《教师教育学》 课件 （第4-5章）

第二编教师教育价值论CONTENTS目录01

第二编教师教育价值论02

教师工作与教师职业03

教师专业的知识基础第二编教师教育价值论01多维度析师教缘由教师教育核心设问聚焦“教师教育为什么”核心问题，从多维度展开分析与阐释。教师教育分析维度涵盖教师工作与职业、专业知识基础、教育目的及教师身份四大维度。教师工作与教师职业02教师工作的特殊性

工作对象特性教师工作的对象具备多样性、可塑性以及能动性的鲜明特点。

工作性质特点教师工作的性质呈现出复杂性、情境性与创造性的显著特征。

工作方式特质教师工作的方式具有人格性、示范性和道德性的突出属性。

工作成效特点教师工作的成效有着长期性、潜隐性和长效性的独特表现。职业定义与起源职业是社会分工产物，指人们从事的、获合理报酬且具专门技能、承担职责的工作。专业的核心内涵专业指具备独特性质、占职业结构上层位置，需专门技术、智力，提供专门性服务的职业。专业的基本特征专业有四大基本特征：功能不可替代，知识能力深奥复杂，职业权利自主，职业伦理自律且具社会服务性。专业的认定标准职业获专业认可需四标准：有专属知识技能与社会功能、需专门教育培训、有专业伦理道德、有专业自主权及组织。教师职业及其专业化运动：“职业”与“专业”教师职业及其专业化运动

教师职业的出现及变迁教师职业是工业文明产物，历经从“有知识者即为师”到强调专业性、推进专业化的变迁。教师职业及其专业化运动：“教师专业化运动”

教师专业化定义教师专业化是按专业标准，经途径措施，使教师职业从“半、准专业”发展为“专业”的过程。

西方发展阶段及启示西方教师专业化历经群体职业专业化、个体专业发展两阶段，启示需兼顾职业地位与专业素养提升。教师专业化概念教师专业化是内涵持续丰富的概念，属于职业专业化类型，是教师职业成为专门职业并获专业地位的过程。教师专业化本质是教师个体通过学习探究提升专业素养，达专业成熟境界的教师专业发展过程。专业化发展侧重方向追求教师专业化既要重视教师群体外在专业性提升，更需关注教师个体内在专业素养与自主发展。教师职业及其专业化运动：“教师专业化运动”概念内涵总结教师职业的专业性

教师专业知识与能力教师专业知识与能力是衡量教师专业性的首要维度，涵盖本体性、条件性、实践性知识。

教师专业伦理专业伦理是专业的关键条件与灵魂，教师专业伦理更复杂丰富，是其专业实践的原动力并在实践中升华。教师职业的专业性：教师专业教育教师养成教育阶段

教师素养形成途径教师从业者所需的品德、知识、能力、情意等素养，均通过后天的教师养成教育逐步形成。

教师养成三阶段概况古今中外教师养成教育主要历经经验-模仿、封闭式定向培养、开放式非定向培养三个阶段。

早期养成教育特征经验-模仿阶段是最早的教师养成方式，此时教师职业尚处于非职业化发展阶段。教师职业的专业性：教师专业教育师范教育发展背景教师职业职业化、专门化后，基础教育普及推动了封闭式定向师范教育发展，以培养大量教师。现代养成教育模式“教师应成专业人员”理念下，养成教育转向开放式非定向培养，通过资格证考核培养高学历教师。养成阶段制约因素特定国家教师教育所处发展阶段，会受到当地社会物质条件与文化条件的双重制约。专业教育核心特点美国学者李·S·舒尔曼提出专业教育有六大特点，涵盖道德、知识、实践、判断、学习及共同体维度。教师专业教育侧重强调教师专业教育中道德与伦理教育的重要性，指出其兼具知识技能构建与道德品质培养的双重作用。教师职业的专业性：教师专业教育专业教育特点及要点教师职业的专业性

教师专业自主专业自主权指专业实践主体独立自主判断、行动的权力，教师专业自主权指其在责任范围内独立自主开展工作的权力，“专业”核心是德才兼备。教师专业的知识基础03对“教师专业知识”的不同认识关于“教师的专业知识”，先后出现了以下几种代表性观点

学科内容知识19世纪前，人们认为教师需掌握的知识即如今所说的“学科内容知识”。双知识融合框架19世纪后，教育学成为正式学科，人们意识到教师专业知识含“教什么”的学科内容知识与“怎么教”的教育学知识。对“教师专业知识”的不同认识：学科教学法知识PedagogicalContentKnowledge

教师知识研究背景20世纪80年代初起，随教师专业化运动及相关研究深入，教师知识内涵、类型等日趋多元复杂。对教师专业知识的不同认识学科教学法知识PedagogicalContentKnowledge

舒尔曼的知识分类学科教学法知识提出美国学者李·S.舒尔曼1986年提出“学科教学法知识”概念，1987年进一步拓展相关研究。教师知识要素细分涵盖学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识等共七种教师专业知识要素。各知识要素内涵明确各要素具体指向，含课堂管理策略、教材掌握、学情把握、教育价值认知等内容。分类的后续影响舒尔曼的教师知识分类及“学科教学法知识”概念影响深远，后续学者对该概念进行修正、补充和完善。对教师专业知识的不同认识学科教学法知识PedagogicalContentKnowledge对“教师专业知识”的不同认识：实践性知识PracticalKnowledge

施瓦布的理论奠基美国教育学者约瑟夫·施瓦布，被视为教师实践性知识研究“开山鼻祖”，其“实践性样式”影响深远。对“教师专业知识”的不同认识：实践性知识PracticalKnowledge国外核心概念提出

实践性知识概念提出1981年加拿大教育学者弗里曼·艾尔贝兹正式提出“教师实践性知识”概念，明确其是教师在教学中运用的特殊知识。

反思性实践理论补充美国哲学家唐纳德·A.舍恩提出“反思性实践”概念，指出专业实践者存在两种不同的反思方式。

个人实践性知识拓展加拿大学者简·克兰迪宁和迈克尔·康纳利提出“教师个人实践性知识”，推动该领域研究进一步发展。国内知识分类研究我国教育学者陈向明将教师知识分为理论性知识和实践性知识，后者包含六类具体内容。对“教师专业知识”的不同认识：实践性知识PracticalKnowledge对“教师专业知识”的不同认识：我国学界关于教师知识要素的主要观点教师需要具备四类知识

本体性知识阐释指教师拥有的任教学科知识，是学科教学的知识基础，对应西方的“学科内容知识”。

条件性知识说明涵盖心理学、教育学、学科教学法等知识，是教学任务完成的保障，对应西方多类教学相关知识。

实践性知识解析从个人教学实践生成，具情境性，能引导教学实践，在反思中完善，与西方同类知识异曲同工。

一般文化知识介绍指教师需具备的人文、社会和科学素养，是学科知识外的补充，可激发学生兴趣、提升个人魅力。对“教师专业知识”的不同认识：我国学界关于教师知识要素的主要观点

教师需要具备九类知识我国学者毛菊、朱旭东提出教师需具备的九类教学专业核心高深