全科住院医师规范化培训分层递进教学模式实践专家共识（2026年）

全科住院医师规范化培训分层递进教学模式实践专家共识（2026年）【摘要】当前亟需建立一套以胜任力进阶为主线、可实施且可评价的全科住院医师规范化培训（简称住培）分层递进教学模式。专家组在证据梳理基础上，对标《住院医师规范化培训内容与标准（2022年版）》全科培训细则，经研讨与多轮修订形成本共识。共识以六大核心胜任力为主线，提出“分层目标-模块化内容-多场景实践-动态评价”的教学框架，构建“基础-拓展-提升”螺旋式上升的课程体系，依托门诊、病房、社区与模拟等教学场景，推动“全科-专科-社区”协同实践，并建立“实践-评价-反馈-改进”的闭环。同时，以未分化疾病诊疗、糖尿病综合管理及健康教育与科普能力为典型案例提供分层递进教学示范与可落地要点，为全科住培基地开展标准化分层递进教学提供实践指引。本共识由浙江大学医学院附属第一医院全科医学科牵头，经严格遴选，组建了由全科医学教育专家、住培基地管理者、指导医师、公共卫生管理学者等多领域人员构成的共识制定专家组，涵盖全国24个省（区、市），确保共识的代表性与权威性。【关键词】分层递进；全科；住院医师规范化培训；专家共识全球医学教育模式正加速从知识导向向能力导向转型，分层递进式教学模式已成为基于胜任力的医学教育（competency-basedmedicaleducation，CBME）的核心框架［1］。该模式以学习者能力发展为主线，依托胜任力框架、可观察行为、里程碑（milestone）与置信职业行为（entrustableprofessionalactivities，EPAs）构建阶梯式能力成长路径，推动培训由按年限推进转向按能力进阶［2-3］。国际主流体系如美国毕业后医学教育认证委员会（AccreditationCouncilforGraduateMedicalEducation，ACGME）、加拿大专科医师医学教育指导方针（CanadianMedicalEducationDirectivesforSpecialists，CanMEDS）、澳大利亚皇家全科医师学院（TheRoyalAustralianCollegeofGeneralPractitioners，RACGP）等已建立“初学者-胜任者-独立者-监督者”的成熟分层体系，并通过程序化评价整合全过程证据链、阶段性反馈与多源评估，保障培养的真实性与连续性［4-7］。我国在《住院医师规范化培训内容与标准（2022年版）》中首次明确提出住院医师规范化培训（简称住培）三年递进式培养路径，推动基地探索分层分级门诊带教、社区实践、模拟训练及教学管理能力等，初步形成了中国特色的分层递进实践框架［8］。部分住培基地的探索已取得显著效果［9-11］，如浙江大学医学院附属第一医院的导航式全科医生培养（generalpractitioner-milestones，GP-S）模式、附属邵逸夫医院的医院与社区（hospital-community，H-C）一体化教学管理模式及上海交通大学附属第一医院的改良版Milestone2.0评价系统等。评价体系尝试引入临床现场评估（workplace-basedassessment，WBA）、多维度评估与电子学习档案，正逐步从重终点转向重过程、重积累［7］。在借鉴国际经验、推进本土实践的过程中，分层递进培养模式尚处于从理念引入向体系化落地的过渡阶段，面临五大核心挑战。一是教学目标模糊：多数基地的分层能力目标仍较笼统，未能基于岗位任务与胜任力框架进行精细化设计，缺乏国际通行的、以可观察行为与发展性目标为导向的一致性标准［3,12］。二是教学内容脱节：课程仍以学科知识和疾病为中心，核心能力框架与EPAs的本土化构建不足［8,13］，导致教学内容与岗位需求、能力进阶之间衔接不畅。三是教学方法滞后：真实临床情境中的渐进性实践不足，反馈与反思机制薄弱，且师资对CBME方法掌握有限［1,7］。四是评价体系失衡：主要表现为能力碎片化［13］、程序性评价负担沉重［6,14］、师资评价能力不足［1,5］。五是支撑体系薄弱：文化与制度支持不足，加上信息化平台相对滞后，限制了分层递进模式的持续推广与深化［14,15］。1共识的组织和范围本共识由浙江大学医学院附属第一医院全科医学科牵头，经严格遴选，组建了由全科医学教育专家、住培基地管理者、指导医师、公共卫生管理学者等多领域人员构成的共识制定专家组，涵盖全国24个省（区、市），确保共识的代表性与权威性。专家通过查阅国内外文献，立足我国住培制度与全科医生培养政策背景，顺应全球医学教育转型趋势，针对当前全科住培教学痛点，以胜任力教育理论为基础，构建以分层递进为核心的全科教学模式，经过多轮修改后定稿。主要适用于“5+3”全科住培基地的指导医师、全程导师和教学管理人员等，为其分层递进教学实践提供指导。2理论基础与核心框架分层递进全科住培教学模式是基于全科医学规律与人才特点，植根于多个经典教育学、心理学与系统科学理论，构建的一套科学、系统、可操作的培养体系［16］。2.1理论基础2.1.1目标设定 以胜任力教育理论为指引。胜任力教育理论强调医学教育的目标是培养解决实际临床问题的能力，而非仅仅知识积累［17］。全科医师胜任力是涵盖终身学习能力、职业素养、基本公共卫生服务能力、人际关系与沟通能力、临床诊疗能力等的多维综合体。以胜任力理论为导向，培养目标从“知道什么”转向“能做什么”，所有教学活动围绕《住院医师规范化培训内容与标准（2022年版）》全科培训细则展开，确保全科住院医师结业时能独立从事基层医疗卫生服务。2.1.2教学实施 以“最近发展区”理论为路径。维果茨基“最近发展区”理论指出教学应着眼于学习者现有水平与潜在发展水平之间的区域，为分层递进提供了操作路径。全科住院医师背景各异，教学模式需尊重差异，通过精准评估将每位医师置于其“最近发展区”，设置“跳一跳，能够着”的任务以激发其最大潜能。2.1.3学习过程 以建构主义学习理论为内核。建构主义认为学习是学习者基于原有经验，在与情境互动中主动建构意义的过程。全科医学实践具有高度情境化、不确定性和个体化的特点，尤其契合建构主义学习观。因此，本模式强调以全科住院医师为主体，通过案例学习、小组讨论等方式，引导他们在临床情境中主动整合医学知识、临床技能与患者价值观，构建个性化的全科临床思维与问题解决策略［18,19］。2.1.4体系组织 以系统论为宏观蓝图。系统论强调整体性、关联性与动态平衡［20］。以系统论为蓝图，要求将全科住培工作视为一个有机整体。教学目标、内容、方法和评价等环节需相互衔接、协同作用。注重全科与专科轮转的横向拓展，医院教学与社区实践的纵向贯通，教学管理与政策保障的内外协同。确保分层递进模式不是零散教学方法堆砌，而是一套环环相扣、持续优化的完整教育生态系统。2.2核心框架 基于上述理论，分层递进全科住培教学模式的核心框架包括四个相互支撑的体系（图1）。3分层递进体系构建分层递进体系构建聚焦全科住院医师的核心成长需求，以能力画像为分层依据，胜任力导向为目标引领，构建覆盖教学对象、目标、内容、形式与评价反馈的多维度、全过程培养体系。通过螺旋式上升的模块化课程，搭建多场景协同的教学实践，完善动态闭环的评价反馈机制。3.1教学对象分层 构建以能力画像为核心的分层机制。教学对象分层旨在根据全科住院医师的能力特征和发展需求，以中国全科医生岗位胜任力模型为基础，通过系统化评估与持续监测，构建涵盖知识、技能和态度等多维度的精准能力画像［21］。通过动态采集分析全科住院医师的学习数据，将其分为基础层、拓展层和提升层三个层级。结合国际经验与我国当前本土实践现状，以上三个层级目前仍建议与住培一年级、二年级、三年级相对应，未来可能实现精细的动态分层。3.2教学目标分层 建立以胜任力为导向的目标体系。全科住培的总体教学目标是把全科住院医师培养成强临床、懂公卫、识中医、能教学、晓研究、善管理、具备在城乡基层条件下独立行医及健康管理能力的全科医师。围绕这一目标，培训以全科工作实际为主线，建立以岗位胜任力为导向的分层递进目标体系。各层级的住培教学目标见表1。3.3教学内容分层 设计螺旋式上升的模块化课程。教学内容分层严格对标全科住培大纲核心病种要求，以住培三年培养周期为纵向脉络，遵循“基础-拓展-提升”的螺旋式上升原则，构建覆盖理论教学与实践教学的模块化课程体系。课程内容见表2。3.4教学形式与方法分层 构建多场景“全-专-社”协同实践体系。教学形式与方法的分层设计应契合住院医师“适应-成长-胜任”的能力进阶规律，精准匹配各阶段的学习需求。全科住培教学依托线上场景与线下四大核心场景（门诊、病房、社区和模拟），通过功能互补、教学流程衔接及线上线下资源互通，构建多场景协同实践体系。在此基础上，推动“全科-专科-社区”联动，如共建“全科-专科-社区”一体化的课程体系，MDT病例讨论、联合带教等，协同实践体系构建，系统构建“基础-拓展-提升”的递进式教学体系。以门诊教学和临床操作技能为例，根据住院医师的不同能力发展阶段，可采用“示范-带教-指导”等分层教学方法，促进住院医师能力的逐步提升（表3、表4）。3.5评价反馈分层 贯穿全程的动态评价反馈机制。评价反馈是全科住院医师分层递进教学体系的核心支撑，更是保障教学闭环、提升培养质量的关键环节。构建评价反馈体系需紧扣住院医师能力等级实施纵向分层，推动评价从单项随机评估向系统性、综合性、全程性评估转变，坚持形成性评价与终结性评价相结合、临床实践能力与人文职业素养评价相融合的多维度原则［22,23］。在我国全科医师培养实践中，可通过EPAs、莱斯特评估包（LAP）、Milestone体系等综合评价工具，按培训阶段设定分级目标、追踪医师成长轨迹、制定个性化提升计划，能有效助力同质化合格全科医师的培养［24-26］。如Milestone将能力水平分为5级，1级：住院医师已经接受过一些全科医学教育；2级：住院医师正在进步并已达到分阶段目标；3级：住院医师持续进步，并达到大部分分阶段目标；4级：住院医师水平不断提高，已经达到住院医师培训目标；5级：住院医师已经超越培训目标。以门诊接诊能力评价反馈分层设计为例（表5）。4分层递进路径设计路径设计是分层递进教学体系的实践核心，通过整合分层目标、内容、方法与评价，按横向拓展、纵向递进、个体定制三大原则，为全科住院医师绘制清晰、个性化的成长轨迹（图2）。4.1基于培训阶段的纵向进阶路径 纵向递进路径以核心胜任力为导向，围绕住培三年周期，设置“基础-拓展-提升”三个递进阶段，实现能力发展、责任赋予与实践场景的同步升级。（1）基础层聚焦基本临床技能、全科理念建立与门诊/病房常见病处理；（2）拓展层强化慢性病管理、临床思维、沟通协作与初步社区实践；（3）提升层聚焦多病共存患者的综合评估、慢病连续管理、家庭访视与基层情境下的独立决策能力。各层级通过全科医师六大核心胜任力具体目标进行分层递进，确保住院医师从依赖型学习者向独立型全科医师平稳过渡［27］。4.2基于能力维度的横向拓展路径 横向拓展路径旨在打破传统全科住培中按科室轮转所导致的能力孤岛现象，以全科医生核心胜任力为目标，通过精心设计的整合性任务、多场景协同训练、精准的短板强化及跨专业合作，促进全科住院医师不同能力维度间的有效融合与协同发展。其核心目标是引导住院医师从掌握孤立的单项职业技能转向构建综合的核心胜任力网络，这一网络化的能力体系使全科住院医师在未来面对基层医疗中常见且复杂的未分化疾病、多病共患、心身问题及健康管理等多元化挑战时，能够突破固态思维定式，进行整体性评估、综合性干预和连续性照护，从而真正具备解决居民健康问题的综合能力。因此，横向拓展路径是全科住培实现从知识技术传授向整合性胜任力培养转型的关键教学战略。4.3个性化学习路径的生成与实施 个性化学习路径（personalizedlearningpathway,PLP）是在分层递进全科住培的宏观框架下，以全科住院医师个体能力画像为核心，借助动态评价与反馈机制，精准识别其能力优势、短板及发展潜力，进而量身定制兼具高度针对性与灵活性的学习发展方案［8］。其核心目标是践行因材施教理念，融合标准化培训要求与医师个体差异，实现学习效率与培训效果的最大化，具体目标涵盖：针对住院医师在过程性评价、形成性评价中显现的特定能力短板（如某项临床技能）提供定向强化的学习资源与实践场景，识别并赋能其特长与兴趣领域（含全科亚专长培养）以助力成长为亚专长人才、教学骨干或医学科学家，尊重并契合个人职业发展诉求、将学习内容与未来职业目标（如在社区开展特定健康管理项目、参与科研工作等）深度衔接以增强学习主动性与内驱力，使每位住院医师在核心需求领域聚焦精力，实现培训资源的最优配置与个人成长的高效提升。5实践指引与典型应用本部分聚焦综合性医院全科医学科、专科轮转科室和基层实践基地三大全科住培核心场景，选取未分化疾病诊疗、糖尿病综合管理、健康教育与科普能力为典型教学案例，呈现不同实践场景中如何设计与开展分层递进教学。5.1综合性医院全科医学科 综合性医院全科医学科通过未分化疾病（medicallyunspecifieddiseases，MUD）、常见病与多发病、多病共存等实施分层递进教学实践，来培养住院医师的全科理念、临床思维、接诊技能与沟通能力等核心胜任力。本部分以MUD为例，通过教学对象、目标、内容和教学路径展示分层递进教学实践。5.1.1教学对象及目标分层 根据全科住院医师三年培训期间能力成长规律，划分为三个递进层次，并根据教学对象分层特征进行教学目标分层（表6）。5.1.2教学内容分层 教学内容分层是衔接教学目标与教学实践的关键环节。根据全科住院医师3年培训中MUD能力递进规律，将教学内容按“基础-拓展-提升”分层，确保教学安排的精准性与连贯性（表7）。5.1.3分层递进教学路径设计 基于MUD分层目标与教学内容分层，本部分按照“教学方法-医疗能力-形成性评价”进行横向拓展与纵向递进设计分层递进教学路径（图3）。各住培基地可结合实际情况，形成可执行的MUD教学路径。5.2“全-专-社”多场景协同 传统的轮转模式侧重于轮转科室更换，而分层递进教学体系的核心在于：依托“全科-专科-社区”多场景协同实践平台，将疾病诊疗能力进行系统性解构与分层，并将各能力层级精准匹配至最适合的培养场景，形成螺旋式上升的能力培养路径，实现了从“单一疾病管理”到“复杂患者综合管理”的能力跃升［29,30］。以糖尿病为例的“全-专-社”协同分层教学实施框架与场景分工见表8。5.3基层实践基地全科医师作为基层医疗服务的核心力量，其健康教育和科普能力不仅是医患沟通的重要组成部分［33］，更是提升公众健康素养、实现以患者为中心医疗服务模式的关键［34］。基层实践基地可按照全科住院医师能力发展规律，构建“基础入门-能力拓展-熟练提升”三阶段教学体系，实现健康教育与科普能力的阶梯式提升（图4）。以糖尿病健康教育为例，分层目标如下（表9）。6未来方向6.1建立分层递进教学模式的质量标准与认证体系如何制定科学合理的质量标准，并建立有效的认证体系，确保全科住培的教学质量和效果，成为未来需解决的关键问题。未来需围绕教学目标、过程管理与能力产出等维度，构建覆盖培训全过程、符合基层医疗需求的质量评价框架，推动教学实施的标准化与可评估性。6.2应用多模态数据构建全科住院医师画像与个性化学习路径 为精准刻画全科住院医师的职业成长轨迹，可整合人工智能与教育大数据技术，构建覆盖“理论学习-临床轮转-基层实践-考核评价”全周期的多模态数据库［35］。在此基础上，建立涵盖知识、技能、职业素养与岗位适应度的四维动态画像模型，形成贯穿培养全过程的成长型数据基因［36］，支撑精准化教学干预。通过构建“评估-分层-干预-进阶”的智能教学闭环，设计个性化学习路径，实现评估定层、按层导学、达标进阶的培养机制。6.3基于多中心真实世界队列的分层递进全科教学模式效果评价 分层递进教学模式的效果验证需依托多中心、大样本、长周期的真实世界队列研究，构建从整体成效到细分能力维度的系统性评价体系，评价核心聚焦全科住院医师六大核心胜任力维度的提升［37］。通过统一的评估工具与指标，客观追踪不同基础学员在分层递进模式下的能力发展轨迹，并与传统教学模式进行对比，分析能力达标率、岗位适应度等关键指标，为教学模式优化提供循证依据［38］。6.4构建以分层递进为核心的全科医生终身教育体系 构建以分层递进为核心理念的终身教育体系，可系统支持全科医生从院校教育到职业发展的全过程能力进阶。该体系覆盖院校教育、毕业后教育、亚专长培养、持续职业发展四个阶段，旨在通过阶段性目标设定与内容衔接，推动人才培养从“通才基础”向“通专融合”方向演进。7小结分层递进全科住培教学模式以全科住院医师能力进阶规律和六大核心胜任力为导向，依托门诊、病房和社区等多场景教学，推动“全科-专科-社区”协同实践，构建“实践-评价-反馈-改进”的闭环机制，形成“基础-拓展-提升”的系统化培养体系，从而有效弥补了传统全科住培模式的短板。希冀本共识的发布与推广，能够推动我国全科住培事业迈向标准化、规范化、精细化发展新阶段，为守护人民群众健康贡献坚实力量。参考文献［1］FrankJR,SnellLS,CateOT,etal.Competency-basedmedicaleducation:theorytopractice［J］.MedTeach,2010,32(8):638-645.［2］tenCateO.Entrustabilityofprofessionalactivitiesandcompetency-basedtraining［J］.MedEduc,2005,39(12):1176-1177.［3］TouchieC,tenCateO.Thepromise,perils,problemsandprogressofcompetency-basedmedicaleducation［J］.MedEduc,2016,50(1):93-100.［4］FrankJR,DanoffD.TheCanMEDSinitiative:implementinganoutcomes-basedframeworkofphysiciancompetencies［J］.MedTeach,2007,29(7):642-647.［5］AlavarceDC,deMedeirosML,deAraújoVianaD,etal.Theprogresstestasastructuringinitiativeforprogrammaticassessment［J］.BMCMedEduc,2024,24(1):555.［6］AllenS.Learningfromtheimplementationofmilestones［J］.FamMed,2021,53(7):593-594.［7］LockyerJ,CarraccioC,ChanMK,etal.Coreprinciplesofassessmentincompetency-basedmedicaleducation［J］.MedTeach,2017,39(6):609-616.［8］中国医师协会.中国医师协会关于发布住院医师规范化培训手术操作指导等教学活动指南的通知［EB/OL］.(2021-07-04)［2025-10-31］./news/15117/article.［9］邱艳,叶康丽,刘颖,等.分级分层培养在全科住院医师临床思维能力培养中的效果评价［J］.医学教育研究与实践,2022,30(6):691-694.［10］戴红蕾,卢崇蓉,裘力锋,等.“H-C一体化模式”在基层实践基地全科师资教学能力培养中的应用［J］.中国毕业后医学教育,2019,3(4):366-368,375.［11］楼俪泓,程瑞杰,徐梦丹,等.基于Milestones2.0体系的分层教学在全科住院医师规范化培训中的应用实践［J］.中国毕业后医学教育,2025,9(5):391-395.［12］中国医师协会.关于印发《全科专业住院医师规范化培训全科教学查房规范（试行）》和《全科专业住院医师规范化培训全科教学门诊规范（试行）》的通知［EB/OL］.（2021-07-06）［2025-10-29］.https://www.cmda.net/ggtz/14203.jhtml.［13］SteinertY.Facultydevelopmentinthehealthprofessions［M］.Dordrecht:SpringerNetherlands,2014:3-28.［14］SchnappB,KrautA,Barclay-BuchannanC,etal.Agraduatedresponsibilitysupervisingresidentexperienceusingmasterylearningprinciples［J］.MedEdPublish,2020(8):203.［15］PeabodyMR,O'NeillTR,PetersonLE.Examiningthefunctioningandreliabilityofthefamilymedicinemilestones［J］.JGradMedEduc,2017,9(1):46-53.［16］周庆,唐东,吉云兰,等.分层递进教学在住院医师规范化培训中的应用难点与对策思考［J］.中华医学教育探索杂志,2024,23(8):1118-1122.［17］张含之,葛许华,陆媛,等.基于岗位胜任力的全科医生临床诊疗思维能力继续教育培养探索及差异化分析［J］.中国全科医学,2023,26(34):4315-4321.［18］翟佳燚,陆媛,潘莹,等.全科临床诊疗思维课程引进程序性评价课程体验的质性研究——基于建构主义视角［J］.中国全科医学,2025,28(25):3193-3199.［19］邱艳,叶康丽,刘颖,等.分级分层培养在全科住院医师临床思维能力培养中的效果评价［J］.医学教育研究与实践,2022,30(6):691-694.［20］常志强,周荣兴,郭军,等.基于系统论视角的医学教育改革研究［J］.继续医学教育,2018,32(7):10-11.［21］宫雪.中国全科医生岗位胜任力指标体系构建研究［D］.沈阳:中国医科大学,2022.［22］齐心.医学教育评价的演进及各阶段特征［J］.中华医学教育杂志,2025,45(5):332-337.［23］宋艳玲,顾申红,林芸芸,等.形成性评价在全科住院医师规范化培训中的应用［J］.中华全科医师杂志,2018,17(8):637-638.［24］王宇晴,任依,孙继华,等.可信赖专业活动在全科住院医师分层培训中的应用初探［J］.中华全科医师杂志,2022,21(9):894-897.［25］魏学娟,吴浩,葛彩英,等.导师制莱斯特评估包教学模式在全科门诊教学中的应用效果分析［J］.中华全科医师杂志,2021,20(8):823-829.［26］杜雪晴,程瑞杰,徐梦丹,等.基于ACGME核心能力的Milestones2.0评估系统在全科住院医师规范化培训中的应用效果研究［J］.中国全科医学,2025,28(28):3489-3494.［27］DailyJA,LandisBJ.Thejourneytobecominganadultlearner:fromdependenttoself-directedlearning［J］.JAmCollCardiol,2014,64(19):2066-2068.［28］任文,郑旸