第二十一章 现代欧美教育思潮

第三编现代教育史 第十五章19世纪末至20世纪前期的欧美教育革新运动 第十六章蒙台梭利的幼儿教育思想 第十七章杜威的教育思想第十八章20世纪前期欧美主要国家和日本教育的发展第三编现代教育史 第十九章第二次世界大战前苏联的教育改革与发展 第二十章第二次世界大战后欧美主要国家和日本的教育 第二十一章现代欧美教育思潮第二十二章第二次世界大战后苏联的教育理论第二十一章现代欧美教育思潮第一节改造主义教育第二节要素主义教育第三节永恒主义教育第四节新托马斯主义教育第五节存在主义教育第二十一章现代欧美教育思潮第六节新行为主义教育第七节结构主义教育第八节分析教育哲学第九节终身教育思潮第十节现代人文主义教育【内容提要】20世纪是欧洲和美国教育改革和发展的重要时期，在教育改革和发展的过程中，一些教育家从自身的哲学、文化等角度出发阐发自己对教育本质、教育目标、教师与学生的关系等看法，逐步形成了各具特色的教育思潮。这些教育思潮先后对20世纪世界各国的教育教学改革产生了重大影响。 【学习目标】1．了解现代欧美主要教育思潮的产生过程，主要代表人物和主要观点；2．运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点评价欧美现代主要教育思潮，并掌握各教育思潮对当代世界教育改革的影响。【核心概念】改造主义教育；要素主义教育；永恒主义教育；新托马斯主义教育；存在主义教育；新行为主义教育；结构主义教育；分析教育哲学；终身教育；现代人文主义教育。 第一节改造主义教育改造主义教育是实用主义教育思想的重要分支。实用主义教育最根本的内容就是其社会改良主义。20世纪30年代，一些实用主义教育家深深地感受到，教育不能仅仅满足于通过培养人来影响社会的现状，教育必须参与社会生活，参与社会变革。美国实用主义教育的代表人物杜威（JohnDewey1859—1952）即指出：“教育必须参与社会的改造”他的弟子康茨(GeorgeS.Counts,1889～1974)也指出，学校必须参与社会变革，敢于建设一个社会新秩序在杜威等人的影响下，一批具有改良社会、改造社会的教育学者康茨、拉格等人开始思考着如何构建能够承担社会改造的教育学说，出版了《美国通向文化的道路》、《美国的文化与教育》等著作，为改造主义教育的创建产生了重要的影响。改造主义教育的基本观点：一、教育的根本目标在于为社会改造服务二、课程与教学应以社会问题为中心三、教师是学生参与社会改造的指导者和引导者一、教育的根本目标在于为社会改造服务改造主义教育要求教育在社会改造过程中承担起更多的责任，要通过教育来影响个体的发展，进而促使社会成员在教育过程中实现观念的更新和变革，进一步了解民主社会的程序和要求，加强与其他社会成员的交流与合作，消除社会偏见，为改良社会服务。二、课程与教学应以社会问题为中心改造主义者强调要使教育担负起社会改造的责任，就要把人作为一个整体的人来培养，以目标为中心来设计课程，“不仅应该把所有其他知识领域统一起来，同时应该给它们提供新鲜而有力的意义”。改造主义者强调要采用“问题教学法”和“社会同意法”进行教学。“问题教学法”实际上就是杜威所倡导的让学生围绕自己选择的问题，按照思维的基本过程进行学习的方法。“社会同意法”包括证实、交流、协商和行动等四个环节。二、课程与教学应以社会问题为中心改造主义者强调要使教育担负起社会改造的责任，就要把人作为一个整体的人来培养，以目标为中心来设计课程，“不仅应该把所有其他知识领域统一起来，同时应该给它们提供新鲜而有力的意义”。三、教师是学生参与社会改造的指导者和引导者改造主义者强调教师的职责在于说服学生，教师和学生之间的关系是相互探讨和公开辩论的关系，教师是学生参与社会改造的指导者和引导者。在杜威等人的影响下，一批具有改良社会、改造社会的教育学者康茨、拉格等人开始思考着如何构建能够承担社会改造的教育学说，出版了《美国通向文化的道路》、《美国的文化与教育》等著作，为改造主义教育的创建产生了重要的影响。不过，改造主义教育企图通过教育来改造社会，在理论上是错误的，在实践上也是行不通的。尽管这一理论被改造主义者自诩为一种适合于新时代要求的实际措施，制度与价值的现代教育理论，但事实上它并不能适应现代社会对教育变革的新要求，也根本无法挽救资本主义社会日益严重的社会危机。第二节要素主义教育要素主义（Essentialism）教育是现代欧美新传统教育流派中的一个派别，它极力反对实用主义教育以儿童经验为课程中心，让儿童“从做中学”的观点，强调把人类文化的共同因素作为课程中心，主张发挥教师的主导作用，严格教学管理，让儿童在教师指导下系统地刻苦地学习。20世纪30年代末，巴格莱、德米阿什克维奇、莫里森、坎德尔等人于1938年发起成立“要素主义者促进美国教育委员会”，同年，巴格莱发表《一个要素主义者促进美国教育的纲领》，系统阐述了要素主义教育的基本观点。20世纪50年代中期以后，要素主义教育成为影响美国和欧洲教育改革的主导性教育派别，其高度强调科学文化基础知识的智慧价值，强调学生在教师指导下接受系统的智慧训练，强调教师在教学过程中的主导作用等观点对20世纪50年代后期欧美各国基础教育改革产生了重大的推动作用。20世纪60年代，科南特和里科弗成为要素主义教育的主要代表人物。20世纪70年代中后期以后，要素主义教育由于自身存在的对学生主体作用重视不够，忽视让学生在活动与交往中学习等弊端，在欧美各国教育领域的影响力渐弱。要素主义教育的基本观点：一、教育目的在于为社会培养具有文化素养的公民二、要以人类文化的共同因素作为课程的核心内容三、教师是整个教育体系的中心四、强调学生在教学过程中的责任和义务一、教育目的在于为社会培养具有文化素养的公民在要素主义者看来，学校是为社会培养公民的机构，学校是人类文化遗产传递的机构，真正的教育就是智慧的训练。因此他们强调现代学校教育既要实施大众的高质量的公民教育，又要注重天才学生的培养，为民主社会培养出足够的具有高度智慧和创新意识的高素质人才。二、要以人类文化的共同因素作为课程的核心内容强调“个人直接经验以外的世界知识被认为是普遍教育的要素”，主张要以人类文化的共同因素作为课程内容的核心。他们赞成传统教育流派把学生在校学习内容分成若干学科来系统地编排各门学科教学内容的做法，认为实用主义教育过于关注学生的直接经验和学习兴趣，让学生学习随意拼凑起来的东西是不明智的，让学生按照自己的兴趣“从做中学”是不利于学生获得系统的科学文化知识，也不可能提高学生的智能。三、教师是整个教育体系的中心要素主义者强调教师是学生学习过程强有力的组织者和指导者，是学生学习动机和学习目的的培育者，各科文化知识的讲授者，是“整个教育体系的中心”。四、强调学生在教学过程中的责任和义务在要素主义者看来，学生是教学过程中具有主动性和选择性的个体，要提高教育的文化传承和指挥训练的效果，促进学生身心的健康发展，仅仅考虑学生的兴趣和自由是远远不够的，还必须强化学生的责任和义务意识。要素教育的创建和广泛传播，有力地促进了世界教育教学理论的科学化进程，对美国和世界各国二战后的中小学课程与教学改革产生了重大的影响。但要素主义教育还存在着一些弊端，如理论高度重视让学生学习和掌握人类科学文化知识，相对忽视学生的实践活动；过于强调教师的系统讲授，相对忽视教师和学生之间的交流反馈；过于重视天才学生的教育，相对忽视一般学生的教育。要素主义教育的这些弊端到20世纪70年代中后期暴露得更加明显，给欧美各国教育的发展与改革带来了新的矛盾，引起了社会的严重不满，这也是其影响力不断下降的重要原因。第三节永恒主义教育永恒主义(Perennialism)教育是现代资产阶级教育流派中倡导复古的一个保守的教育流派。它产生于20世纪30年代，代表人物有美国的赫钦斯、艾德勒、法国的阿兰和英国的利文斯通等人。永恒主义教育的理论基础是古典实在论。永恒主义者认为真理是永恒不变的，人性的本质到处都是相同的，所以任何地方、任何时代教育的基本原则是相同的。在永恒主义者看来，古代柏拉图、文艺复兴时代文化教育家倡导的教育理念和教育原则、教育方式也是适用于现代社会的。永恒义教育极力主张恢复文艺复兴以来资产阶级古典人文主义教育的传统，以挽救资本主义社会日益加重的危机。他们明确地指出，当今社会的教育存在着重大的弊端，过于重视让学生掌握谋生的知识与技能，影响了学生身心全面和谐的发展。20世纪60年代，科南特和里科弗成为要素主义教育的主要代表人物。20世纪70年代中后期以后，要素主义教育由于自身存在的对学生主体作用重视不够，忽视让学生在活动与交往中学习等弊端，在欧美各国教育领域的影响力渐弱。永恒主义教育的基本观点：一、教育目的在于引出人类天性中的共同要素，在于促进学生理智的发展二、永恒学科应在学校课程体系中居于核心地位三、强调学生要在教师的指导下积极主动地学习一、教育目的在于引出人类天性中的共同要素，在于促进学生理智的发展在永恒主义者看来，人和宇宙都是理智的产物，在人类天性中存在共同要素——以理性为特征的人性。学校教育的目的就在于引出人类天性中的共同要素。永恒主义者强调教育的根本目标在于促进学生理智的发展，他们把促进学生理智的发展作为教育的根本目标的真实意义在于，能促使学生理智地认识世界和改良世界，从而拯救处于严重危机状态的资本主义制度。二、永恒学科应在学校课程体系中居于核心地位在永恒主义者看来，教育要完成培养学生智力，促进学生理智发展的任务，就必须要以人类文化最高贵的遗产—永恒学科为核心来设置学校的课程，因为永恒学科是训练学生理智的最好材料和手段。在永恒主义者看来，“永恒学科”主要是历代伟大的哲学家、思想家和科学家的不朽著作，尤其是古代和近代伟大人物的著作。永恒主义者强调让学生通过学习这些以永恒学科为核心的课程来认识世界的永恒性，并有效地发展他们的理性。三、强调学生要在教师的指导下积极主动地学习永恒主义者认为，只要教学方法得当，学生刻苦学习，学生在教师的指导下是可以通过学习这些永恒学科，实现发展理智能力的教学目标的。永恒主义者反复强调教师在教学中要因材施教，要像苏格拉底那样启发诱导学生积极思考，让他们全力去体会伟人的内心活动，使他们通过自己的努力得出合理的结论，并使他们在学习古代伟大人物优秀作品的过程中使自身的身心受到潜移默化的影响。永恒主义教育重视人类文化遗产对于学生身心发展的训练价值，重视发展学生的理智能力，关注学生的个性陶冶，强调学生在教师指导下刻苦学习，这些见解具有一定的科学价值，丰富和发展了现代教育理论，对各国的课程与教学改革具有重要的借鉴意义。不过，永恒主义教育过于强调古典永恒学科对学生理智的训练价值，关注精英学生理智能力的培养，忽视现代实用科学文化知识的作用，忽视普通学生的教育。因而该教育思潮对教育实践所产生的影响是有限的。新托马斯主义新托马斯主义教育思潮初兴于20世纪30年代的意大利与法国，二战后曾对美国教育实践产生一定影响。新托马斯主义教育以天主教新托马斯主义为理论基础，将宗教教育视为教育的核心和最高目标，主张教育应该以宗教为基础。代表人物：法国天主教神学家马里坦新托马斯主义教育的理论基础是新托马斯主义，是13世纪托马斯·阿奎那创造的“经院哲学”在20世纪初的复活。托马斯·阿奎那：中世纪维护封建贵族与天主教教会利益的基督教哲学家。在神性与人性的关系问题上，托马斯·阿奎那认为人同时具有人性和神性，其中神性高于人性。在理性与信仰的关系上，托马斯主张人同时具有理性与信仰的能力，人的有些知识借助于自然理性获得，而具有根本意义的神学信仰只能得自于启示。文艺复兴之后，托马斯·阿奎那的经院哲学理论在1879年教皇利奥十世《永恒之父》中，规定为天主教的唯一真正哲学。1929年教皇庇护十一世在《青年的基督教教育》通谕中，明确提出真正的教育就应当是基督教教育的主张，为新托马斯主义教育思潮的诞生提供了理论基础。文艺复兴之后，托马斯·阿奎那的经院哲学理论在1879年教皇利奥十世《永恒之父》中，规定为天主教的唯一真正哲学。1929年教皇庇护十一世在《青年的基督教教育》通谕中，明确提出真正的教育就应当是基督教教育的主张，为新托马斯主义教育思潮的诞生提供了理论基础。20世纪30年代，以法国天主教神学家马里坦为代表的一批学者在批评实用主义和进步教育理论和实践的同时，确立了了基于托马斯主义的教育思潮。这派教育理论便被称为新托马斯主义教育理论。新托马斯主义教育思想曾对欧美天主教学校产生了一定的影响。20世纪30年代，以法国天主教神学家马里坦为代表的一批学者在批评实用主义和进步教育理论和实践的同时，确立了了基于托马斯主义的教育思潮。这派教育理论便被称为新托马斯主义教育理论。新托马斯主义教育思想曾对欧美天主教学校产生了一定的影响。1965年第二届梵蒂冈会议结束后，新托马斯主义的一些主张受到越来越多的质疑，新托马斯主义教育思潮也渐形衰落。新托马斯主义的基本观点：一、确立宗教在教育中的基础地位二、确立以“塑造人”为核心的教育目的三、确立宗教教育在学校课程中的核心地位四、强调沉思的学习方法五、发挥自由教育促使学生心智发展的功能一、确立宗教在教育中的基础地位新托马斯主义者认为，教育应该以宗教为基础，主张“道德上的再教育”和“宗教信仰的恢复”。要求恢复中世纪的教育传统，主张教育应该属于教会，确立教会对教育的权威领导地位。新托马斯主义者在调和个人宗教与信仰关系的同时，强调理性对个人信仰的服从和皈依。具体到人的教育上，宗教神学内容应该成为主要的教育内容，教育的目的就在于养成个人信仰上帝、服从上帝的意识和品质。二、确立以“塑造人”为核心的教育目的新托马斯主义的主要代表马里坦认为，“教育的主要目的，在最广泛的意义上就是‘塑造人’。而教育所承担的其他目的，如特定文化遗产的传递、家庭责任做准备等目的则从属于第二位的目的。马里坦认为“教育的主要目的决定与人的本性”。此外，新托马斯主义者主张，塑造人的教育就是自我教育和自我解放的过程，不应只局限于家庭和学校，而应贯穿人的一生。三、确立宗教教育在学校课程中的核心地位新托马斯主义者提出，为了向学生提供道德再教育，实现学生宗教信仰的复兴，必须建设以宗教教育为核心的课程体系。马里坦十分强调对学生实施爱的教育，通过课程教学，形成学生关于爱上帝的观念。四、强调沉思的学习方法新托马斯主义者在学习方法上推崇“沉思的学习方法”，马里坦将沉思的学习方法视为真正促成青少年自觉活动，激发其心智，形成其认识愿望的有效方法。马里坦还将解决问题的方法作为沉思的学习方法的有益辅助，解决问题的方法可以防止沉思的学习蜕化为消极状态和呆板的驯服。 五、发挥自由教育促使学生心智发展的功能新托斯主义者认为，真正的教育应该是一种自由教育，这种教育应该尊重并促使青年自然智力的发展，是一种运用自然智力自身的方法处理普遍认识的教育。自由教育的职责之一发挥学生的心智能力，促使学生实现对知识和真理的掌握和运用，知识本身就是一种价值和目的。马里坦进一步主张，自由教育的实施主要是学习人类精神成就的集中体现——经典著作。新托马斯主义教育对教育与人性关系的探索，试图以教育作为拯救处于危机中的西方社会的手段，反对教育仅仅把人培养成为适应社会的工具，在某种程度上延续了西方的人文主义教育传统。新托马斯主义者对自由教育的强调和改造，尤其是对自由教育在个人理智能力培养过程中的关系的强调，成为新托马斯主义教育为适应现代社会发展而做出的适应和调整。当然，新托马斯主义教育突出宗教神学课程在学校教育中的绝对地位，客观上决定了这一散发着中世纪神学教育气息的教育思潮难以在现代教育实践中发挥出较大的影响。事实上，新托马斯主义教育也只是对欧美国家的天主教学校里产生了一定的影响。存在主义教育基础是存在主义。从社会根源上而言，20世纪20年代存在主义哲学在德国的诞生是西方资本主义危机在哲学领域的反映。第二次世界大战的战争恐慌以及战后困扰世界发展的核战危机、能源危机、生态危机、人口危机，在青少年中普遍存在的精神和信仰危机进一步为存在主义的发展提供了社会土壤。存在主义哲学的主要代表人物包括德国哲学家海德格尔和雅斯贝尔斯、法国哲学家萨特和奥地利哲学家布贝尔。1943年，法国存在主义哲学家萨特出版《存在与虚无》，进一步扩大了存在主义的影响。萨特将“人的生存问题”作为哲学的研究对象，认为从根本上说，人在是一种单纯的主观性存在，提出“存在先于本质”。第二次世界大战后，一些存在主义哲学家或接受存在主义哲学的教育家将存在主义哲学应用于分析教育问题，形成了存在主义教育思潮。存在主义教育强调个体的自我实现及个性自由发展，注重品格教育，提倡学生“自由选择”主张采用对话式的个别教学等。存在主义教育的代表人物有美国教育哲学家莫里斯、奈勒，德国哲学家雅斯贝尔斯和教育人类学家波尔诺夫，奥地利哲学家马丁·布贝尔等。存在主义教育思潮的主要理论：一、教育的根本目的在于实现学生的“自我生成”和“自我超越”二、真正的教育即品格教育三、在教学中确立师生间的平等、对话和信任的关系一、确立宗教在教育中的基础地位一、教育的根本目的在于实现学生的“自我生成”和“自我超越”存在主义教育家认为，教育的对象是人，人是按照自己的选择而成就自己的本质的。教育的本质目的在于帮助个人实现“自我生成”和“自我创造”。在教育目的问题上，雅斯贝斯主张通过教育使个人实现“自我超越”，使个人在不满足于自己存在过程，依靠内在的精神冲动超越自我，最终摆脱机械文明的外在束缚。二、真正的教育即品格教育存在主义教育家十分重视个人的品格教育，相对于传统教育中的知识教育而言，品格教育更能帮助个人实现“自我生成”和“自我超越”。知识教育的真正价值在于帮助个人从无知和盲目中解放出来，帮助个人形成自我选择的能力，而不能把学生接受知识视为一种职业准备。布贝尔将人与外部世界的关系分为两大类，一类是人与客观的“我与它”的关系；一类是主观的“我与你”的关系。处于“我与你”关系中的个人都具有自己内在的意义世界，彼此不存在任何利用和被利用的关系，而是一种同情、信任、理解的平等对话关系。雅斯贝尔斯也将师生间的对话视为“探索真理与自我认识的途径”。奈勒也十分重视在教学方法的选用上体现新型的平等师生关系，主张师生之间应该平等对待，彼此信任。作为一种教育思潮，存在主义教育提出了教育目标在于帮助个人实现“自我生成”和“自我超越”，强调发展个人的责任感感，倡导品格教育，提倡在教师与个人之间形成平等、信任的对话关系，所有这些不啻是对传统教育忽视个人自我意识培养、片面强调教师的主导地位等不足的矫正，具有积极的教育意义。然而，存在主义教育并没有形成较为完整的理论体系，也缺乏具体教育实践的验证和支持，导致其对教育实践的影响较为有限，20世纪70年代后便趋于衰落。第六节新行为主义教育新行为主义出现于20世纪30年代，是在改造行为主义理论的基础上产生的。新行为主义教育即以新行为行为主义作为理论基础。新行为主义的代表人物赫尔、托尔曼、斯金纳等人重视对动机和认知机制的研究。作为新行为主义的主要代表，斯金纳（B.F.Skinner,1904—1990）在20世纪50年代开展了程序教学的一系列研究，基本指导思想为对学生的正确学习结果必须给予及时强化，以鼓励学生继续学习。1943年，法国存在主义哲学家萨特出版《存在与虚无》，进一步扩大了存在主义的影响。萨特将“人的生存问题”作为哲学的研究对象，认为从根本上说，人在是一种单纯的主观性存在，提出“存在先于本质”。20世纪60年代新行为主义教育思潮对许多国家的教育实践产生了影响，斯金纳所设计的“程序教学机器”也在许多国家推广使用，新行为主义教育步入鼎盛时期。新行为主义教育思潮的理论观点：一、学习即是刺激—反应的联结二、学习过程即是操作性条件反射过程三、程序教学是教学实施的有效方式四、教学和学习的行为应作为教育研究的对象一、学习即是刺激—反应的联结新行为主义发展初期的代表人物赫尔将学习的性质理解为刺激——反应的联结。在赫尔看来，有机体行为是一种对环境的适应行为，这种适应行为就是心理学的研究对象。新行为主义的另一位代表人物托尔曼则对赫尔和斯金纳等人的“刺激——反应”学习理论持有不同认识，并以学习认知理论替代刺激——反应学习理论。在托尔曼看来，学习就是习得达到目的的符号及其所代表的意义。二、学习过程即是操作性条件反射过程新行为主义心理学家斯金纳应用自己设计的“斯金纳箱”研究动物行为，提出行为的操作性条件作用理论。斯金纳认为心理学的任务是描述在先行的实验者控制的刺激条件和有机体反应之间建立的函数关系。斯金纳进一步将有机体的行为分为应答性行为和操作性行为两类。应答性行为是有机体对环境的被迫反应行为，不具备自发性；操作性行为则是有机体对环境的主动适应行为，具有自发性。作为习得性行为的重要因素，强化和强化列联在操作性条件反射过程发挥着重要作用。斯金纳认为，包括学习在内的人类一切行为几乎都是操作性条件反射和积极强化的结果。同样，学习行为也是能够设计、塑造和改变的。学生的学习行为应该得到及时和足够数量的强化，否则学习效果就会受到影响。三、程序教学是教学实施的有效方式为保证有机体行为的有效性和合目的性，斯金纳在实验中设计了一种被称为"教学机器"或"自我教学装置"的教学装置，斯金纳为教学机器编制的程序是"直线性程序"。为确保程序教学的顺利开展，斯金纳提出程序教学须遵循一些基本原则和基本要求。程序教学的基本原则是：一是积极反应；二是小步子教学；三是及时强化；四是自定步调。三、程序教学是教学实施的有效方式为保证有机体行为的有效性和合目的性，斯金纳在实验中设计了一种被称为"教学机器"或"自我教学装置"的教学装置，斯金纳为教学机器编制的程序是"直线性程序"。四、教学和学习的行为应作为教育研究的对象新行为主义者认为，有机体的行为应作为心理学研究的对象。具体到教育领域，教师的教学行为和学生的学习行为则是教育研究的对象。在斯金纳等行为主义心理学家的推动下，20世纪50年代末60年代初程序教学的热潮相继在美国、西欧国家、日本、苏联流行，对这些国家的教育改革实践产生了积极影响。程序教学的实施，切实改变了传统的教学方法和手段，并为计算机辅助教学开辟了道路，并且进一步促进了学习理论的发展。不过，应该看到，新行为主义者从根本上忽视了人类学习与动物行为习得之间的本质差异，把人类学习的改善、思维和人格的塑造寄希望于设计精密的教学机器，寄希望于程序机器，决定了新行为主义教育的机械主义特征，同时也决定了新行为主义在20世纪70年代被认知心理学和人本主义心理学所取代的命运。第七节结构主义教育 结构主义（Structuralism）教育是一种对现代欧美教育产生较大影响的的教育思潮。该思潮的理论基础为结构主义哲学和结构主义心理学。结构主义教育的创始人是瑞士著名的现代心理学家、教育家让·皮亚杰（JeanPiaget，1895-1980）。在他看来，儿童的智力发展过程就是认知结构不断重组与改造的过程，即“把给定的东西整合到一个早先就存在的结构之中”的过程。20世纪50年代中后期，美国著名的心理学家、教育家杰罗姆·布鲁纳在系统地继承皮亚杰结构主义教育研究成果的基础上，创造性地提出了教学要促进学生智能的发展，要引导学生进行发现学习，注意培养天才学生等主张，形成了注重发挥学生主体精神，关注学生智能培养的结构主义课程与教学论。20世纪60年代新行为主义教育思潮对许多国家的教育实践产生了影响，斯金纳所设计的“程序教学机器”也在许多国家推广使用，新行为主义教育步入鼎盛时期。结构主义教育的基本观点：一、教学要促进学生智能的发展二、课程与教学要有利于学生掌握学科的基本结构三、要按照儿童认知发展规律的要求编写教材和组织教学四、教师要引导学生积极主动地参与探究发现学习一、教学要促进学生智能的发展在结构主义者看来，学生的学习过程就是他们认知结构不断重组和改造的过程，学生是学习的主体，因此教师在教学中就要在引导学生主动地掌握知识技能的同时，重视发展学生的智能，使他们成为知识渊博和智能高强的人。教授一门学科，就是要使学生理解和掌握该门学科的基本结构和该学科所特有的研究方法。一旦学生掌握了学科基本结构，即掌握了构成一门的基本概念、原理与方法，就能够迅速地掌握整个学科。教授一门学科，就是要使学生理解和掌握该门学科的基本结构和该学科所特有的研究方法。一旦学生掌握了学科基本结构，即掌握了构成一门的基本概念、原理与方法，就能够迅速地掌握整个学科。四、教师要引导学生积极主动地参与探究发现学习在教学过程中，教师要改变传统的教学观念，改变灌输式的教学方法，调动学生的学习积极性，引导学生积极主动地参与探究发现学习的过程。结构主义教育理论的问世，打破了行为主义教育理论在教育理论界的垄断地位，从多方面丰富和发展了现代教育理论，为教育理论的科学化与现代化做出了贡献。20世纪50年代以后，结构主义教育理论在世界各国广泛传播，对欧美各国基础教育课程与教学改革产生了重大影响。但结构主义教育还存在着明显的不足，具体表现在：对学生在教师指导下掌握系统书本知识重视不够；在课程与教学中过于强调学科结构的重要性，而忽视了学生学习的兴趣和需求；相对忽视讲授法的作用，学生在学习中花费的时间和精力很多，但学到的知识很不系统，也影响了学生智能的健康发展。第八节分析教育哲学 分析教育哲学20世纪40年代以来在欧美教育界产生影响的一种教育思潮。分析教育哲学的主要代表人物包括美国的索尔蒂斯和谢夫勒、英国的奥康纳和彼得斯等。分析教育哲学首兴于20世纪50年代的英国，英国教育家哈迪1942年出版《教育理论中的真理与谬误》，将分析哲学的思维模式和方法引入教育研究领域，对传统教育哲学中卢梭、赫尔巴特和杜威的三个最有影响的教育理论，即“教育遵循自然”、“教育性教学”、“教育即生活”进行了分析批评。美国教育哲学家谢弗勒继续了哈迪的工作，他在1953年的一篇名为“建立一种分析的教育哲学”的论文中，提出把分析哲学应用到教育问题的分析上。英国的奥康纳在其1957年出版的《教育哲学导论》，表现出更为激进的逻辑实证主义立场。20世纪六七十年代，分析教育哲学发展成为英美教育哲学主流，奥康纳、谢弗勒、彼得斯、赫斯特、索尔蒂斯等人运用分析教育哲学独特的研究方法、思维模式分析教育领域内的基本术语、基本命题，取得了令人注目的成就。分析教育哲学的基本立场和成就：一、传统教育理论的研究和表述中存在教育概念和命题的混乱现象二、分析教育哲学的任务在于对教育概念和命题进行逻辑和语义分析三、对教育命题进行逻辑和语义分析的目的在于澄清教育观念、解决教育分歧一、传统教育理论的研究和表述中存在教育概念和命题的混乱现象分析教育哲学家认为，传统教育哲学充斥着许多无法证实的教育命题，一些形而上学气息浓厚的教育命题、一些具有先验性假设色彩的教育判断，均难以使用确定的经验或科学实验证实。这些难以得到证实的教育命题是导致教育理论混乱不清的根源。分析教育哲学的任务在于对教育概念和命题进行逻辑和语义分析在分析教育哲学家看来，人们使用教育概念上的不一致、教育问题上的纷争和混乱多是由于语言的误解、误用和表达不准确造成的。解决这一问题的当务之急在于应用分析哲学的方法对教育理论中的概念和命题进行检验，而不是建构这样那样的教育理论体系。三、对教育命题进行逻辑和语义分析的目的在于澄清教育观念、解决教育分歧分析教育哲学家几乎一致认为，之所以将分析教育的任务确定为对教育命题、教育概念实施逻辑分析和语义分析，是因为在传统的教育理论表述中，教育术语的理解和使用十分混乱，一些教育表述似是而非、含糊不清，教育思想的表述缺乏清晰科学的语言基础。奥康纳把“教育”的含义表述为“（a）传递知识、技能和态度的一套技巧；（b）旨在解释或证明这些技巧的运用的一套理论；（c）传递知识、技能和态度的目的中所包含和表达的一套价值观念或理想，用以指导所给训练的多少和类型。”分析教育哲学家史密斯把“教学”的意义理解为：（1）它用以指所教的东西，如学说或一套知识；（2）它用以指一种职业或专业，即进行教学或教育的人的专业；（3）它用以指在学校日常工作中使某些东西被其他人所知道的方式。其中第三点是教学的核心意义。作为一种有影响的西方教育思潮，分析教育哲学事实上在提醒教育理论研究者重视教育概念和使用上的逻辑和语义分析，能够严格而正确地使用各种教育术语和概念方面，无疑发挥了积极的作用。分析教育哲学家重视并身体力行地对源于课堂教学和教育实践中的概念、术语和实例进行分析，在一定程度上提升了教育理论研究的科学化水平，使教育理论探讨有了新的进展。分析教育哲学家重视并身体力行地对源于课堂教学和教育实践中的概念、术语和实例进行分析，在一定程度上提升了教育理论研究的科学化水平，使教育理论探讨有了新的进展。第九节终身教育思潮 尽管终身教育的某些观念出现于人类社会的早期，但作为一种成型的教育思潮，终身教育诞生于20世纪60年代。在联合国教科文组织的大力支持下，保罗·朗格郎(PoutLengrand1910～)于1970年出版《终身教引论论》，对终身教育概念、意义和原则等进行了全面论述，并提出了改革传统教育制度，全面实施终身教育的设想。《终身教育导论》的问世，标志着终身教育思潮的正式诞生。进入20世纪80年代，世界各国对终身教育的理论研究进入了高潮，终身教育理论在世界各地广泛传播，并被各国教育界和社会各界人士所接受，已经成为许多国家教育教学改革的重要指导思想。终身教育思潮的基本观点：一、终身教育的意义二、终身教育的内涵三、终身教育的基本原理四、终身教育的基本原则一、终身教育的意义保罗·朗格郎长期在联合国教科文组织从事成人教育研究与推广工作，主张把成人教育扩展到整个人的一生，使教育成为一个终身化的过程。他强调一个人的教育训练和学习不应随着学校教育的结束而结束，而应该是从出生到死亡的持续不断的终身化的过程。二、终身教育的内涵保罗·朗格郎是最早对终身教育概念进行解释的人，他认为教育不应当终止于儿童期和青年期，只要人还活着，教育和训练就应该是连续的，通过人的一生来进行的。三、终身教