外国教育史 课件 第十五章 19世纪末至20世纪初的欧美教育革新运动

第十五章19世纪末至20世纪初的欧美教

育革新运动

第一节新进步运动

第二节进步主义教育运动

第三节实验教育学 `

“新教育运动”（NewEducationalMovement）是19世纪末20世纪初在欧洲大陆兴起的以改革传统教学理论和方法为目的的教育革新运动，又称“新学校运动”。

第一节新进步运动一、新教育运动的形成与发展

1889年，英国教育家雷迪在英格兰的德比郡创办了阿博茨霍尔姆（Abbotsholme）乡村寄宿学校，标志着西欧新教育运动的兴起。

第一节新进步运动

新学校虽然类型不同，但均具有某些共同特征，如：实行寄宿制；校址大多选在环境优美的乡间或城市远郊；注重营造和谐的家庭氛围；重视儿童的经验和兴趣在学习过程中的作用；注重培养学生多方面的能力，开设游戏、园艺劳动、手工、体操和旅行等课程。

第一节新进步运动

第一次世界大战后，西欧新教育运动逐步蓬勃发展。

1966年，新教育联谊会改名为“世界教育联谊会”（WorldEducationFellowship,简称WEF），标志着新教育运动作为一场运动的终结，但这场运动对未来有形无形的影响仍是长远而深刻的。

第一节新进步运动二、西欧新教育运动中的著名教育实验(一)雷迪的阿博茨霍尔姆学校

雷迪的阿博茨霍尔姆学校是1889年西欧新教育运动中创办的第一所新学校，位于英国德比郡一个风景秀丽的小镇。

第一节新进步运动

阿博茨霍尔姆学校的新教育实验获得巨大成功，并产生了较大的国际性影响，贝达尔斯、罗歇斯及乡村教育之家等一批新学校都是以该校为榜样创办的。雷迪也因其在阿博茨霍尔姆学校所做的开创性贡献而被誉为“新教育之父”。

第一节新进步运动（二）利茨的乡村寄宿学校

利茨为西欧新教育运动时期德国的杰出代表。

利茨根据自己的成长经历以及在阿博茨霍尔姆学校的观察，认为乡村环境蕴含着无穷的教育力量，城市是最不利于开展教育的地方。

第一节新进步运动(三)德摩林的罗歇斯学校

德摩林是法国著名的社会学家和教育家，对法国教育的现状非常不满。 1899年德摩林在巴黎郊外的诺曼底风景区德勒创办了法国第一所新学校——罗歇斯学校。

第一节新进步运动

德摩林认为，该校的目的在于通过各种活动与训练，使每个学生的身体健康、心智得到完善与发展，养成诚实的良好品德，富有独立自由之精神，成为对社会有用的、发展健全的人。

第一节新进步运动(四)德可乐利的隐修学校

德可乐利是比利时医生、心理学家、教育家。德可乐利认为传统的学校具有过多的学术性，未能很充分地适应儿童的年龄、能力和兴趣。

第一节新进步运动

德可乐利确立了自己教育理论的宗旨：一是在生活中进行为生活作准备的教育；二是为学生提供适合儿童发展倾向的环境。

德可乐利在隐修学校所实施的新教育实验，极大地推动了比利时乃至整个欧洲新教育运动的发展。

第一节新进步运动(五)巴德利的贝达尔斯学校

巴德利是19世纪末20世纪初英国新教育的著名实践者。

他曾在阿博茨霍尔姆学校工作，因对该校某些做法不满，而在英国南部苏塞克斯郡彼得斯费尔特近郊创办了贝达尔斯学校，并在实践中形成了自己的特色。

第一节新进步运动三、西欧新教育运动的基本理论1．国民教育理论

凯兴斯泰纳指出，教育有用的国家公民是国家公立学校的目的，也是一切教育的目的。

第一节新进步运动

国民教育的任务在于教育学生为集体服务，习惯于尽义务，在自愿参与、服从、相互关照以及自愿奉献和重视道德勇气的情况下，促成集体发展。

关于国民教育的对象，凯兴斯泰纳开始时确定为制造业中14-20岁的人口。

第一节新进步运动2．劳作学校理论

凯兴斯泰纳认为，国民教育的根本目标是培养有用的国家公民，服务于这一目标的组织形式是“劳作学校”，实施的教育为“劳作教育”。

第一节新进步运动

第二节进步主义教育运动美国进步主义教育运动(Progressiveeducationmovement)兴起于19世纪70年代，衰弱于20世纪50年代，是迄今为止美国历史上持续时间最长、影响最大也最广泛的一种教育思潮，它已经内化、提升成为美国教育的传统智慧，是理解美国教育、文化乃至美国历史的不可逾越的基石。

一、进步主义教育运动的始末

美国进步主义教育运动的发展经历了美国社会的工业化、垄断化、第一次世界大战、1929-1933年的经济危机、新政以及第二次世界大战等几个重要的时期。

第二节进步主义教育运动

按照美国进步主义教育运动发展的轨迹可以划分为大致四个阶段：兴起（19世纪末—1918年）、成型（1918-1929年）、转折（1929-1943年）和衰落（1944-1957年）。

第二节进步主义教育运动

进步主义教育运动衰落的原因是多方面的。

首先，进步主义教育运动不能与美国社会的发展始终保持同步。

其次，进步教育理论与实践本身存在诸多的矛盾和局限。

第二节进步主义教育运动

再者，进步教育运动指导思想和理论基础的多元性与运动的相对统一性之间的矛盾，造成了理论与实践的对立和冲突，从而导致了运动内部的分裂。

并且，进步主义教育家们所建议的教学方法在时间和能力上对教师要求过高，不具有现实性。

第二节进步主义教育运动二、进步主义教育实验

进步主义教育运动是由一个个教育实验组成的，进步主义教育思潮也是在教育实验中实实在在地逐渐形成的。

第二节进步主义教育运动(一)帕克的昆西教学法（Quincyplan）

美国教育家帕克是进步教育运动的先驱者，被杜威称为“进步教育之父”。

帕克的教育改革以“昆西教学法”而著称。

“昆西教学法”的主要特征是：

其一，学校教育工作实施遵循以儿童为中心的原则。

第二节进步主义教育运动

其二，主张学校课程与社会实践活动相联系。

其三，注重培养儿童的自我探索与创造精神，教师要使学生养成探究、发现真理的习惯。

其四，重视学校的社会功能。

第二节进步主义教育运动（二）约翰逊的有机教育学校（Organicschool）

美国教育家约翰逊是进步教育协会的创始人之一,她曾于1907年在亚拉巴马州的费尔霍普创办了费尔霍普学校(FairhopeSchool),该校是一所私立学校,一般以“有机教育学校”（SchoolofOrganicEducation）而著名。

第二节进步主义教育运动

约翰逊认为教育的目的在于个人的有机整体，包括感觉、身体、智力以及社会生活能力，以改善生活和文化。

费尔霍普学校坚持以儿童为中心的原则，根据儿童的需要来制定学校的课程计划，以达到促进儿童自然之发展的目的。

第二节进步主义教育运动(三)沃特的葛雷制（Garysystem,Garyplan）

美国教育家沃特是葛雷制的创始人。

葛雷学校实验是以杜威的“教育即生活”“学校即社会”和“做中学”等基本理论为依据，以具有社会性质的作业即活动为学校的课程。

第二节进步主义教育运动

葛雷学校为了减少学校经费开支，提高现有设备的利用率，在教学中采用了二重编制法。

沃特的葛雷制曾被看作进步教育最为卓越的例子。他的课程设置能够尊重儿童的天然兴趣和需求，管理方式经济而高效，从而成为进步学校流行最广的一种形式。

第二节进步主义教育运动（四）帕克赫斯特的道尔顿制（DaltonPlan）

帕克赫斯特是美国著名女教育家，道尔顿制创始人。

道尔顿制是一种个别教学的组织计划，以便使教和学两方面活动协调一致。其三个重要原则是自由、合作与时间预算。

第二节进步主义教育运动

道尔顿制在20世纪20年代曾在许多国家流行。但由于过分强调个别差异和个人自由，对教师要求过高，实施过程中容易导致放任自流，难以达到预期效果。因此，到30年代末，人们对道尔顿制的热情开始减退。

第二节进步主义教育运动（五）华虚朋的文纳特卡计划（Winnetkaplan）

美国教育家华虚朋是帕克的学生，曾担任过美国进步教育协会的主席。

文纳特卡计划的目的就是发展每个儿童的创造性与社会意识，帮助每个儿童得到全面的和完善的发展。

第二节进步主义教育运动（六）克伯屈的设计教学法(projectmethod)

美国教育家克伯屈是杜威的学生，致力于实用主义教育思想的通俗阐释，并创造性地发展了杜威的教育思想。

克伯屈认为，教育属于生活，教育为了生活，而且教育要依靠并借助于生活。

第二节进步主义教育运动

克伯屈在前人的基础上系统地归纳和阐述了设计教学法。

他认为学校的课程可以组成四种主要设计类型：生产者的或建构性的设计、消费者的或欣赏的设计、问题的设计（以解决理智方面的问题和困难为目的）、具体的学习设计。

克伯屈在前人的基础上系统地归纳和阐述了设计教学法。

他认为学校的课程可以组成四种主要设计类型：生产者的或建构性的设计、消费者的或欣赏的设计、问题的设计（以解决理智方面的问题和困难为目的）、具体的学习设计。

第二节进步主义教育运动

第三节实验教育学

实验教育学是19世纪末20世纪初产生于德国，随后在欧美一些国家发展为一种以教育实验为标志的教育思潮。它激烈地反对传统教育，主张用“科学”的方法进行教育理论的探讨，是当时影响较大的一种重要的思潮。一、德国的实验教育学（一）梅伊曼

梅伊曼（ErnstMeumann,1862-1915）是德国实验教育学的创始人之一，青年时期曾师从冯特研究实验心理学。

第三节实验教育学

梅伊曼高度评价了实验教育学的目的和值，强调用实验的方式研究教育问题，并首先把心理实验的方法应用到教育研究中。

在教育史上，梅伊曼首次系统地论述了实验教育学的性质、研究领域、原则、方法和任务等。

第三节实验教育学（二）拉伊

拉伊(WilhelmAugustLay,1862-1926)是德国著名教育学家，心理学家，与梅伊曼齐名的实验教育学创始人之一。

第三节实验教育学

拉伊反对传统教育中的主智主义、形式主义倾向，认为建立在思辨推论和经验基础上的传统教育学缺乏科学性，与现实严重脱节，不能有效地解决教育实践问题。

拉伊认为，教育科学应包括教育史、辅助科学和实验研究三大领域。

第三节实验教育学

拉伊将实验教育学建立在他所理解的生物学和社会学的基础上。

活动的原则和表现的原则是拉伊提出的基本教育原则，也是他所倡导的教育实验的根本出发点。

依据活动的教育原则，拉伊重视进行课程改组。

第三节实验教育学二、美国的儿童发展学说（一）霍尔

霍尔（GranvilleStanleyHall,1844-1924）是美国心理学家和教育家，美国儿童心理学的创始人，美国教育心理学的开拓者。

第三节实验教育学

霍尔深受进化论的影响，他把生物学上的进化论和复演思想扩展到心理学上，提出个体心理发展是种族进化历史复演的理论。并主张教育必须遵循复演顺序，遵循个体发展的特点，适应儿童在不同阶段的不同需要，对儿童进行自然教育。

第三节实验教育学（二）桑代克

桑代克（EdwardLeeThorndike,1874-1949）是美国心理学家和教育家，美国教育心理学的奠基人。

“联结”是桑代克教育心理学的核心概念。桑代克重视研究人的学习规律，学习心理学是其教育心理学的重要组成部分。

第三节实验教育学三、比纳的智力测验

智力测验是儿童研究运动的一种重要表现形式。它产生于20世纪初期的法国，二三十年代流行于美国，以后在意大利、德国、英国、日本和中国等国家得到广泛传播与发展。其