成就感，从而激发学习的积极性和主动性。在影响因素方面，研究表明学习动机、语言难度、教学方法、个人学习风格等因素对英语专业学生二外学习策略的选择和使用有着重要影响。学习动机是影响学习策略使用的关键因素之一，具有强烈学习动机的学生更倾向于积极主动地运用各种学习策略。例如，对二外有浓厚兴趣或出于未来职业发展考虑而学习二外的学生，会更加主动地寻找学习资源，尝试不同的学习策略，以提高学习效果。语言难度也是影响学习策略的重要因素，当学生认为二外的语言难度较大时，可能会采用更多的认知策略来帮助理解和掌握知识，如对语法规则进行深入分析、反复练习等；而当语言难度较小时，学生可能会更多地运用社交策略和情感策略，注重语言的实际运用和学习体验。教学方法对学生学习策略的形成和发展也有重要作用，教师采用多样化的教学方法，如任务型教学、合作学习等，能够引导学生积极运用各种学习策略。例如，在任务型教学中，教师布置具体的语言任务，学生在完成任务的过程中，需要综合运用认知策略、社交策略等，以解决问题，提高语言能力。个人学习风格的差异也会导致学生在学习策略的选择上有所不同，视觉型学习者可能更倾向于通过阅读、观看图片等方式学习二外；听觉型学习者则更喜欢通过听录音、听讲解等方式获取知识；动觉型学习者可能更适合通过参与实践活动、角色扮演等方式来学习。虽然目前对英语专业学生二外学习策略的研究取得了一定进展，但仍存在一些不足之处。在研究内容上，部分研究仅聚焦于某一种或几种学习策略，对学习策略的整体研究不够全面。而且，对于不同二外语种（如西班牙语、俄语、韩语、阿拉伯语等）学习策略的比较研究较少，难以全面了解不同二外学习策略的特点和差异。在研究方法上，多数研究采用问卷调查法，虽然这种方法能够快速收集大量数据，但存在一定的主观性，学生可能会因为各种原因夸大或缩小自己对学习策略的使用情况。此外，研究样本的选取也存在一定局限性，大多集中在部分高校的英语专业学生，缺乏对不同地区、不同层次学校学生的研究，导致研究结果的代表性和普适性有待提高。未来的研究可以进一步拓展研究内容，全面深入地探讨英语专业学生二外学习策略的各个方面；综合运用多种研究方法，如访谈、观察、实验等，从多个角度获取数据，提高研究结果的准确性和可靠性；扩大研究样本范围，涵盖不同地区、不同层次的学校，以增强研究结果的普适性，为英语专业学生二外学习策略的研究提供更丰富、更全面的理论和实践依据。2.4一外和二外学习策略对比研究在学习策略研究领域，英语专业学生一外和二外学习策略的对比研究虽有涉及，但整体仍处于起步阶段，相关成果相对有限。已有研究主要聚焦于分析学生在一外和二外学习中各类学习策略的运用频率、偏好及影响因素等方面。在学习策略的运用频率和偏好上，部分研究发现，英语专业学生在一外和二外学习中对不同类型学习策略的使用存在差异。例如，在认知策略方面，学生在一外学习中可能更倾向于运用分析、归纳等策略来处理复杂的语法和词汇知识，因为一外课程通常有更系统的教学安排和较长的学习时间，学生有更多机会进行深入学习和练习。而在二外学习中，由于课程时间相对较短，学生可能更依赖联想、类比等策略来快速建立知识联系，以应对大量的学习内容。在元认知策略的运用上，一外学习中，学生由于学习目标较为明确且课程压力较大，可能会更频繁地制定学习计划、监控学习进度；而在二外学习中，部分学生可能因重视程度不够或缺乏明确的学习目标，元认知策略的使用相对较少。在社交策略的使用方面，一些研究表明，学生在一外学习中，由于课程设置和教学活动的安排，有更多机会参与小组讨论、课堂展示等社交性学习活动，因此社交策略的运用更为频繁。而在二外学习中，可能由于班级规模较小、同学之间的熟悉度较低，或者课程重点更倾向于知识传授，导致学生在二外学习中使用社交策略的机会相对较少。在情感策略上，一外学习中，学生对学习成绩和专业发展较为重视，可能更容易产生焦虑等负面情绪，因此会更多地运用情感策略来调节情绪；而在二外学习中，部分学生将其视为兴趣拓展，学习压力相对较小，情感策略的使用频率可能较低。关于影响一外和二外学习策略选择的因素，现有研究认为学习动机、语言难度、教学方法、个人学习风格等起着重要作用。学习动机方面，对一外学习动机强烈的学生，可能会为了达到专业要求或未来职业发展的目标，积极主动地探索和运用各种学习策略；而对二外学习，若学生出于兴趣爱好而学习，可能更倾向于采用轻松、自主的学习策略。语言难度也是关键因素，当学生感知一外语言难度较大时，会采用更多的认知策略来深入理解和掌握知识；对于二外，若语言难度相对较低，学生可能会更多地运用社交策略和情感策略，注重语言的实际运用和学习体验。教学方法同样影响显著，一外教学中，教师采用多样化的教学方法，如项目式学习、合作学习等，能引导学生积极运用各种学习策略；而二外教学中，如果教学方法较为传统，以教师讲授为主，可能会限制学生学习策略的运用。个人学习风格也不容忽视，视觉型学习者在一外和二外学习中都可能更倾向于通过阅读、观看视频等方式获取知识；听觉型学习者则更喜欢通过听录音、听讲解等方式学习。然而，当前一外和二外学习策略对比研究存在一定的局限性。在研究范围上，大多集中在少数几种常见的一外（如日语、德语、法语）和二外（如西班牙语、俄语、韩语），对于一些小众语种的研究较少，难以全面反映不同语种学习策略的特点和差异。研究方法上，以问卷调查为主，缺乏多种研究方法的综合运用。问卷调查虽然能够快速收集大量数据，但存在一定的主观性，学生可能会因为各种原因夸大或缩小自己对学习策略的使用情况。而且，现有研究在样本选取上存在局限性，多集中在部分高校的英语专业学生，缺乏对不同地区、不同层次学校学生的研究，导致研究结果的代表性和普适性有待提高。在研究内容上，对学习策略与学习效果之间的关系探讨不够深入，未能充分揭示不同学习策略对一外和二外学习成绩、语言应用能力等方面的具体影响机制。本研究旨在突破现有研究的局限，在研究范围上，涵盖更多的一外和二外语种，全面考察不同语种学习策略的差异。研究方法上，综合运用问卷调查、访谈、观察等多种方法，从多个角度获取数据，提高研究结果的准确性和可靠性。样本选取上，扩大研究对象范围，涵盖不同地区、不同层次学校的英语专业学生，增强研究结果的普适性。在研究内容上，深入探究学习策略与学习效果之间的关系，运用相关性分析和回归分析等方法，明确不同学习策略对一外和二外学习成绩、语言应用能力等方面的影响，为英语专业学生一外和二外学习策略的优化提供更具针对性的建议。三、研究设计与方法3.1研究对象选取本研究选取[具体大学名称]英语专业大二、大三和大四的学生作为研究对象。之所以选择这三个年级的学生，是因为他们在大学学习过程中，已经积累了一定的英语专业知识和学习经验，且完成了一外和二外课程的阶段性学习，能够较为全面地体会和运用不同的学习策略，为研究提供丰富且有价值的信息。大二学生刚完成一外基础课程的学习，正处于一外知识巩固和拓展阶段，同时开始接触二外课程，对一外和二外学习策略的运用尚在摸索和形成之中；大三学生一外学习进入深化阶段，二外学习也有了一定的进展，此时他们对学习策略的运用相对稳定，且能根据学习情况进行调整；大四学生即将完成一外和二外的全部课程学习，对学习策略的运用更为成熟，并且在准备毕业论文和求职过程中，对语言学习策略的重要性有更深刻的认识，能够从更宏观的角度回顾和总结自己在一外和二外学习中的策略使用情况。为确保样本的代表性和多样性，本研究采用分层抽样的方法。首先，按照年级将英语专业学生分为大二、大三和大四三个层次；然后，在每个年级中，根据专业方向（如翻译、商务英语、英语教育等）进行进一步细分；最后，在每个细分层次中随机抽取一定数量的学生，以保证不同年级、不同专业方向的学生都能被纳入研究范围。共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。在有效样本中，大二学生[X]人，大三学生[X]人，大四学生[X]人；学习日语作为一外的学生[X]人，学习德语作为一外的学生[X]人，学习法语作为一外的学生[X]人；学习西班牙语作为二外的学生[X]人，学习俄语作为二外的学生[X]人，学习韩语作为二外的学生[X]人，学习阿拉伯语作为二外的学生[X]人。这样的样本分布涵盖了不同年级和多种一外、二外语种，有助于全面深入地探究英语专业学生在一外和二外学习中学习策略的使用情况，提高研究结果的可靠性和普适性。3.2研究工具开发本研究主要采用问卷调查法收集数据，问卷的设计是研究的关键环节。问卷以Oxford（1990）编制的语言学习策略量表（StrategyInventoryforLanguageLearning，SILL）为基础，这一量表在语言学习策略研究领域被广泛应用，具有较高的权威性和可靠性，其对学习策略的分类和测量维度得到了众多学者的认可和验证。在借鉴SILL量表的基础上，结合英语专业学生一外和二外学习的实际情况，对量表进行了适当修改。首先，对量表中的部分表述进行了调整，使其更符合英语专业学生的学习语境和语言习惯。例如，将一些通用的语言学习场景替换为一外和二外学习中常见的具体场景，使学生更容易理解和作答。其次，根据一外和二外学习的特点，补充了一些具有针对性的题项。比如，考虑到一外学习课程设置的系统性和二外学习时间相对较短的特点，增加了关于课程安排对学习策略影响的相关题项；针对不同语言的文化背景差异，设置了涉及文化学习策略的题项，以全面了解学生在不同文化背景下的学习策略运用情况。问卷分为两部分，第一部分为学生的基本信息，包括年级、性别、所学一外和二外语种等。这些信息有助于对不同特征的学生群体进行分类分析，探究不同因素对学习策略使用的影响。例如，通过分析不同年级学生的学习策略使用差异，可以了解学生在学习过程中的策略发展变化；对比不同性别学生的策略使用情况，有助于发现性别因素在学习策略选择上的作用。第二部分为学习策略量表，包含认知策略、元认知策略、社交策略和情感策略四个维度，每个维度下设若干具体策略项目，共[X]个题项。在认知策略维度，涵盖了“我通过做笔记来帮助记忆”“我会用联想的方法来学习新单词”“我会对语法规则进行分析总结”等题项，旨在了解学生在知识获取和处理过程中所采用的具体策略。做笔记是一种常见的认知策略，有助于学生整理知识要点，加深对学习内容的记忆；联想记忆法能够帮助学生将新知识与已有知识建立联系，提高记忆效率；对语法规则的分析总结则有助于学生更好地理解和运用语言的结构规律。元认知策略维度设置了“我会制定学习计划并按计划学习”“我会定期检查自己的学习进度”“我会根据学习效果调整学习策略”等题项。制定学习计划体现了学生对学习过程的规划和组织能力；定期检查学习进度反映学生对学习过程的监控能力；根据学习效果调整学习策略则展示了学生的自我调节能力，这些都是元认知策略的重要体现。社交策略维度包含“我会和同学一起讨论学习中遇到的问题”“我会主动和外教交流以提高口语水平”“我会参加语言交流活动来锻炼语言能力”等题项。与同学讨论问题可以促进学生之间的思想交流和知识共享；和外教交流以及参加语言交流活动能够为学生提供更多的语言实践机会，增强学生的语言运用能力和跨文化交际能力。情感策略维度有“我会通过听音乐、看电影等方式来缓解学习压力”“我会鼓励自己坚持学习，不轻易放弃”“我会在学习前调整好自己的心态”等题项。听音乐、看电影等方式是学生常用的缓解学习压力的方法，有助于保持良好的学习心态；鼓励自己坚持学习体现了学生的自我激励能力，能够增强学习动力；在学习前调整心态则有助于学生以积极的状态投入学习。每个题项采用Likert5级量表进行评分，1表示“从不使用”，2表示“很少使用”，3表示“有时使用”，4表示“经常使用”，5表示“总是使用”。这种评分方式能够较为准确地反映学生对学习策略的使用频率，便于后续的数据统计和分析。例如，通过计算各题项的均值和标准差，可以了解学生对不同学习策略的使用程度和离散程度，从而对学生的学习策略使用情况进行量化分析。为了确保问卷的有效性和可靠性，在正式发放问卷之前，进行了预调查。选取了[X]名英语专业学生进行预调查，这些学生在年级、所学一外和二外语种等方面具有一定的代表性。对问卷的内容、表述、题项设置等方面进行了检验和修改。通过预调查，发现部分题项存在表述模糊或容易引起歧义的问题，例如，“我会运用多种方法学习词汇”这一题项，学生对“多种方法”的理解存在差异，导致作答时出现困惑。针对此类问题，对题项进行了重新表述，改为“我会通过构词法、联想、阅读等方法学习词汇”，使题项更加具体明确。同时，根据预调查结果，删除了一些与研究主题相关性不大的题项，如“我会在学习时使用电子设备辅助学习”，虽然使用电子设备可能是一种学习方式，但与学习策略的核心内容关联性不强，删除后可使问卷更加聚焦于研究主题。经过预调查和修改完善，最终确定了正式问卷，以确保问卷能够准确有效地测量学生的学习策略使用情况。3.3数据收集过程在本研究中，数据收集工作至关重要，直接影响到研究结果的可靠性和有效性。数据收集过程严格遵循科学规范，以确保获取高质量的数据。问卷发放工作主要在[具体大学名称]英语专业的课堂上进行。研究人员提前与相关课程的授课教师取得联系，说明研究目的和问卷发放的大致流程，获得教师的支持与配合。在课堂上，研究人员向学生详细介绍了本次调查的目的、意义以及填写要求，强调问卷结果仅用于学术研究，对个人信息严格保密，以消除学生的顾虑，鼓励他们真实、准确地填写问卷。同时，为了确保学生理解问卷中的各项内容，研究人员对问卷的重点部分进行了简要说明，并对学生提出的疑问进行了解答。在发放问卷时，根据提前确定的抽样方案，按照班级和学号顺序依次发放问卷，确保每个符合条件的学生都有机会参与调查。共发放问卷[X]份，以覆盖不同年级、不同专业方向以及学习不同一外和二外语种的英语专业学生，保证样本的多样性和代表性。在问卷发放过程中，仔细核对学生的基本信息，确保问卷与学生信息的准确对应，避免出现混淆或错误。问卷回收环节同样严谨有序。学生填写完成后，研究人员当场对问卷进行初步检查，确保问卷填写完整、无明显遗漏或错误。对于填写不完整的问卷，及时提醒学生补充完整；对于存在疑问的填写内容，与学生进行沟通确认，以保证问卷数据的质量。回收的问卷按照班级和学号进行整理编号，便于后续的数据录入和分析。经过仔细核对和整理，最终回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。在数据筛选阶段，制定了严格的筛选标准，以确保数据的有效性。首先，检查问卷的完整性，对于缺失关键信息（如年级、一外和二外语种等）或大量题项未作答的问卷，予以剔除。其次，通过设置逻辑校验规则，检查问卷中是否存在前后矛盾或不符合常理的回答。例如，在关于学习时间的题项中，如果学生填写的每周一外学习时间和二外学习时间之和超过了正常的学习时间范围，或者在涉及学习策略使用频率的题项中，出现与其他相关题项逻辑不一致的回答，都需要进一步核实。对于无法核实或明显错误的问卷，视为无效问卷进行剔除。此外，还对问卷的作答时间进行了分析，对于作答时间过短（如低于正常阅读和思考所需时间）的问卷，判断为无效问卷，因为这类问卷可能存在随意作答或未认真思考的情况。通过以上严谨的问卷发放、回收和筛选步骤，有效保证了数据的质量和有效性，为后续的数据分析提供了坚实的基础，确保研究结果能够真实、准确地反映英语专业学生在一外和二外学习中学习策略的使用情况。3.4数据分析方法在本研究中，运用SPSS22.0统计软件进行数据分析，具体采用以下几种方法：描述性统计分析：通过计算均值、标准差和频率分布，全面了解英语专业学生在一外和二外学习中各类学习策略的使用频率和偏好。均值能够反映学生对某一学习策略的平均使用水平，标准差则体现了学生之间在策略使用上的离散程度，频率分布可以直观展示不同使用频率的学生比例。例如，对于认知策略维度下“我通过做笔记来帮助记忆”这一题项，计算其均值，若均值接近4或5，则表明学生经常使用该策略；标准差较小，说明学生在使用该策略的频率上较为一致。通过对各维度和题项的描述性统计分析，能够初步呈现学生在一外和二外学习中学习策略的整体使用情况，为后续深入分析提供基础。独立样本t检验：用于比较英语专业学生在一外和二外学习中各类学习策略使用的差异是否具有统计学意义。该检验可以判断两个独立样本（即一外学习和二外学习）的均值是否存在显著差异。比如，在比较元认知策略在一外和二外学习中的使用情况时，将一外学习中该策略的使用数据作为一个样本，二外学习中的使用数据作为另一个样本，进行独立样本t检验。若t检验结果显示p值小于0.05（通常设定的显著性水平），则说明学生在一外和二外学习中对元认知策略的使用存在显著差异，进而可以进一步分析这种差异的方向和程度，是一外学习中使用频率更高，还是二外学习中使用频率更高。方差分析（ANOVA）：当需要比较多个组（如不同年级、不同一外或二外语种）之间学习策略使用的差异时，采用方差分析方法。方差分析可以检验多个总体均值是否相等，通过分析组内方差和组间方差的关系，判断不同组之间的差异是否具有统计学意义。例如，在研究不同年级学生在一外学习中社交策略的使用差异时，将大二、大三和大四学生作为三个组，分别收集他们在一外学习中社交策略的使用数据，进行方差分析。若方差分析结果表明存在显著差异，还可以进一步进行事后多重比较，确定具体是哪些年级之间存在差异，以及差异的具体表现。相关性分析：运用相关性分析探讨学习策略与学习成绩（一外成绩和二外成绩）之间的关系，计算相关系数来衡量两个变量之间线性关系的强度和方向。相关系数取值范围在-1到1之间，正值表示正相关，即学习策略使用频率越高，学习成绩越好；负值表示负相关，即学习策略使用频率越高，学习成绩越差；相关系数绝对值越接近1，表明相关性越强。例如，计算认知策略与一外成绩的相关系数，若相关系数为0.5且p值小于0.05，则说明认知策略的使用与一外成绩之间存在显著的正相关关系，即学生在一外学习中越多地运用认知策略，其成绩可能越高。回归分析：为了更深入地了解不同学习策略对学习效果的影响，采用回归分析方法，建立学习策略与学习成绩之间的回归模型，确定不同学习策略对学习成绩的影响程度和方向。通过回归分析，可以明确哪些学习策略是影响一外和二外学习成绩的关键因素，以及这些因素对学习成绩的具体贡献大小。例如，以一外成绩为因变量，认知策略、元认知策略、社交策略和情感策略的使用频率为自变量，进行多元线性回归分析。回归结果可以显示每个自变量对因变量的回归系数，根据回归系数的大小和显著性，可以判断不同学习策略对一外成绩的影响程度，为学生优化学习策略和教师改进教学方法提供更具体的依据。四、英语专业学生一外学习策略使用情况4.1认知策略使用分析认知策略是英语专业学生在一外学习中直接作用于学习内容的重要策略，对于知识的获取、理解和记忆起着关键作用。通过对问卷调查数据的深入分析，能够清晰地了解学生在一外学习中认知策略的使用频率和特点。在词汇学习方面，学生普遍运用多种认知策略来扩大词汇量和加深对词汇的理解。其中，联想策略的使用频率较高，均值达到[X]。例如，学生常常将新学的一外单词与已知的事物、场景或其他词汇建立联系，以增强记忆效果。在学习日语词汇时，一些学生发现日语中的部分汉字词汇与汉语词汇在字形和意义上有相似之处，便通过联想汉语词汇来记忆日语单词，如“会社”（かいしゃ），学生联想到汉语中的“公司”，从而快速记住了该单词的含义和发音。这种联想策略有助于学生将新知识融入已有的知识体系，提高词汇学习的效率。构词法分析策略也受到学生的青睐，均值为[X]。学生通过对单词的前缀、后缀和词根进行分析，推测单词的含义和词性，从而更好地理解和记忆单词。在学习德语词汇时，学生掌握了一些常见的德语词根和词缀，如“un-”表示否定，“-ung”表示动作或结果等，当遇到新单词“Untersuchung”时，学生通过分析词缀“un-”和“-ung”，结合词根“such”（寻找、探究），能够推测出该单词的意思为“调查、研究”。这种构词法分析策略不仅有助于学生记忆单词，还能培养学生的词汇分析能力，使学生在遇到陌生单词时能够运用所学知识进行推测和理解。制作单词卡片也是学生常用的词汇学习策略之一，均值为[X]。学生将一外单词及其释义、例句等写在卡片上，随时随地进行复习，强化记忆。这种方法方便灵活，能够充分利用碎片化时间，提高学习效率。例如，学生在课间休息或乘坐公交车时，拿出单词卡片进行复习，不断巩固所学词汇。在语法学习中，归纳总结策略的使用频率较高，均值为[X]。学生通过对大量一外语法例句的观察和分析，总结出语法规则，并运用这些规则进行造句和写作练习。在学习法语语法时，学生通过分析众多的法语句子，归纳出法语形容词的性数配合规则，即形容词要与所修饰的名词在性（阳性或阴性）和数（单数或复数）上保持一致。然后，学生运用这一规则进行句子的书写和口头表达练习，加深对语法规则的理解和运用。演绎策略也有一定的应用，均值为[X]。学生先学习一外语法规则，然后根据规则进行具体的语言实践。在学习日语的敬语语法时，学生先了解敬语的分类和使用规则，如尊敬语、自谦语和郑重语的构成和用法，然后在实际的对话或写作中，根据不同的语境和对象，运用相应的敬语形式，以表达恰当的敬意和礼貌。在阅读和听力理解方面，预测策略的使用较为频繁，均值为[X]。学生在阅读一外文章前，会根据标题、插图、关键词等信息对文章内容进行预测，在听力理解前，也会根据题目和已知信息对听力内容进行预测，从而更好地把握学习内容。在阅读德语文章《Deutschlandreise》（德国之旅）时，学生根据标题和文章开头的一些关键词，如“Berlin”（柏林）、“Sehenswürdigkeiten”（名胜古迹）等，预测文章可能会介绍德国柏林的一些名胜古迹，在阅读过程中，学生带着这些预测去寻找相关信息，提高了阅读的针对性和效率。推理策略在阅读和听力理解中也发挥着重要作用，均值为[X]。学生根据上下文线索、背景知识等对一外阅读和听力材料中的生词、难句进行推理，以理解其含义。在听力理解中，当遇到听不懂的单词时，学生通过分析前后句子的语境和语调，结合已有的知识，推测该单词的大致含义。例如，在一段日语听力材料中，听到“昨日、病院へ行って、医者に診てもらったんです。でも、薬を飲んでも、症状は（）”，学生根据前文提到去医院看病、吃药等信息，结合语境，可以推测出括号中可能是“改善しない”（没有改善）的意思。综上所述，英语专业学生在一外学习中广泛运用了多种认知策略，且在不同的学习任务中各有侧重。这些认知策略的有效运用有助于学生更好地掌握一外知识，提高学习效果。4.2元认知策略使用分析元认知策略在英语专业学生一外学习中起着关键作用，它是学生对自身学习过程进行计划、监控和评估的重要手段，直接影响着学生的学习效果和自主学习能力的发展。在学习计划制定方面，学生的表现呈现出一定的特点。部分学生能够根据课程要求和自身学习目标，制定较为详细的学习计划，这部分学生的均值达到[X]。例如，有的学生在每学期初会制定一外学习计划，将学习内容分解为每周的具体任务，如每周背诵[X]个新单词、完成[X]篇阅读理解练习、进行[X]次口语对话练习等。这种有计划的学习方式有助于学生合理安排时间，有条不紊地推进学习进程，提高学习效率。然而，仍有部分学生在学习计划制定上存在不足，均值为[X]，他们缺乏明确的学习计划，学习较为随意，往往根据教师的课堂安排进行学习，缺乏自主规划的意识和能力，这可能导致学习的盲目性和无序性，影响学习效果的提升。学习进度监控也是元认知策略的重要体现。在一外学习中，许多学生能够定期检查自己的学习进度，均值为[X]。他们会通过与学习计划进行对比，查看是否按时完成学习任务，以及对知识的掌握程度是否达到预期目标。例如，学生在学习日语语法时，会定期回顾自己对各个语法点的理解和运用情况，通过做练习题、与同学讨论等方式，检验自己的学习成果。如果发现自己在某个语法点上掌握不够扎实，会及时调整学习策略，增加相关练习或查阅更多资料进行深入学习。但也有部分学生在学习进度监控方面不够积极主动，均值为[X]，他们很少主动检查自己的学习进度，对自己的学习状态缺乏清晰的认识，这可能导致学习问题的积累，影响后续学习的顺利进行。学习效果评估同样是元认知策略的关键环节。学生通过多种方式对一外学习效果进行评估，均值为[X]。他们会根据考试成绩、作业完成情况、课堂表现等方面来综合评价自己的学习效果。例如，在每次考试后，学生会分析自己的试卷，找出自己在知识掌握和答题技巧方面存在的问题，总结经验教训，为下一次学习提供参考。同时，学生也会通过与同学进行比较，了解自己在班级中的学习水平和位置，从而发现自己的优势和不足。此外，一些学生还会主动寻求教师的反馈和建议，以更全面地评估自己的学习效果。然而，也有少数学生在学习效果评估上不够重视，均值为[X]，他们对考试成绩和作业结果缺乏深入分析，只是简单地关注分数，而不思考成绩背后反映出的学习问题，这不利于学生及时调整学习策略，提高学习成绩。综上所述，英语专业学生在一外学习中，元认知策略的使用情况存在差异。部分学生能够较好地运用元认知策略，对学习过程进行有效的计划、监控和评估，从而提高学习的自主性和效果；而另一部分学生在元认知策略的运用上还存在不足，需要进一步提高元认知意识，掌握有效的元认知策略，以提升一外学习质量。4.3情感策略使用分析情感策略在英语专业学生一外学习中扮演着重要角色，它直接影响着学生的学习态度、学习动力和学习效果。积极的情感状态能够激发学生的学习兴趣和积极性，提高学习效率；而消极的情感状态则可能抑制学生的学习热情，阻碍学习的顺利进行。在学习动机激发方面，学生采用了多种情感策略。部分学生通过设定明确的学习目标来激发学习动机，均值为[X]。例如，有的学生将通过一外等级考试作为学习目标，为了实现这一目标，他们会制定详细的学习计划，积极投入到学习中，努力提高自己的语言水平。这种明确的学习目标为学生提供了前进的方向和动力，使他们在学习过程中更具主动性和积极性。还有些学生通过关注一外语言背后的文化来激发学习兴趣，均值为[X]。他们阅读一外国家的文学作品、观看影视作品、了解其历史文化等，被丰富多彩的文化所吸引，从而对一外学习产生浓厚的兴趣。例如，学习日语的学生对日本的动漫、茶道、武士道文化等充满好奇，这种兴趣促使他们更主动地学习日语，探索日本文化的奥秘。在情绪调节方面，学生也运用了多种有效的策略。当遇到学习压力和焦虑情绪时，许多学生选择听音乐来缓解，均值为[X]。他们通过聆听舒缓的音乐，放松身心，调整情绪状态，以更好的精神面貌投入到学习中。比如，在备考一外考试期间，学生感到压力较大时，会听一些轻音乐，如班得瑞的《安妮的仙境》等，让自己的心情得到放松。运动也是学生常用的情绪调节策略之一，均值为[X]。学生通过跑步、瑜伽、打篮球等运动，释放压力，增强自信心。例如，有的学生在学习疲惫或心情低落时，会去操场跑步，在运动中释放负面情绪，同时运动带来的身体上的愉悦感也有助于提升心理状态，使他们更加积极地面对学习。在学习态度保持方面，学生通过积极的自我暗示来鼓励自己坚持学习，均值为[X]。他们在学习过程中，不断给自己加油打气，告诉自己“我可以学好一外”“每一次努力都离目标更近一步”等，这种积极的自我暗示能够增强学生的自信心和学习动力，帮助他们克服学习中的困难和挫折。例如，当学生在一外学习中遇到难题时，他们会在心里默默鼓励自己，相信自己有能力解决问题，从而保持积极的学习态度，努力寻找解决问题的方法。然而，也有部分学生在情感策略的运用上存在不足。一些学生在学习动机激发方面缺乏主动性，均值为[X]，他们对一外学习的目标不够明确，学习动力不足，只是被动地完成教师布置的学习任务，缺乏内在的学习动力和热情。在情绪调节方面，少数学生不善于运用有效的策略来缓解负面情绪，均值为[X]，当遇到学习困难或考试失利时，容易陷入焦虑、沮丧等负面情绪中，难以自拔，影响后续的学习。在学习态度保持方面，个别学生缺乏持之以恒的精神，均值为[X]，在学习过程中遇到困难时，容易产生放弃的念头，无法保持积极稳定的学习态度。综上所述，英语专业学生在一外学习中运用了多种情感策略，且在不同方面取得了一定的效果，但仍有部分学生需要进一步提高情感策略的运用能力，以更好地应对一外学习中的各种挑战，保持积极的学习状态，提高学习效果。4.4社会策略使用分析社交策略在英语专业学生一外学习中发挥着重要作用，它为学生提供了语言实践的机会，促进了学生之间的交流与合作，有助于提高学生的语言运用能力和跨文化交际能力。在小组合作学习方面，学生表现出较高的参与度，均值为[X]。许多学生经常与同学组成小组，共同完成一外学习任务，如讨论课文内容、准备口语展示、进行语法练习等。在学习日语课文时，学生们会分组讨论课文中的重点词汇、语法和文化背景知识，分享自己的理解和见解。通过小组合作，学生们不仅能够从他人那里获取不同的观点和思路，还能在交流中锻炼自己的口语表达能力和思维能力，增强团队协作精神。向教师请教问题也是学生常用的社交策略之一，均值为[X]。当学生在一外学习中遇到困难或疑惑时，会主动向教师寻求帮助。例如，在学习德语语法时，对于一些复杂的语法规则，学生可能理解起来有困难，这时他们会向教师请教，教师会通过详细的讲解和举例，帮助学生理解和掌握语法知识。与教师的交流互动不仅能够解决学生的学习问题，还能让学生从教师那里获得专业的指导和建议，了解更多的学习方法和技巧。参加语言交流活动同样受到学生的重视，均值为[X]。学生积极参加学校或社团组织的一外语言角、文化交流活动等，与其他学习者或母语者进行交流。在语言角活动中，学生们用一外进行对话，分享自己的学习经验和生活趣事，锻炼语言表达能力和听力理解能力。通过与母语者交流，学生能够接触到地道的语言表达和文化习俗，增强对一外文化的了解和适应能力，提高跨文化交际能力。然而，也有部分学生在社交策略的运用上存在不足。一些学生在小组合作学习中参与度不高，均值为[X]，他们可能缺乏团队合作意识，或者不善于与他人沟通交流，导致在小组活动中表现较为被动，无法充分发挥小组合作学习的优势。在向教师请教问题方面，少数学生比较害羞或缺乏主动性，均值为[X]，即使遇到学习问题也不愿意主动向教师寻求帮助，这可能会导致问题积累，影响学习效果。在参加语言交流活动方面，个别学生由于时间安排或个人兴趣等原因，参与频率较低，均值为[X]，从而错失了很多语言实践和文化交流的机会。综上所述，英语专业学生在一外学习中，社交策略的运用取得了一定的成效，但仍有部分学生需要进一步提高社交策略的运用能力，积极参与小组合作学习、主动向教师请教问题、更多地参加语言交流活动，以充分利用社交策略促进一外学习，提高语言综合能力和跨文化交际能力。五、英语专业学生二外学习策略使用情况5.1认知策略使用分析认知策略在英语专业学生二外学习中扮演着重要角色，直接影响学生对二外知识的获取、理解和运用。通过对问卷调查数据的深入剖析，能够清晰地了解学生在二外学习中认知策略的使用特点和频率分布。在词汇学习方面，学生运用了多种认知策略来扩充词汇量和加深对词汇的理解。其中，联想策略的使用较为普遍，均值达到[X]。学生常常将二外新词汇与熟悉的事物、场景或已有知识建立联系，以增强记忆效果。例如，学习韩语词汇时，一些学生发现韩语中有许多汉字词，其发音和意义与汉语有一定的相似性，便通过联想汉语词汇来记忆韩语单词，如“학교”（学校），学生联想到汉语中的“学校”，从而快速掌握该单词的发音和含义。这种联想策略有助于学生将新知识融入已有的知识体系，提高词汇学习的效率。构词法分析策略也得到了一定程度的应用，均值为[X]。学生通过对二外单词的前缀、后缀和词根进行分析，推测单词的含义和词性。在学习俄语词汇时，学生掌握了一些常见的俄语词根和词缀，如“пред-”表示“在……之前”，“-ость”表示抽象名词后缀等，当遇到新单词“предварительный”时，学生通过分析词缀“пред-”和“-ный”（形容词后缀），结合词根“варитель”（准备），能够推测出该单词的意思为“预先的、初步的”。这种构词法分析策略不仅有助于学生记忆单词，还能培养学生的词汇分析能力，使学生在遇到陌生单词时能够运用所学知识进行推测和理解。制作单词卡片也是学生常用的词汇学习策略之一，均值为[X]。学生将二外单词及其释义、例句等写在卡片上，利用碎片化时间随时随地进行复习，强化记忆。这种方法方便灵活，能够充分利用学生的课余时间，提高学习效率。例如，学生在课间休息或乘坐公交车时，拿出单词卡片进行复习，不断巩固所学词汇。在语法学习中，归纳总结策略的使用频率较高，均值为[X]。学生通过对大量二外语法例句的观察和分析，总结出语法规则，并运用这些规则进行造句和写作练习。在学习西班牙语语法时，学生通过分析众多的西班牙语句子，归纳出西班牙语动词的变位规则，即根据主语的人称和数的变化，动词要进行相应的词尾变化。然后，学生运用这一规则进行句子的书写和口头表达练习，加深对语法规则的理解和运用。演绎策略也有一定的应用，均值为[X]。学生先学习二外语法规则，然后根据规则进行具体的语言实践。在学习阿拉伯语的语法时，学生先了解阿拉伯语的性、数、格等语法概念和规则，然后在实际的阅读和写作中，根据具体的语境和表达需要，运用相应的语法规则，以确保语言表达的准确性和规范性。在阅读和听力理解方面，预测策略的使用较为频繁，均值为[X]。学生在阅读二外文章前，会根据标题、插图、关键词等信息对文章内容进行预测，在听力理解前，也会根据题目和已知信息对听力内容进行预测，从而更好地把握学习内容。在阅读德语文章《Deutschlandreise》（德国之旅）时，学生根据标题和文章开头的一些关键词，如“Berlin”（柏林）、“Sehenswürdigkeiten”（名胜古迹）等，预测文章可能会介绍德国柏林的一些名胜古迹，在阅读过程中，学生带着这些预测去寻找相关信息，提高了阅读的针对性和效率。推理策略在阅读和听力理解中也发挥着重要作用，均值为[X]。学生根据上下文线索、背景知识等对二外阅读和听力材料中的生词、难句进行推理，以理解其含义。在听力理解中，当遇到听不懂的单词时，学生通过分析前后句子的语境和语调，结合已有的知识，推测该单词的大致含义。例如，在一段日语听力材料中，听到“昨日、病院へ行って、医者に診てもらったんです。でも、薬を飲んでも、症状は（）”，学生根据前文提到去医院看病、吃药等信息，结合语境，可以推测出括号中可能是“改善しない”（没有改善）的意思。与一外学习相比，学生在二外学习中认知策略的使用存在一定的差异。在词汇学习方面，由于二外学习时间相对较短，学生可能更倾向于采用一些能够快速记忆单词的策略，如联想策略，以应对大量的词汇学习任务；而在一外学习中，学生可能会更注重词汇的深度理解和运用，除了联想策略外，还会运用更多的构词法分析、语境记忆等策略。在语法学习上，二外学习中归纳总结策略的使用频率可能相对较高，因为学生需要在有限的时间内快速掌握语法规则；而在一外学习中，学生可能会有更多的时间进行演绎推理和实践应用，以加深对语法规则的理解和掌握。在阅读和听力理解方面，虽然预测和推理策略在一外和二外学习中都有应用，但在二外学习中，学生可能更依赖这些策略来弥补语言知识的不足，提高理解能力。这些差异的产生可能与多种因素有关。首先，学习时间和课程设置的不同是一个重要因素。二外课程通常课时较少，学生需要在较短的时间内掌握大量的知识，因此会更倾向于选择一些高效、快捷的认知策略。其次，语言难度和文化背景的差异也会影响学生认知策略的选择。不同的二外语言在语法结构、词汇特点和文化背景等方面与一外存在差异，学生需要根据语言的特点来调整认知策略。例如，一些二外语言的语法结构相对复杂，学生可能需要更多地运用归纳总结策略来梳理语法规则；而对于文化背景差异较大的二外语言，学生可能需要运用更多的背景知识和推理策略来理解学习内容。此外，学生对一外和二外的学习动机和重视程度也可能导致认知策略使用的差异。如果学生对一外的学习动机更强，可能会更积极地探索和运用各种认知策略；而对于二外，若学生只是将其作为一种兴趣拓展或满足学分要求，学习动机相对较弱，可能在认知策略的运用上也会不够积极主动。5.2元认知策略使用分析元认知策略在英语专业学生二外学习中扮演着关键角色，它是学生对自身学习过程进行有效管理和调控的重要手段，直接关系到学习效果和自主学习能力的培养。通过对问卷调查数据的深入分析，能够清晰地了解学生在二外学习中元认知策略的运用情况，并与一外学习进行对比，揭示其中的差异和特点。在学习计划制定方面，部分学生能够根据二外课程的特点和自身学习目标，制定较为合理的学习计划，均值为[X]。例如，有的学生在学期初会制定详细的二外学习计划，将学习内容分解为每周的具体任务，如每周背诵[X]个新单词、完成[X]篇阅读理解练习、进行[X]次口语对话练习等。这种有计划的学习方式有助于学生合理安排时间，提高学习效率。然而，仍有部分学生在学习计划制定上存在不足，均值为[X]，他们缺乏明确的学习计划，学习较为随意，往往根据教师的课堂安排进行学习，缺乏自主规划的意识和能力。这可能导致学习的盲目性和无序性，影响学习效果的提升。与一外学习相比，学生在二外学习中制定学习计划的比例相对较低，可能是因为二外课程通常课时较少，学生认为学习任务相对较轻，从而对学习计划的重视程度不够。学习进度监控也是元认知策略的重要体现。在二外学习中，一些学生能够定期检查自己的学习进度，均值为[X]。他们会通过与学习计划进行对比，查看是否按时完成学习任务，以及对知识的掌握程度是否达到预期目标。例如，学生在学习韩语语法时，会定期回顾自己对各个语法点的理解和运用情况，通过做练习题、与同学讨论等方式，检验自己的学习成果。如果发现自己在某个语法点上掌握不够扎实，会及时调整学习策略，增加相关练习或查阅更多资料进行深入学习。但也有部分学生在学习进度监控方面不够积极主动，均值为[X]，他们很少主动检查自己的学习进度，对自己的学习状态缺乏清晰的认识。这可能导致学习问题的积累，影响后续学习的顺利进行。与一外学习相比，学生在二外学习中对学习进度的监控相对不够严格，可能是因为二外学习的压力相对较小，学生对学习进度的关注度不高。学习效果评估同样是元认知策略的关键环节。学生通过多种方式对二外学习效果进行评估，均值为[X]。他们会根据考试成绩、作业完成情况、课堂表现等方面来综合评价自己的学习效果。例如，在每次考试后，学生会分析自己的试卷，找出自己在知识掌握和答题技巧方面存在的问题，总结经验教训，为下一次学习提供参考。同时，学生也会通过与同学进行比较，了解自己在班级中的学习水平和位置，从而发现自己的优势和不足。此外，一些学生还会主动寻求教师的反馈和建议，以更全面地评估自己的学习效果。然而，也有少数学生在学习效果评估上不够重视，均值为[X]，他们对考试成绩和作业结果缺乏深入分析，只是简单地关注分数，而不思考成绩背后反映出的学习问题。这不利于学生及时调整学习策略，提高学习成绩。与一外学习相比，学生在二外学习中对学习效果评估的重视程度相对较低，可能是因为二外学习的成绩对学生的专业发展影响相对较小，学生对学习效果的关注度不够。综上所述，英语专业学生在二外学习中，元认知策略的使用情况存在差异。部分学生能够较好地运用元认知策略，对学习过程进行有效的计划、监控和评估，从而提高学习的自主性和效果；而另一部分学生在元认知策略的运用上还存在不足，需要进一步提高元认知意识，掌握有效的元认知策略，以提升二外学习质量。与一外学习相比，学生在二外学习中元认知策略的使用频率和重视程度相对较低，这可能与二外课程的特点、学习压力以及学生对二外的重视程度等因素有关。5.3情感策略使用分析情感策略在英语专业学生二外学习中具有重要作用，它直接影响着学生的学习态度、学习动力以及学习效果。通过对问卷调查数据的深入分析，能够清晰地了解学生在二外学习中情感策略的运用情况，并与一外学习进行对比，揭示其中的差异和特点。在学习动机激发方面，部分学生通过设定明确的学习目标来激发学习动机，均值为[X]。例如，有的学生将通过二外等级考试作为学习目标，为了实现这一目标，他们会制定详细的学习计划，积极投入到学习中，努力提高自己的语言水平。这种明确的学习目标为学生提供了前进的方向和动力，使他们在学习过程中更具主动性和积极性。还有些学生通过关注二外语言背后的文化来激发学习兴趣，均值为[X]。他们阅读二外国家的文学作品、观看影视作品、了解其历史文化等，被丰富多彩的文化所吸引，从而对二外学习产生浓厚的兴趣。例如，学习西班牙语的学生对西班牙的斗牛文化、弗拉门戈舞蹈等充满好奇，这种兴趣促使他们更主动地学习西班牙语，探索西班牙文化的奥秘。在情绪调节方面，学生也运用了多种有效的策略。当遇到学习压力和焦虑情绪时，许多学生选择听音乐来缓解，均值为[X]。他们通过聆听舒缓的音乐，放松身心，调整情绪状态，以更好的精神面貌投入到学习中。比如，在备考二外考试期间，学生感到压力较大时，会听一些轻音乐，如久石让的《天空之城》等，让自己的心情得到放松。运动也是学生常用的情绪调节策略之一，均值为[X]。学生通过跑步、瑜伽、打篮球等运动，释放压力，增强自信心。例如，有的学生在学习疲惫或心情低落时，会去操场跑步，在运动中释放负面情绪，同时运动带来的身体上的愉悦感也有助于提升心理状态，使他们更加积极地面对学习。在学习态度保持方面，学生通过积极的自我暗示来鼓励自己坚持学习，均值为[X]。他们在学习过程中，不断给自己加油打气，告诉自己“我可以学好二外”“每一次努力都离目标更近一步”等，这种积极的自我暗示能够增强学生的自信心和学习动力，帮助他们克服学习中的困难和挫折。例如，当学生在二外学习中遇到难题时，他们会在心里默默鼓励自己，相信自己有能力解决问题，从而保持积极的学习态度，努力寻找解决问题的方法。与一外学习相比，学生在二外学习中情感策略的使用存在一定差异。在学习动机方面，由于二外通常为选修课程，部分学生对二外的重视程度相对较低，学习动机相对较弱，设定明确学习目标的学生比例相对一外学习较少，均值为[X]。在情绪调节方面，虽然听音乐和运动等策略在一外和二外学习中都有应用，但在二外学习中，学生可能由于对课程的重视程度和学习压力相对较小，情绪调节策略的使用频率相对较低，均值为[X]。在学习态度保持方面，二外学习中部分学生可能因为缺乏明确的学习目标和强烈的学习动机，在遇到困难时更容易产生放弃的念头，学习态度的稳定性相对较差，均值为[X]。这些差异的产生可能与多种因素有关。首先，课程性质和重要性的不同是一个重要因素。二外作为选修课程，其成绩对学生专业发展的影响相对较小，导致部分学生对二外的重视程度不够，学习动机不强。其次，学生对一外和二外的兴趣和期望也会影响情感策略的使用。如果学生对一外有更浓厚的兴趣或更高的期望，可能会更积极地运用情感策略来保持学习动力和调节情绪；而对于二外，若学生只是将其作为一种兴趣拓展或满足学分要求，可能在情感策略的运用上也会不够积极主动。此外，学习环境和教学方法也可能对情感策略的使用产生影响。如果二外教学过程中缺乏对学生情感因素的关注和引导，可能会导致学生在情感策略的运用上存在不足。5.4社会策略使用分析社交策略在英语专业学生二外学习中发挥着重要作用，它为学生提供了语言实践的机会，促进了学生之间的交流与合作，有助于提高学生的语言运用能力和跨文化交际能力。通过对问卷调查数据的分析，能够清晰地了解学生在二外学习中社交策略的使用情况，并与一外学习进行对比，揭示其中的差异和特点。在小组合作学习方面，部分学生积极参与，均值为[X]。他们经常与同学组成小组，共同完成二外学习任务，如讨论课文内容、准备口语展示、进行语法练习等。在学习俄语课文时，学生们会分组讨论课文中的重点词汇、语法和文化背景知识，分享自己的理解和见解。通过小组合作，学生们不仅能够从他人那里获取不同的观点和思路，还能在交流中锻炼自己的口语表达能力和思维能力，增强团队协作精神。然而，也有部分学生在小组合作学习中参与度不高，均值为[X]，他们可能缺乏团队合作意识，或者不善于与他人沟通交流，导致在小组活动中表现较为被动，无法充分发挥小组合作学习的优势。与一外学习相比，学生在二外学习中小组合作学习的参与度相对较低，可能是因为二外课程通常课时较少，学生之间的交流互动机会相对较少，或者是因为学生对二外学习的重视程度不够，参与小组活动的积极性不高。向教师请教问题也是学生常用的社交策略之一，均值为[X]。当学生在二外学习中遇到困难或疑惑时，会主动向教师寻求帮助。例如，在学习阿拉伯语语法时，对于一些复杂的语法规则，学生可能理解起来有困难，这时他们会向教师请教，教师会通过详细的讲解和举例，帮助学生理解和掌握语法知识。与教师的交流互动不仅能够解决学生的学习问题，还能让学生从教师那里获得专业的指导和建议，了解更多的学习方法和技巧。然而，少数学生比较害羞或缺乏主动性，均值为[X]，即使遇到学习问题也不愿意主动向教师寻求帮助，这可能会导致问题积累，影响学习效果。与一外学习相比，学生在二外学习中向教