第十七章 杜威的教育思想

第十七章杜威的教育思想 第一节教育思想的理论基础 杜威于1859年出生于美国佛蒙特州的一个小镇柏林顿，在一个家教甚严的环境下成长。 杜威顺应时代发展、科学进步和工业革命的趋势，批判了传统教育的种种做法，并注意对教育史上的各种理论进行批判性论述。 但是，他所确立的教育思想的理论基础是实用主义哲学（尤其是经验论）、机能主义心理学和本能论心理学、改良主义和民主主义的社会有机论。一、实用主义哲学 实用主义是美国的本土哲学，核心概念即“效用”。 杜威的实用主义哲学表现在真理论上为“工具主义”或“实验主义”，认为哲学是人用以辨别方向，适应环境和整理世界秩序的工具。 杜威的实用主义哲学表现在认识论上常被称作主观经验论，并陷入不可知主义。 尽管杜威努力塑造其实用主义哲学的客观的、科学的外观，但其实质是一种主观唯心主义的哲学。二、机能主义心理学与本能论心理学 机能主义心理学和本能论心理学是杜威心理学体系中具有内在联系的两种表现形式，是杜威教育思想的又一重要理论依据。 根据机能主义心理学的有关观点，杜威把儿童看作是与他们的环境取得联系并且相互作用的积极而能动的有机体，把儿童直接参与社会生活的各种活动看作使他们适应社会环境并富有成效地与他们的社会取得合作的基本手段。 本能论心理学是从生物学的角度来考察人的行动的，也称作生物化本能论心理学。 杜威把这种生物化本能论的心理学作为他的教育、教学论的心理学依据。三、改良主义和民主主义的社会有机论 改良主义与民主主义的社会有机论贯穿于杜威教育理论之中，支持这一思想的理论基础主要有以下三个方面。 （1）人性论。 （2）庸俗进化论。 （3）民主观。 杜威认为民主主义社会最需要教育，且为教育提供良好的条件和要求。第二节一元双中心教育价值观 杜威将教育价值分为内在价值和工具价值两种。教育的内在价值指教育所具有的增长生活经验的功用和特性；教育的工具价值指教育应该具有的可以用来达到其他目的的功用和特性。 杜威的“一元论”教育价值观，即是在分析批判历史和现实中存在的种种“二元论”教育价值观基础上产生的。 在教育是为未来职业生涯做准备还是只是为内心自由做准备的问题上，杜威认为在历史上存有两种根深蒂固的教育观念：劳动观与闲暇观。 在教育是应该重“知”还是重“行”的问题上，杜威批判了知行分离的观点，认为经验与知识不可分离，知行统一。 在教育是应该重“文”还是重“理”的问题上，杜威认为，近代科学发展之后逐渐形成的自然学科与人文学科的对立问题，二者应密切联系和互相渗透。 在职业教育与普通教育问题上，杜威批评现实中的职业教育开始过早，内容过于狭隘，忽视了对学生其他重要方面的教育，从而使学生的智慧得不到充分的发展。 在知识学习与道德养成的问题上，杜威认为道德与行为是相联系的，道德通过行为来表现。（一）儿童中心论 在儿童中心论中，杜威并没有完全否定教师的作用。他认为，教育过程是儿童和教师共同平等参与的过程，应尽可能让学生在有意义的情境中学习。（二）社会中心论杜威认为构成教育过程的因素除心理学外，还有社会学。 在杜威看来，协调个人与社会的关系是“一切教育的根本问题”，道德教育要解决的根本问题也是个人与社会的关系问。第三节教育的本质一、教育即生长杜威认为当时的学校无视儿童本性的发展，为了将儿童从被动的、压抑的状态中解放出来，他从个人因素或心理学的角度提出“教育即生长”的教育本质观。 杜威将生长论与前人有关教育本质的讨论进行了比较，在批判前人观点的基础上，更加明确地阐述了生长论的内涵。 第一，生长不同于预备。 第二，生产不同于展开。 第三，生长不同于形式训练。 第四，生长不同于塑造。 第五，生长不同于复演。 第六，生长不同于自然发展。 教育即生长要求教育者应尊重儿童生长的需要和时机，重视生长的过程。二、教育即生活 从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关系这个角度，提出教育的本质即生活。 与“教育即生活”相关联，杜威提出一个基本的教育原则――“学校即社会”。 “教育即生活”及“学校即社会”的观点与杜威的通过教育改良社会的社会学观点是相通的，其理论前提是：教育本身应是一种美好的生活，教育应与现实生活相联系，教育应成为促进美好生活的积极手段。三、教育即经验的改造 基于主观经验论和不可知论，杜威又从知识获取的角度，把教育的本质看作是“经验的改造或重新组织”，并认为经验的继续不断的改组或改造是教育过程中自始至终都具有的“当前的目的”。 杜威认为，并不是所有的东西都可被称为经验的，也不能将经验和教育直接地相等同。 交互作用原则表现为主体与客体、有机体与环境的相互作用，强调经验过程中人的主动性。连续性原则意味着经验是一个连续的过程。第四节教育目的论杜威的教育目的离不开教育的社会性目的，杜威反复强调是“任何自然过程的结果”，“并成为决定当前的观察和选择行动的方式的一个因素”。 杜威指出，思维就是方法，就是思维过程中明智的经验的方法，始于直接经验到的疑难和问题思维，是所做的事及其结果之间的有效联结。 杜威把思维称为“反省”或“反思”，这一过程通常存在五个步骤，即“反省思维的五个形态”：（1）感觉到困难的存在；（2）确定困难的所在；（3）提出解决问题的种种假设；（4）推断能够解决问题的假设；（5）通过实验，验证或修改假设。第五节思维与教学 由于杜威认为教学法的要素和思维的要素是相同的，提出教学的过程乃是培养“思维的习惯”的过程。于是他将思维五步法直接运用到教学方法上，就形成教学的五个步骤：第一，学生要有一个真实的经验的情境――要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动； 第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物； 第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题； 第四，他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法； 第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。第六节课程与教材 课程与教材是传递教育思想的重要载体，是检验教育思想的有效工具。杜威的教育思想不仅反映在他对课程与教材的阐述上，还落实于他在芝加哥实验学校中所精心设计的课程和教材的具体实验。 在杜威看来，活动性、经验性的主动作业应该成为学校课程和教材的主要内容。 根据“从做中学”的基本原则，杜威还设计了一套以主动作业活动为中心的课程与教材，对应于杜威所认为的儿童天赋的四个本能和兴趣。 尽管杜威有关课程与教材的论点存在种种不足，他所提出的课程与教材的解决方案在实践中亦显得不切实际且难以操作，但他对传统课程与教材的批判却是有价值的。第七节杜威教育思想的传播与影响 一、在美国的传播与影响 谈到杜威教育思想对美国的影响，不能不提到美国的进步主义教育运动。 杜威认同进步教育运动给美国教育带来的这些变化，并称这些变化是进步教育运动最广泛和最显著的成就。 杜威在肯定进步教育运动和进步学校的工作成就的同时，也指出进步主义教育运动给对教育只是带来了气氛上的改变，并没有真正深入和渗透到教育制度的基础中去，并批评了进步教育运动实践中的种种做法。 1916年《民主主义与教育》发表以后，伴随着20世纪20年代美国进步主义教育运动进入高潮，杜威对美国教育真正产生重要的影响。20世纪前半期在美国出现的许多种教学制度与方法，都与杜威的教育、教学理论有着密切的联系。 杜威是美国精神的代言人，更是美国教育精神的代言人，他把美国教育带入一个新时代。 但是由于这一理论本身的缺点与错误，第一次世界大战后，美国学校中暴露出纪律松懈、书写无能以及初等数学和科学知识的严重不足等缺点，杜威及其追随者们的教育主张受到一定程度的质疑。二、在世界的传播与影响杜威是当代世界教育史上最有影响的人物，其教育思想的影响早已超出美国，对世界各国的教育产生了广泛的影响。 杜威教育思想在世界的传播与影响大致通过以下三条途径： 第一，出访。 第二，著作。 第三，学生。 杜威和他的追随者长达半个多世纪的教育活动对世界教育的影响是巨大的，它已成为20世纪世界教育发展的一部分重要内